Es fällt immer wieder auf, dass zwischen der Alltagspraxis in Volksschulen und dem Reden darüber in Fach-und Politkkreisen eine starke Inkongruenz besteht: Lehrpersonen beklagen sich über nicht führbare Klassen, Leistungsergebnisse zeigen einen Abwärtstrend, wobei nicht nur schwache, sondern auch starke Schüler(innen) davon betroffen sind, die abnehmende Wirtschaft beklagt sich über Bildungsdefizite bei Berufseinsteigenden, kantonale politische Vorstösse verlangen Änderungen an eingeführten Reformen.
Davon unbeeindruckt agieren PH-Verantwortliche, Politikerinnen und Politiker, auch bestimmte Schulleitende. Sie pochen darauf, die Schule müsse den eingeschlagenen Reformkurs mit Inklusion, Frühfremdsprachen, Altersdurchmischung, selbstorganisiertem Lernen, Digitalisierung, Individualisierung, höherer Professionalisierung der Lehrkräfte uneingeschränkt weiterführen und zusätzliche finanzielle und personelle Mittel dafür bekommen. Dabei führen sie gern ins Feld, dass ihre Standpunkte wissenschaftlich abgesichert seien, was ihnen in den Medien Sichtbarkeit vermittelt.
Diese widersprüchliche Situation wird natürlich auf dem Buckel der Kinder und Jugendlichen ausgetragen. Andererseits werden die Lehrpersonen leicht zu Prügelkindern der Nation, denn jemand muss ja schuld sein, wenn die Leistungen bei den Abgehenden der Schule nicht ausreichen. Es wäre sehr hilfreich, die Gräben liessen sich durch eine rationale Sichtweise überwinden. Hier ein Versuch der Gedankenordnung, um zu einem Ansatzpunkt zu finden.
Die Aufgabe der Volksschule
Unbestritten dürfte sein, dass die Volksschule die Aufgabe hat, die Grundkenntnisse zu vermitteln, die nötig sind, um sich in der Welt zurechtzufinden. Manchmal wird vergessen, dass die angeborenen und ererbten Instinkte, aber auch die familiäre Früherziehung Fähigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen, elementares Fachwissen nicht enthalten. Jedes Kind muss sich dieses kulturelle Wissen und Können mehr oder weniger mühsam selbst praktisch aneignen.
Im Gegensatz zum Familienalltag und zu spielerischem Tun übernimmt die Schule den Auftrag, Wissen und Können auf eine andere Weise zu vermitteln: nämlich durch Unterricht. Unterricht ist darauf angelegt, Kenntnisse und Fähigkeiten systematisch aufzubauen. Er orientiert sich an den Fachwissenschaften einerseits und an den Techniken der Kunst- und Sportfächer andererseits. Dies ist die originäre Aufgabe der Schule, die niemand sonst übernehmen kann und die gleichzeitig derart zeitaufwändig ist, dass sie nicht durch viele andere wünschbare Bildungsziele ausgeweitet werden sollte. (1)
Unterricht im modernen Sinn ist eine Erfindung der Aufklärung. Er entwickelt die Grundlagen des Wissens und Könnens aufbauend und rollt ihre Zusammenhänge vom Elementaren zum Fortgeschrittenen auf.
Unterricht
Unterricht unterscheidet sich von den zufälligen und spielerischen Begegnungen mit Lerngegenständen, die durchaus auch bildend auf Kinder und Jugendliche wirken können und hier nicht kleingeredet werden sollen. Unterricht im modernen Sinn ist eine Erfindung der Aufklärung. Er entwickelt die Grundlagen des Wissens und Könnens aufbauend und rollt ihre Zusammenhänge vom Elementaren zum Fortgeschrittenen auf. Die Planung des Unterrichts braucht deshalb jemanden, der das Fachgebiet als Ganzes überblickt und den jeweiligen Stand eines Lernenden auf seiner gegenwärtigen Etappe einschätzen kann.
Unterricht ist sowohl für die Vermittelnden als auch für die Lernenden ein anspruchsvolles Unterfangen. Er mag stufenweise schwierig, trocken und langweilig erscheinen, je nach Geschick und Fantasie der Unterrichtenden oder der Auffassungsbereitschaft der Lernenden. Bei pädagogischen Fachleuten ist er grundsätzlich in Misskredit geraten, denn erstens zehren Schwierigkeiten und zeitweilige Misserfolge an der Frustrationstoleranz und zweitens besteht ein Wissensgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden. Psychologische und sozialkritische Argumente lösen deshalb Reformkaskaden aus.
Frust vermeiden
Die Vermeidung von Frustration äussert sich zum Beispiel im Verzicht der Volksschule auf Noten. Leistung soll zwar eingefordert, jedoch stets in beschwichtigenden Floskeln als positiver Schritt in die richtige Richtung beschrieben werden. Der Verzicht auf Separation nach kognitiver Stärke im Verlauf der Schulzeit, die Einteilung in Niveaus, was in anderen Lebensbereichen (z.B. im Sport) selbstverständlich ist, soll die Ächtung der Schwächeren verunmöglichen und soziale Nachteile von Kindern aus nichtakademischen Haushalten ausgleichen. Schliesslich sollen spielerische, kind- und jugendgemässe Unterhaltungselemente in den Unterricht eingebaut werden, nach dem Motto: delectare, non docere.
Dass solche Massnahmen tatsächlich den Lernerfolg auf breiter Front verbessert haben, wird zwar behauptet, ist jedoch wissenschaftlich nicht nachgewiesen. Das Thema Frustration hat allerdings eine gewisse Berechtigung. Der Grundauftrag der Volksschule besteht darin, jedes Kind in seinen Möglichkeiten optimal zu fördern. Geschieht dies nicht, bleibt die Schule ihren Lernenden etwas schuldig. Es gilt dabei, einiges zu bedenken, Überlegungen, die zeigen, dass sich Enttäuschungsmomente wegen Ungleichheit nicht wirklich vermeiden lassen:
Unterschiede in den kognitiven Bereichen des mathematischen, logischen und sprachlichen Denkens machen sich früh, aber immer deutlicher bemerkbar bei der Bewältigung des Lernstoffes.
Unterschiede
Die Vorstellung, Kinder und Jugendliche könnten durch optimale Förderung in jedem Fall zu Toppleistenden werden, rechnet zu wenig mit den frühen Prägungen durch Erbfaktoren und Umwelteinflüsse. Diese können nicht gänzlich «ungeschehen» gemacht werden durch vorschulische und schulische Massnahmen. Unterschiede in den kognitiven Bereichen des mathematischen, logischen und sprachlichen Denkens machen sich früh, aber immer deutlicher bemerkbar bei der Bewältigung des Lernstoffes. Charaktereigenschaften und kulturelle Einflüsse führen zu unterschiedlicher Lern- und Arbeitsbereitschaft. (2)
Angesichts dieser Realität ist es nach wie vor sinnvoll, schulische Massnahmen wie faire Leistungsbenotung, Separation nach Fähigkeit in den höheren Klassen, lehrpersonengesteuerten und systematischen Unterricht, angepasst an das Auffassungsvermögen, aufrecht zu erhalten, wenn gleichzeitig Aufstiegsmöglichkeiten für Spätentwickelte, breite Bildungsmöglichkeiten auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe zur Verfügung stehen.
Das Gefälle zwischen Lehrenden und Lernenden
Da Lehrende einer Gruppe Kinder und Jugendlicher gegenüberstehen, ist ein gewisses Mass an Regulierung und Autorität zur disziplinierten Unterrichtsarbeit nötig, das zusätzlich zum Wissensgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden tritt. Dieser Gegensatz wird heute oft als soziales Gefälle gedeutet und als Gewalteinwirkung kritisiert. Es gibt in der Pädagogik viele Versuche, dieses Gefälle auszugleichen: Die Lehrpersonen als beratende Coaches, Delegation der Vermittlung an digitale Medien oder Blätter, Lernen durch eigenes Entdecken des Wissensstoffes, Selbstorganisation.
Bei all diesen Reformpraktiken wird übersehen, dass das Gefälle damit nicht aufgehoben, sondern einfach nur verlagert wird. Nach wie vor sind da Lernende, die wenig bis gar kein Vorwissen haben, und Personen oder von ihnen gesteuerte Hilfsmittel, die das Wissen verwalten und weitergeben. Die Lehrer-Schüler-Situation lässt sich nicht vermeiden. Sie ist immer da. So tun, als ob sie nicht da wäre, ist ein durchschaubarer Schwindel. Mittlere und schwächere Lernende arrangieren sich mit der Situation und schalten innerlich ab, ohne dass dies auffällt. Entdeckendes und selbstorganisiertes Lernen ist auch bereits vor Jahren in einer internationalen neurologisch-psychologischen Studie als nachteilig erkannt worden. (3)
Methodenkult
Eine Gefahr besteht darin, dass das methodische Vorgehen zu einem quasisakramentalen Akt fossilisiert, dem sich das Sachlich-Didaktische und das Reifeniveau der Lernenden unterordnen muss. Dies zum Beispiel, wenn der Unterricht zwischen kurzen Inputs und Phasen des selbstorganisierten Lernens im Stundenplan fest verplant wird, ohne Rücksicht auf die verschiedenen Interventionsnotwendigkeiten unterrichtlicher Themen. Solche Strukturen opfern das Lernen einem Korsett sektiererischer Idealvorstellungen vom konstruktivistischen Lernen. Im Vordergrund sollte der Lerngegenstand stehen, dem sich die Vermittlungs- und Lernmethode unterzuordnen hat.
Achtjährige, Elfjährige, Dreizehnjährige, Fünfzehnjährige müssen in ihrem Entwicklungsstand ernst genommen werden. Pädagogische Theorien und Massnahmen dürfen nicht auf alle Stufen gleichermassen angewendet werden.
Wie Unterricht gestaltet wird, hängt von wichtigen Parametern ab. Einmal vom Alter der Lernenden. Wenn sich Primarlehrpersonen oder PH-Dozentinnen mit längst vergangener Primarschulerfahrung äussern, ist oft zu beobachten, dass sie ihre vertraute Altersstufe auf die ganze Schulzeit extrapolieren. Die soziale, kognitive und emotionale Entwicklung durchläuft jedoch während der neun obligatorischen Schuljahre Welten. Achtjährige, Elfjährige, Dreizehnjährige, Fünfzehnjährige müssen in ihrem Entwicklungsstand ernst genommen werden. Pädagogische Theorien und Massnahmen dürfen nicht auf alle Stufen gleichermassen angewendet werden.
Der 45-Minuten-Takt
Ein weiterer Punkt ist die Zeitstruktur, geregelt im Stundenplan. Viele äussere Faktoren bestimmen diesen: Personaleinsatz, Anzahl Lektionen pro Fach, Belegung von Spezialräumen. Kritisiert wird dabei vor allem der 45-Minuten-Takt, der sich als organisatorische Lösung für grössere Schulen eingebürgert hat. Tatsächlich bedeuten die 45 Minuten eine nicht-inhaltliche Vorgabe, die je nach Fach und Thema mehr oder weniger geeignet ist. Allerdings bietet die Lösung die Möglichkeit, den Unterricht zu Doppellektionen zusammenzufügen, z.B. in Kunstfächern, Sport, Naturkunde. Entscheiden sollten die fachlich-inhaltlichen und die lernpsychologischen Bedürfnisse.
45 Minuten eignen sich hingegen sehr gut für Fächer wie Mathematik und Fremdsprachen. Und zwar aus lernpsychologischen Gründen. Die Aufnahmefähigkeit für neue sprachliche Elemente oder mathematische Gesetzmässigkeiten ist begrenzt. Ausserdem verlangt sie regelmässige Wiederholung. Dies ist mit gut über die Woche verteilten 45-Minuten-Lektionen besser zu bewältigen als mit längeren zeitlichen Blöcken. Damit sind 45 Minuten ein gangbarer Kompromiss für die Schulpraxis.
Lehrperson
Letztlich ist der wichtigste Parameter das unterrichtspraktische Wirken der Lehrperson. Ihr obliegt es, ein menschlich geartetes Verhältnis zu ihrer Klasse herzustellen, Motivation für ihren Stoff zu schaffen, diesen angemessen zu gliedern, gut einzuführen und zu erklären, sinnvoll zu üben, Einzelne einzubeziehen, das Verständnis zu überprüfen. Dies zu leisten, bedingt Freiheit in der Gestaltung, Ideenreichtum, Einfühlungsvermögen, Sachkenntnis und Unbestechlichkeit. Es ist die Quintessenz aus John Hatties «Visible Learning». (4)
Einmal die Ehrlichkeit auf der Seite der Pädagogik-Fachleute: Diese bestünde darin, Verbesserungsideen nicht auf Spekulationen und einmalige Kleinuntersuchungen abzustützen, sondern grossflächig durch Vergleiche mit herkömmlichem Unterricht unter fairen Bedingungen zu testen.
Mögliche Ansätze zur Überwindung der Inkongruenz
Welche Ansatzpunkte zur Überwindung der Reformpredigenden und der Praxiswirklichkeit lassen sich nach diesen Überlegungen finden?
Einmal die Ehrlichkeit auf der Seite der Pädagogik-Fachleute: Diese bestünde darin, Verbesserungsideen nicht auf Spekulationen und einmalige Kleinuntersuchungen abzustützen, sondern grossflächig durch Vergleiche mit herkömmlichem Unterricht unter fairen Bedingungen zu testen. Lässt sich beispielsweise beweisen, dass Jugendliche bei konstruktivistisch geführtem Unterricht besser abschneiden als solche, die durch lehrergesteuerten Unterricht gegangen sind? Was in der medizinischen Wissenschaft die Regel ist, ist in der Pädagogik weitgehend unbekannt.
Jemand, der vor Jahrzehnten einmal Französisch in einer Primarschuloberstufe unterrichtet hat, darf sich nicht anmassen als Französisch-Didaktik-Dozierende für alle Jahrgangsstufen zuständig zu sein.
Zweitens die Begrenzung der fachlichen Autorität der PH-Fachleute auf das Gebiet, das sie aus Praxis und Fachwissenschaft genügend gut kennen und wo sie erfolgreich gewirkt haben. Jemand, der vor Jahrzehnten einmal Französisch in einer Primarschuloberstufe unterrichtet hat, darf sich nicht anmassen als Französisch-Didaktik-Dozierende für alle Jahrgangsstufen zuständig zu sein. Sowohl fachlich als auch didaktisch dürften ihre Kenntnisse zu gering sein.
Drittens muss spätestens für die Sekundarstufe (das siebte, bzw. neunte Schuljahr in der neuen Zählung) eine universitäre Fachausbildung sowie eine methodisch-didaktische Ausbildung gewährleistet sein. Dabei braucht es eine methodische Offenheit für verschiedene Praktiken. Die Unterrichtssituation muss dann aber den solchermassen ausgebildeten Lehrenden die Freiheit lassen, die sie benötigen, um sich ihrer Lerngruppe angemessen widmen zu können. Ständiges Dreinreden von besserwissenden Theoretikern oder Schulleitenden hilft nicht, sondern verhindert Lernfortschritte. Messen lassen müssen sich die Lehrenden am fachlichen Erfolg ihrer Klasse.
Vierter Punkt: Die Wahrheit, die oft auf der Strecke bleibt. Schülerinnen und Schüler werden in Gruppen beschult. Ihnen entgeht nicht, wie die andern mit dem Unterricht zurechtkommen. Sie durchschauen schnell, wenn ihnen die Wahrheit ihres Könnens beschönigend verklärt wird. So wie Sportler lernen müssen, mit Niederlagen umzugehen und darauf mit erhöhtem Training zu reagieren, müssen auch Kinder und Jugendliche Erfahrungen mit schwachen Schulleistungen verarbeiten lernen. (4)
Fünfter Punkt: Die Schulpolitik. Sowohl Lehrpersonen als auch Pädagogik-Fachleute und Eltern tendieren dazu, die Verhältnisse nach ihren Interessen gefärbt zu beurteilen. Das ist auch legitim. Allerdings wäre eine Sicht aus anderer Perspektive hilfreich: Aus Kreisen der Wirtschaft, der universitären Fachwissenschaften und der Bevölkerung sollten Kommissionen gebildet werden, die Schule nach ihren eigenen Vorstellungen in der Praxis beurteilen und damit möglicherweise auf Punkte hinweisen, die von den schulnahen Gruppen übersehen werden.
(1) Hermann Giesecke: Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern, Stuttgart 1996. S.198ff. Schule – Ort des Unterrichts.
(2) Mathias Brodkorb, Klaus Zierer (2026), Tyrannei der Gleichheit. Für mehr Gerechtigkeit in Schule und Gesellschaft.
(3) Kirschner,P., Sweller, J., Clark,R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
(4) John Hattie (2008), Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
