Felix Schmutz - Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Mon, 18 Mar 2024 02:51:36 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Felix Schmutz - Condorcet https://condorcet.ch 32 32 Der Vorstand des VSLCH bemüht sich um Schulrevolution https://condorcet.ch/2024/03/der-vorstand-des-vslch-bemueht-sich-um-schulrevolution/ https://condorcet.ch/2024/03/der-vorstand-des-vslch-bemueht-sich-um-schulrevolution/#comments Sun, 17 Mar 2024 14:35:45 +0000 https://condorcet.ch/?p=16194

Condorcet-Autor Felix Schmutz analysiert in seinem Beitrag die Kampagne des VSLCH (Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz) und seiner zahlreichen Unterstützer, die gegenwärtig in den Medien mächtig Wirbel macht. Mit den Slogans "Noten abschaffen", "Selektion abschaffen", "Lernlandschaften" und der Diffamierung unseres Schulsystems als Auslaufmodell generieren sie derzeit eine grössere Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit. Dabei zitieren sie des Öfteren die Wyman-Studie "Bildungsgerechtigkeit", welche ihre Thesen stützen soll. Felix Schmutz hat sie gelesen, was man auch ihren Rezipienten raten würde.

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Eine erstaunliche Medienpräsenz

In letzter Zeit brodelt es wieder einmal in der Schullandschaft. Die PISA-Resultate, die 2023 veröffentlicht wurden, lockten den Vorstand des Verbands der Schulleitungen Schweiz (VSLCH) aus der Deckung. Er überschwemmt die Medien regelrecht mit Vorschlägen, wie unsere Volksschule umgestaltet werden müsse, damit die Leistungen der Jugendlichen besser und Chancengerechtigkeit endlich erreicht werden könne, so im Blick, in der NZZ, im Liechtensteiner Vaterland, im Fritz und Fränzi, auf Radio SRF. (1)

Tatsache ist, dass nicht nur pädagogische Motive den Reformdiskurs antreiben, sondern auch handfeste geschäftliche Interessen.

Felix Schmutz, Baselland: Die Studien zeigen grosse Schwächen.

Dass alle an Schule Interessierten und beruflich damit Befassten das Ziel der Verbesserung verfolgen, sei vorausgesetzt. Nur zerbrechen sich schon einige Generationen den Kopf über die Frage, auf welche Weise man vorgehen solle. Tatsache ist, dass nicht nur pädagogische Motive den Reformdiskurs antreiben, sondern auch handfeste geschäftliche Interessen. Es ist gar nicht mehr möglich, die beiden Motive leicht auseinanderzuhalten, denn die Bildung verfügt über einen grossen finanziellen Kuchen, von dem sich viele gerne ein Stück abschneiden würden. So äussern sich denn auch schulnahe Beratungsfirmen und die Mercator-Stiftung im Chor mit dem VSLCH-Vorstand.

Wenn nun die Interessenvertretung der Schulleitungen ihre Ideen lautstark publik macht, ist das von besonderer Bedeutung, denn inzwischen gelten klare hierarchische Bedingungen im Schulwesen. Die Bildungs- und Erziehungsdepartemente geben strategische Ziele vor: den Lehrplan, die Lehrmittel, die äussere Struktur der bildenden Schulen. Die Umsetzung vor Ort obliegt jedoch den Schulleitungen.

Ideen für eine neue Schule

Der VSLCH plant eine tiefgreifende Reform der Volksschule, die etwa folgende Kernpunkte umfasst:

  • Abschaffung der Selektion. Kinder und Jugendliche sollen bis Abschluss der obligatorischen Schule gemeinsam unterrichtet werden,
  • Abschaffung der Noten. Alternative Beurteilungen sollen die Noten ersetzen, nicht Auslese, sondern Förderung ist oberstes Ziel,
  • Abschaffung der Hausaufgaben,
  • Jedes soll nach eigenen Fähigkeiten und Interessen gefördert werden,
  • Selbstorganisiertes Lernen,
  • Software zur Unterstützung des Lernens sowie der verantwortliche Umgang mit neuen Medien als Lernziel,
  • Kinder mehrerer Jahrgänge werden im selben Raum unterrichtet,
  • Neue Rolle der Lehrpersonen als Lernbegleiter.
Thomas Minder, oberster Schulleiter der Schweiz: Hält unser Schulsystem für ein Auslaufmodell und die Schulschliessungen während der Coronazeit für einen Glücksfall.

Natürlich rechnen die Wortführenden des VSLCH mit Widerstand, obwohl ihre Ideen alles andere als neu sind. Die Forderungen werden  seit vielen Jahren propagiert und wurden mit wechselndem Erfolg ausprobiert. Aber die Radikalität, mit der sie das bisherige System als überholt darstellen und das Revolutionäre fordern, sichert ihnen allenthalben Aufmerksamkeit. Da es sich um eine Gruppe von Leuten handelt, die sich im Besitz der Wahrheit wähnen und sich gegenseitig bestätigen, prallt Kritik an ihnen ab wie ein Ball von der Betonwand.

Sie unterfüttern ihre Kampagne mit Argumenten, auf die näher eingegangen werden muss. In diesem Beitrag möchte ich mich auf die Frage der Selektion konzentrieren, d.h. die Idee, Jugendliche müssten bis Ende 9. bzw. 11. Schuljahr gemeinsam unterrichtet werden. Welche Begründungen führen die Reformer an und wie stichhaltig sind diese?

Die Geschichte mit den verschleuderten Potenzialen

Dazu nun ein Blick auf die Dia-Show des VSLCH mit dem Titel «11 Jahre Potenzialentfaltung» von Jörg Berger. Gemeint sind natürlich die 11 Schuljahre unter Einbezug des Kindergartens, während deren die Kinder und Jugendlichensich in der Volksschule bilden sollen. (1)

Ausgehend von der Feststellung, dass die jüngste PISA-Erhebung wieder einmal zeige, wie das Potenzial der Kinder aus bildungsfernen Familien gegenüber demjenigen von Kindern aus akademischem Familienhintergrund zu wenig ausgeschöpft werde, stellt der VSLCH folgende  Hypothesen auf:

  • Längeres gemeinsames Lernen kommt den Benachteiligten zugute,
  • längeres gemeinsames Lernen geht nicht zu Lasten der Leistungsstarken,
  • die Chancenungleichheit entzieht der Wirtschaft Fachkräfte, ihr entgehen dadurch 30 Milliarden Franken pro Jahr, 14’000 Jugendliche erreichen nicht die Ausbildung, die ihrem Potenzial entspricht. (2)

In Deutschland hat Ralf Dahrendorf bereits 1965 in “Bildung ist Bürgerrecht” (Artikel in der ZEIT) die Forderung aufgestellt, das brachliegende Potenzial der sozial Benachteiligten durch eine bessere Bildungspolitik zu mobilisieren, um die wirtschaftliche Leistung Deutschlands zu steigern. Seither gab es unzählige Reformanstösse, u.a. die Schaffung von Gesamtschulen, kompensatorische Fördermassnahmen, höhere Durchlässigkeit, Aufholprogramme nach dem Schulobligatorium, etc. Diese Massnahmen haben immerhin dazu geführt, dass die Jugendarbeitslosigkeit sehr tief blieb. Doch dümpelt die Gymnasialquote der sozial Benachteiligten weiterhin unter den Erwartungen.

Oliver Wyman: international führende Strategieberatung mit hoher Methodenkompetenz.
Unzulängliche Studie?

Wenn der Ruf nach dem Wecken schlafender Humanressourcen heute erneut vom VSLCH aufgegriffen wird, ergibt sich ein Widerspruch: Das mit oben genannten Zahlen aus einer Studie der international agierenden Strategieberatungs-Firma Oliver Wyman untermauerte wirtschaftsorientierte Argument des «verschleuderten Potenzials möglicher Fachkräfteressourcen»(3) verträgt sich schlecht mit der Absicht einer betont pädagogisch ausgerichteten individuellen Förderung der Kinder. Will man Jugendliche auf Berufschancen trimmen, ist wohl ein gezieltes Kompetenztraining mit entsprechenden selektiven Ansprüchen und Verfahren unabdingbar. Die Firmen betreiben denn auch bei der Lehrlingsauswahl mit dem «Multicheck» eine knallharte Selektion, was in den Augen des VSLCH des Teufels sein müsste.

Oliver Wymans Studie “Bildungsgerechtigkeit – Eine Chance für die Schweizer Wirtschaft” (4) weist bei genauerem Hinsehen deutliche Schwachpunkte auf. So beruht die These des verschleuderten Potenzials der sozial Benachteiligten auf einem Vergleich der Deutsch-und Mathematiknoten von Lehrlingen und Gymnasiasten. Aus der Tatsache, dass die Noten der Lehrlinge sehr ähnlich ausfallen wie diejenigen der Gymnasiasten, folgern die Strategen von Oliver Wyman, die Lehrlinge könnten ebenso gut auch den gymnasialen Weg beschritten haben.

Aus der Tatsache, dass die Noten der Lehrlinge sehr ähnlich ausfallen wie diejenigen der Gymnasiasten, folgern die Strategen von Oliver Wyman, die Lehrlinge könnten ebenso gut auch den gymnasialen Weg beschritten haben.

Man reibt sich die Augen: Oliver Wyman berücksichtigt nicht, dass sich die Anforderungen in Mathematik und Deutsch am Gymnasium von denjenigen der Berufslehre unterscheiden, dass unterschiedlicher Stoff bewältigt werden muss, dass das Ziel einer Deutsch- oder Mathematikmatur nicht dasselbe ist wie dasjenige eines Berufsabschlusses. Auch die Tatsache, dass aus der Berufslehre und anschliessender Weiterbildung in Form einer Fachmaturität durchaus wertvolle Fachkräfte hervorgehen, wird dabei ausser Acht gelassen.

Jedenfalls konstatiert man, dass hier Äpfel mit Birnen gleichgesetzt werden. Die beruflich Qualifizierten haben im Übrigen die Möglichkeit, via Berufsmatur und Passerelle auch noch zur gymnasialen Matur zu gelangen. Die ganze Argumentation mit den 30 Milliarden Verlust und den 14’000 brachliegenden Potenzialen fällt wie ein Kartenhaus in sich zusammen.

Zusammen lernen bis Ende neunte Klasse

Bergers Hauptargument zur Stützung der These, dass längeres gemeinsames Lernen, nämlich bis Ende der obligatorischen Schulzeit, die Chancengerechtigkeit erhöhe, ist der Verweis auf den Artikel Längeres gemeinsames Lernen macht den Unterschied von Sönke Hendrik Matthewes (5).

Damit ist die Studie für die Behauptung des VSLCH vollkommen unerheblich, denn erstens selektieren die Schweizer Schulen erst im 7. (bzw. 9.) Schuljahr, seit der Harmonisierung also nicht mehr schon im 5. und 6. (bzw. 7. und 8.) Schuljahr. D.h. Schweizer Kinder werden in den untersuchten Jahren ohnehin ungegliedert unterrichtet.

Das Dumme ist allerdings: Matthewes vergleicht nur das 5. und 6. Schuljahr von Schulen mit ungegliedertem und gegliedertem Schulsystem, nicht aber die Stufen 7 bis 9, wobei die Gymnasiasten gänzlich unberücksichtigt bleiben, also nur die nichtgymnasialen Kinder (Haupt-und Realschule, Gesamtschule) einbezogen wurden. Matthewes hat untersucht, «wie sich die Leistungsentwicklung der nicht gymnasialen Schülerschaft zwischen zwei Gruppen von Bundesländern unterscheidet: solchen, in denen es weiterhin ab der 4. Klasse separate Haupt-und Realschulen gibt, und solchen, in denen diese Bildungsgänge in einer Schulform zusammengefasst wurden und nicht gymnasiale Schülerinnen und Schüler länger gemeinsam lernen, bevor sie dem Haupt- oder Realschulzweig zugewiesen werden.»(6)

Damit ist die Studie für die Behauptung des VSLCH vollkommen unerheblich, denn erstens selektieren die Schweizer Schulen erst im 7. (bzw. 9.) Schuljahr, seit der Harmonisierung also nicht mehr schon im 5. und 6. (bzw. 7. und 8.) Schuljahr. D.h. Schweizer Kinder werden in den untersuchten Jahren ohnehin ungegliedert unterrichtet. Zweitens werden die Gymnasiasten von der Studie nicht erfasst, die in der Schweiz im 5. und 6. Schuljahr noch selbstverständlich in der ungegliederten Primarschule mitbeschult werden. D.h.: Die Schweiz ist auf jeden Fall weniger selektiv im 5. und 6. Schuljahr als die von der Studie berücksichtigten deutschen Schulen. Im 7. bis 9. Schuljahr sind deutsche Schulen in vielen Bundesländern ebenso gegliedert wie die schweizerischen, mit Ausnahme der Gesamtschulen, die als Alternativangebot nebenherlaufen, was jedoch alles nicht Gegenstand der Studie von Matthewes war.

Unzulässig wäre auch der Schluss, dass die Beobachtungen, die Matthewes für das 5. und 6. Schuljahr macht, ohne empirische Verifizierung und ohne Einbezug der P-Zug-Schüler(innen) auf das 7. bis 9. Schuljahr übertragen werden könnten. Die Vermutung liegt nahe, dass die anspruchsvolle Tätigkeit als Schulleitung den Autoren des VSLCH nicht die Zeit gelassen hat, die Studie genau und ganz zu lesen, sie haben sich lediglich von dem Titel verführen lassen und die Untersuchung fälschlich als Wasser auf ihre Mühle gedeutet.

Dr. Urs Moser, ehem. Leiter des Instituts für Bildungsevaluation: Leistungen unabhängig von Schulmodellen.

Schweizer Schulsysteme im Vergleich

Gibt es nun aber empirisch abgesicherte Publikationen, welche den Vergleich zwischen einer gegliederten und einer ungegliederten Sekundarstufe I (7. –9. Schuljahr) ermöglichen?

Es gibt sie. Leider zieht der VSLCH diese nicht in Betracht. 2008 verfasste Urs Moser, damals Leiter des IBE (Institut für Bildungsevaluation) der Universität Zürich, einen umfangreichen Bericht für die Bildungsdirektion des Kantons Zürich, in dem er gegliederte und ungegliederte Schulsysteme und deren Auswirkungen auf die Leistungen schweizweit verglich. (7) Im Kapitel 2.1 zieht Moser folgende Zwischenbilanz:

„Die aktuellen Studien aus der Schweiz zeigen, dass die Schulleistungen weitgehend unabhängig von Besonderheiten der Schulmodelle sind. Dies mag damit zusammenhängen, dass trotz dreier Modelltypen die Unterschiede zwischen den Modellen in den für die Leistungsentwicklung wesentlichen Merkmalen doch eher gering sind. Auch integrierende Modelle kommen auf der Sekundarstufe I nicht ganz ohne Bildung  leistungshomogener Gruppen aus. Zumindest in der Mathematik und in den Fremdsprachen, meist aber auch in Deutsch werden die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Begabungen und Fähigkeiten in Leistungsniveaus unterrichtet.“

Moser begleitete hautnah die Basler Schulreform, die ab 1994 begann und bereits aufs Schuljahr 2004/2005 korrigiert werden musste. Die Frühselektion nach vier Jahren Primarschule wurde 1994 abgeschafft. Alle Kinder traten mit 11 Jahren über in eine ungegliederte Orientierungsschule (OS), die drei Jahre dauerte. Die anschliessende Aufteilung ins Gymnasium oder die nicht-gymnasiale zweijährige Weiterbildungsschule (WBS) sollte zuverlässiger möglich sein als schon nach vier Jahren Primarschule. Ab dem dritten OS-Jahr gab es in den Hauptfächern Niveaukurse, die auch an der WBS weitergeführt wurden, wobei sich aus der Schnittstelle am Ende der OS ergab, dass die Niveaus neu definiert werden mussten, weil die Gymnasiasten nicht mehr dabei waren.

Basler Schulreform WBS – Alle Beschwörungen waren vergebens.

Schon beim ersten Reformdurchgang zeigten sich grosse Probleme. Die Hauptziele, chancengerechte Förderung und informierte Selektion, liessen sich nicht erreichen. Bald meldeten sich wieder bis zu 40% des Jahrgangs in eines der Gymnasien an, genauso, wie die Einteilung schon vor der Reform ab Primarschule gewesen war. Die OS erreichte auch die Lernziele bei weitem nicht, die WBS musste in manchen Fächern bei Null beginnen, die Lehrfirmen entsetzten sich über das Niveau der Jugendlichen aus der WBS.

Das Erziehungsdepartement Basel verfügte als Notmassnahme, die WBS in zwei separate Leistungszüge zu unterteilen: A-Zug für die Schwachen, E-Zug für die Besseren. Damit kehrte im 8 und 9. Schuljahr das gegliederte System zurück. Mosers Institut konnte nun vergleichen, wie sich die Leistungen vom letzten ungegliederten Jahrgang zum ersten gegliederten Jahrgang entwickelte. Sein Fazit(8):

„Insgesamt fällt das Urteil über die Strukturänderung positiv aus. Der Tendenz nach war der Lernfortschritt in der Mathematik nach der Strukturänderung leicht höher als vor der Strukturänderung und die Deutschleistungen waren am Ende der 9. Klasse sogar statistisch signifikant höher als die Leistungen vor der Strukturänderung.[…] Obwohl die Schülerinnen und Schüler vor der Strukturänderung fachspezifischen Leistungsniveaus zugeteilt wurden, waren die Leistungsfortschritte nach der Strukturänderung und einer fachübergreifenden Zuteilung zu einem Leistungszug sogar leicht besser.“

Niveaukurse drängen sich ab dem 7. Schuljahr auf, weil die Leistungen derart divergieren, dass gemeinschaftlicher Unterricht nicht mehr funktioniert. Die Kernklasse ist nur noch in den als weniger wichtig erachteten Fächern zusammen, in den Hauptfächern wechseln die Gruppen je nach Niveaueinteilung. Selten wird erwähnt, dass dies zu unglaublichen Reibungsverlusten im Sozialgefüge und bei der Leistung führt, denn ständig ändert die Gruppenzusammensetzung, es entsteht Unruhe bei den Raumwechseln, organisatorische Probleme ergeben sich, weil pro 2 Klassen drei Niveaukurse gebildet werden müssen, Jugendliche müssen sich auf 10 bis 12 verschiedene Lehrpersonen einstellen, etc.

Insgesamt kommt Moser in der Studie zum Schluss, dass keines der untersuchten Schulmodelle klare Vorteile hat. Beim ungegliederten System hebt er den Vorteil einer besseren Durchlässigkeit auf ein höheres Niveau hervor. Im Übrigen verweist er auf die internationalen Vergleichsstudien, die sich eher eigneten, die Systeme auf ihre Leistungsfähigkeit zu prüfen.

Schulsystem und PISA

Aus diesem Grund ist ein Blick auf die nach Bundesländern aufgeschlüsselten Resultate von PISA 2023 hilfreich. (9) Daraus geht hervor, dass z.B. das gegliederte Schulsystem Bayerns mit einem Punktestand von 57.9 aufwarten kann, während das ungegliederte System Bremens nur 36.5 Punkte erreicht, wobei sogar Bremen ab 7. Schuljahr Niveaukurse in den Hauptfächern führt. Am besten schneidet Sachsen ab, das keine Gesamtschule führt. Das Diagramm weist darauf hin, dass die Länder mit gegliederten Schulsystemen deutlich besser abschneiden als diejenigen mit vorwiegend ungegliedertem System.

Die wissenschaftlichen Dienste des deutschen Bundestages nahmen sich 2006 der Frage an, welche Vor-und Nachteile gegliederte und ungegliederte Schulformen hätten. (10) Darin wird die hessische Kultusministerin Karin Wolff zu den Nachteilen zitiert:

Karin Wolff, ehem. hessische Kultusministerin: Homogene Leistungsgruppe erzielen einen höheren Lernerfolg.

«Schon die Auswertung der deutschen Schullandschaft zeigt, dass Länder wie Bayern und Baden-Württemberg mit einem klar gegliederten Schulwesen die besten Ergebnisse [bei PISA] erzielen. International liegen Gesamtschulen im vorderen und hinteren Bereich. (…) Befürworter der Einheitsschule übergehen außerdem stillschweigend eine weitere Tatsache, die in vielen internationalen Studien festgestellt wurde: In homogenen Lerngruppen – auch dies ist übrigens sehr relativ – wird ein größerer Bildungserfolg erzielt. Die PISA-Zahlen für Deutschland sprechen eine deutliche Sprache: Sie zeigen eindeutig die Überlegenheit von Gymnasien und Realschulen im Vergleich zu den Gesamtschulen. Die durchschnittliche Schulleistung eines Gesamtschülers rangiert nach PISA gerade einmal zwischen der eines Haupt- und eines Realschülers. Die richtige Reaktion auf PISA ist, unsere Schulen dort zu reformieren, wo sie Schwächen aufweisen und unser differenziertes Schulsystem gezielt zu stärken.»

Und der deutsche Philologenverband doppelt nach:

«Wir erleben derzeit leider die Rückkehr der Ideologien in die Schulpolitik. Dabei hat PISA schonungslos aufgezeigt, dass nicht die Struktur, sondern die Verbesserung der Unterrichtsqualität im Zentrum der Bemühungen stehen muss.»

Die Schlussfolgerung dieser Auslegeordnung des Bundestages lautet: Die Schulstruktur werde in der Frage der Chancengleichheit überschätzt. Entscheidend seien vielmehr die Qualität des Unterrichts, die Fördermassnahmen für Schwächere, die Durchlässigkeit des Systems, die Vielfalt der Anschlussmöglichkeiten.

Keine Nachteile für Begabte?

Zurück zur Frage, ob die Begabten Nachteile erleiden, wenn sie in ungegliederten Klassen mit Schwachen zusammen unterrichtet werden. Die BIJU-Studie des Max Planck-Instituts Berlin kann dazu Auskunft geben. In den 90-er Jahren wurden in einer Langzeitstudie Gesamtschulen mit gegliederten Schulen verglichen. (11) Dabei zeigte sich Folgendes:

„Für den Vergleich von Haupt- und Gesamtschule ergeben sich nach Kontrolle des Vorwissens sowie der kognitiven und sozialen Variablen keine unterschiedlichen Leistungseffekte zwischen beiden Schulformen: Bei gleichen Eingangsbedingungen wird am Ende der 10. Jahrgangsstufe ein identischer Wissensstand erreicht. Die wichtigsten Einflüsse auf die Leistungsentwicklung üben die kognitiven Variablen “Vorwissen” und “kognitive Grundfähigkeiten” aus. Der Einfluß des sozialen Status ist schwach. Ethnische Herkunft und familiäre Situation üben nach Kontrolle der kognitiven Voraussetzungen keinen nachweisbaren Einfluß aus.

Beim Vergleich zwischen Real- und Gesamtschule zeigt sich, daß in der Realschule auch nach Kontrolle kognitiver und sozialer Eingangsvariablen die Leistungsentwicklung günstiger als an der Gesamtschule verläuft. Bei gleichen intellektuellen und sozialen Eingangsbedingungen erreichen Realschüler am Ende der Sekundarstufe I etwa in Mathematik einen Wissensvorsprung von etwa zwei Schuljahren.

Noch stärker sind diese Effekte, wenn man Gesamtschule und Gymnasium vergleicht. Bei gleichen intellektuellen und sozialen Bedingungen beträgt der Leistungsvorsprung in Mathematik am Gymnasium mehr als zwei Schuljahre. Es gibt keine Hinweise, daß die ungünstige Leistungsentwicklung durch besondere überfachliche Leistungen kompensiert werden könnte.

In allen Analysen ist der Einfluß der Sozialschicht nach Kontrolle der kognitiven Voraussetzungen relativ gering oder statistisch nicht nachweisbar. Dies weist darauf hin, daß der Einfluß der sozialen Herkunft auf die Leistungsentwicklung innerhalb von Schulformen im Vergleich zu ihrer Bedeutung bei der Übergangsauslese in der Regel überschätzt wird.“

Mit anderen Worten: Wenn gymnasial veranlagte Schüler(innen)oder Realschüler(innen) in Gesamtschulen sitzen, sind sie am Ende des 10. Schuljahres zwei Jahre mit dem Stoff in Verzug gegenüber denjenigen, die von Anfang an im Gymnasium oder in Realschulen unterrichtet wurden. Damit ist klar, dass Gesamtschulen in den oberen Klassen auf Dauer zu einer Nivellierung des Leistungsniveaus der besseren Schüler(innen) nach unten führen.

Dass die bildungsferne soziale Herkunft sich in gegliederten Modellen zum Nachteil auswirkt, kann auch Urs Moser nicht bestätigen, wenn er unter 3.1 seiner Studie schlussfolgert:

„Die Wirkungen leistungshomogener oder leistungsheterogener Lerngruppen auf die schulischen Leistungen und den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen (soziale Ungleichheiten) werden durch den Vergleich der Wirkungen der drei Schulmodelle aber nicht nachweisbar.“ (12)

Fazit:

Die drei Behauptungen des VSLCH von Seite 2 sind damit entkräftet. Die Gliederung in Leistungszüge bringt vom 7. Schuljahr an nachweislich Vorteile für die Leistungsentwicklung. Potenziale der sozial Schwächeren werden durch schulische Aufstiegsmöglichkeiten und durch die Möglichkeiten der dualen Bildung im Anschluss an die obligatorische Schule aufgefangen. Die ungegliederten sechs Jahre Primarschule bieten in diesem Rahmen alle Vorteile, die man sich von der gemeinsamen Beschulung der verschiedenen Begabungen und sozialen Schichten erhofft. Die Differenzierung in Leistungszüge erfolgt erst, wenn die fachlichen Qualitätsunterschiede zu gross werden, d.h. die Schwachen konstant überfordert, die Starken konstant unterfordert würden.

Das Ethos der Lehrperson fordert, dass jedem Kind und Jugendlichen Gerechtigkeit widerfahren sollte. Der Ideologie des zusammen Lernens bis Ende 9. Klasse sollten weder Jugendliche am unteren Ende des Leistungsspektrums noch diejenigen am oberen Ende zum Opfer fallen. Die Schwächeren noch intensiver fördern ist ebenso wichtig und nötig wie der Erhalt der Angebote für die Stärkeren. Nivellierung auf einer unteren Stufe führt nicht zu mehr Fachkräften. Mit einer vernünftigen Selektion kann die Nivellierung nach unten verhindert werden.

(1) https://padlet.com/joergberger1/11-jahre-potenzialentfaltung-88do73arb5ehi70w

(2) idem

(3) Oliver Wyman, Allianz Chance, Bildungsgerechtigkeit. Eine Chance für die Schweizer Wirtschaft, 2023

(4) idem

(5) Sönke Hendrik Matthewes, Längeres gemeinsames Lernen macht den Unterschied, in WZBrief Bildung, 40 August 2020.

(6) idem

(7) Urs Moser, Schulsystemvergleich. Gelingensbedingungen für gute Schulleistungen, Universität Zürich, Institut für Bildungsevaluation, 2008, S. 17.

(8) idem, S. 16.

(9) Wissenschaftliche Dienste des Bundestages, Vor- und Nachteile der Gesamtschule bzw. des dreigliedrigen Schulsystems, 2006

(10) Wissenschaftliche Dienste des Bundestages, Vor- und Nachteile der Gesamtschule, bzw. des dreigliedrigen Schulsystems, 2006

(11) Jürgen Baumert / Olaf Köller: Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend-und jungen Erwachsenenalter (BIJU)in Pädagogik, 50. Jahrgang, Heft 6/1998

(12) Moser, S. 18

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Schul-Visionäre in Basel-Stadt https://condorcet.ch/2024/03/schul-visionaere-in-basel-stadt/ https://condorcet.ch/2024/03/schul-visionaere-in-basel-stadt/#comments Fri, 01 Mar 2024 21:22:54 +0000 https://condorcet.ch/?p=16041

Die neuste Ausgabe des Basler Schulblattes enthielt wieder einmal die aktuellsten Visionen über die ewige Frage, wie doch endlich die Schule anders gestaltet werden könnte. Condorcet-Autor Felix Schmutz zerlegt die behördliche Wunschprosa im Detail.

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Was genau tun die Behördenfunktionärinnen und -funktionäre des Erziehungsdepartementes eigentlich den ganzen Tag? Auf diese Frage antwortet die neue Ausgabe des Basler Schulblattes (1): Die Leute entwickeln Visionen, Visionen für die künftige Entwicklung der Volksschule. Wie die Autorin des Artikels, Charlotte Staehelin, weiss, handelt es sich um einen Prozess, der auf fünf bis acht Jahre angelegt ist. Die Volksschulleitung entwickelt die Visionen, die Schul- und Fachstellenleitungen sollen die Umsetzung an den Schulen einleiten. Die Lehrerschaft wird wohl nur in den sogenannten “Echogruppen” dazu angehört.

Condorcet-Autor Felix Schmutz

Wie war das noch mit den flachen Hierarchien? Und hiess es nicht erst noch, man müsse “Betroffene zu Beteiligten machen”? Davon ist jedenfalls nichts zu spüren, wenn der Ablauf des Prozesses derart hierarchisch vorstrukturiert ist. Die Betroffenen, nämlich die Lehrkräfte, dürfen die ihnen von den Visionären und den Schulleitungen eingebrockte Suppe auslöffeln, nachdem sie in Echogruppen pro forma zu den faits accomplis noch ihren Senf haben dazugeben dürfen, und zwar möglichst in zustimmendem Sinne.

Auffällig, wie ein solches Top-Down-Gebaren bereits der ersten Vision widerspricht, die im Kernsatz gipfelt: “Die Volksschule bereitet auf ein selbstbestimmtes Leben vor.” Die Vorstellung vom selbstbestimmten Leben wird unter anderem konkretisiert mit der Maxime: “Die Volksschule ist eine Gemeinschaft im Kleinen; demokratisches Handeln wird vermittelt und gelebt.” (2) Damit sollen Lehrpersonen als die untersten Befehlsempfänger in der politischen Bildungshierarchie plötzlich als Garanten einer demokratischen Gemeinschaft im Kleinen fungieren. Ob man den Visionären etwas in den Kaffee geschüttet hat, dass sie diese Ungereimtheit nicht bemerkten?

Unterricht ist eine Veranstaltung, die darauf angelegt ist, Wissen und Können zu vermitteln

Stutzig wird der Leser auch beim zweiten Kernsatz der Visionäre: “Lernen ist mehr als Unterricht”. Dieser Satz setzt die Gleichung voraus: “Lernen gleich Unterricht.” Selbst wenn man dies nachsichtig mit «pädagogischer Lyrik» entschuldigt, muss doch darauf hingewiesen werden, dass die Aussage absurd ist. Unterricht ist eine Veranstaltung, die darauf angelegt ist, Wissen und Können zu vermitteln. Lernen bedeutet die Aufnahme und das Verständnis von neuen Sachverhalten und Anwendungen, die sich Schülerinnen und Schüler zu eigen machen. Der Vergleich der beiden Begriffe ist etwa so unsinnig, wie wenn man sagen würde: “Essen ist mehr als die Küche” oder “Lesen ist mehr als ein Buch” oder “Skifahren ist mehr als eine Piste”.

“Böse” Blicke auf die ideale Schule…

Natürlich offenbart dieser Kernsatz eine versteckte Kritik an dem schulischen Unterricht. Unterricht hat für die Visionäre insgeheim einen negativen Anstrich. Das lässt sich an den Konkretisierungen ablesen:

  • Bildung bedingt Bindung.
  • Von der Unterrichtsentwicklung zur Lernentwicklung.
  • Lernarrangements orientieren sich an den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.
  • Dem motivationalen Aspekt des Lernens wird grosses Gewicht gegeben.
  • Alle Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Individualität wahr- und angenommen. Sie erfahren Orientierung und Ermutigung.
  • Die Schülerinnen und Schüler werden sowohl gefördert als auch gefordert. (2)

Unterricht wird demnach als etwas gesehen, das Bindung erschwert, dem Lernen zu wenig Aufmerksamkeit schenkt, zu wenig individualisiert, zu wenig motiviert, etwas das entmutigt, zu wenig fördert und fordert. Es ist im Grunde das Lamento von Leuten, deren Erinnerung an die Schulzeit durch Misserfolge, schlechte Erfahrungen, Langeweile belastet ist und die jetzt in ihrer Rolle als Behördenmitglieder ihre Wünsche von einer heilen Schulwelt auf die von ihnen verwaltete Schule projizieren.

Konträre Visionen

Auch die übergewichtige Betonung des “Individualisierens” kontrastiert deutlich mit der ersten Vision, welche das hohe Lied der “Gemeinschaft” singt:

  • Die Volksschule bereitet die Schülerinnen und Schüler auf ein selbstständiges, kooperatives und verantwortungsvolles Handeln in der Gesellschaft vor.
  • Die Volksschule ist eine Gemeinschaft im Kleinen; demokratisches Handeln wird vermittelt und gelebt.
    Geltende Werte und gemeinsam festgelegte Regeln stärken sowohl das Ich als auch das Wir.
  • Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für sich, die Gemeinschaft und die Umwelt.
  • Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft verantwortungsvoll und kompetent zu bewegen. (2)

Der Unterricht soll jedem Kind das angemessene Programm vorsetzen, sozusagen private Schulung simulieren, während gleichzeitig auf wundersame Weise gemeinschaftliches Handeln und Verantwortung für die Gemeinschaft und die Umwelt entsteht. Dass gemeinschaftliches Handeln nur zu haben ist, wenn individuelle Bedürfnisse auch mal hintangestellt werden, sich der oder die Einzelne einmal anpassen und anstrengen muss, ist den Visionierenden in ihren Höhenflügen nicht bewusst. Man darf den Schulleitungen und Lehrpersonen viel Glück wünschen bei der Umsetzung solch konträrer Visionen.

Die Visionen sind das ewige Wiederkäuen derselben Phrasen und längst bekannten Kitschformeln, die schon die früheren Schulreformen begleitet und die Schulqualität in Basel kaum verbessert haben.

Leider muss man feststellen, dass Jahrzehnte der Schulpolitik nach dem bekannten Top-Down-Muster bei den Verantwortlichen noch keinen Lernprozess angeregt haben. Die drei weiteren von der Basler Erziehungsnomenklatura genannten Visionen sind ebenfalls weder neu noch originell. Sie sind das ewige Wiederkäuen derselben Phrasen und längst bekannten Kitschformeln, die schon die früheren Schulreformen begleitet und die Schulqualität in Basel kaum verbessert haben:

  • Die Volksschule trägt dazu bei, die Chancengerechtigkeit zu fördern.
  • Wir leben eine kooperative Zusammenarbeit.
  • Die Volksschule ist eine lernende Organisation.

Die Frage sei erlaubt: Wenn die Leute im Erziehungsdepartement Basel-Stadt Zeit haben, sich fünf bis acht Jahre mit solchen Visionen, wie sie es nennen, zu beschäftigen, braucht es diese Stellen überhaupt noch? Könnte man hier nicht mit Einsparungen beginnen? Sozusagen der Beginn eines “lernenden Departementes”! Oder könnte man diesen Leuten nicht offene Stellen an Schulen anbieten, damit sie ihre Visionen direkt selbst umsetzen können? Sie könnten dann vielleicht demonstrieren, wie Lernen mehr ist als Unterricht.

 

(1) https://www.edubs.ch/publikationen/baslerschulblatt/aktuelle-ausgabe-1/BSB_01_2024.pdf/@@download/file/BSB_01_2024.pdf?inline=true

(2) https://www.edubs.ch/publikationen/baslerschulblatt/artikel/integration-innovation-inspiration-unsere-schulen-gestalten?searchterm=Integration%2C+Innovation%2C+Inspiration

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Eine Bildungsexpertin weiss Rat https://condorcet.ch/2024/02/eine-bildungsexpertin-weiss-rat/ https://condorcet.ch/2024/02/eine-bildungsexpertin-weiss-rat/#comments Sun, 11 Feb 2024 11:05:26 +0000 https://condorcet.ch/?p=15922

In einem fünfseitigen Interview im Magazin des Tages-Anzeigers entwirft eine ehemalige Institutsleiterin der Pädagogischen Hochschule Zürich ein Zukunftsmodell der Volksschule. Es sind kühne Vorstellungen, welche da skizziert werden. So fordert die Bildungsexpertin, dass die bisherige Klassenlehrerfunktion abzuschaffen sei und jeweils ein Team von vier Lehrpersonen eines Stockwerks die gemeinsame Verantwortung für gut sechzig Kinder tragen soll. Die Schüler seien individuell durch einfühlsame Coachs zu begleiten. Den Beitrag finden Sie hier (https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2024/02/Die-Schule-der-Zukunft.pdf). Condorcet-Autor Felix Schmutz zeigt sich amüsiert.

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Das Magazin vom 3. Februar 2024 gibt der «Bildungsexpertin» Rahel Tschopp viel Raum (8 Seiten), um ihre Vorstellungen von der «Schule der Zukunft» auszubreiten. Der Artikel von Ursina Haller erwähnt nicht, dass Rahel Tschopp ein eigenes Institut namens «Denkreise» leitet, das in grossem Stil und offenbar erfolgreich Schulentwicklungsprojekte durchführt, dass sie ferner mit weiteren Unternehmen und Stiftungen im IT-Bereich vernetzt ist. In ihren Gedanken zur Zukunft der Schule ist denn auch «Digitalisierung» eine unterschwellige Konstante.

Felix Schmutz, Baselland: Tönt etwas nach Mätzchenpädagogik

Wie muss denn nun die «Schule der Zukunft» aussehen?

Tschopp entwirft ihr Bild davon in 26 Stichworten. Ausgangspunkt ihrer Gedanken ist typischerweise das Unbehagen über die gegenwärtige Schule, die sie als rückständig einstuft: Die Gesellschaft entwickelt sich dauernd weiter, die Klassen werden heterogener, die Schule bleibt stehen. Dies unterstreicht sie mit einem negativ besetzten Reizwort: Die Schulen sind noch immer nach derselben alten «Grammatik» getaktet. Wer ist nicht gegen langweilige Grammatik?!

Es ist der alte Vorwurf, für den Lehrpersonen, Politiker, Eltern leicht empfänglich sind, weil Schule nie perfekt funktioniert, weil immer irgendwo etwas nicht gut läuft, Situationen unbefriedigend und Menschen überfordert sind. Der Wunsch nach Problemlösung, nach Erlösung von den irdischen Übeln des gewohnten Trotts ist deshalb in und ausserhalb der Schulen stets allgegenwärtig.

Hier ist eine Marktlücke, die von allerhand Prophetinnen und Propheten gewinnbringend bewirtschaftet werden kann. Werden sie als Beraterinnen angeheuert, bringen sie durch ihren Elan zunächst frischen Wind in die betreffenden Schulen. Es entsteht Aufbruchstimmung. Die Leute werden euphorisiert. Was sich sicher auch auf die Schülerinnen und Schüler überträgt, wenigstens für eine gewisse Zeit, bis sich Nachteile zeigen, Abgründe auftun, die nächsten PISA-Resultate bekannt werden oder unzufriedene Eltern auf die Barrikaden steigen und ihre Kinder von der Schule abziehen.

Rahel Tschopp, Primarlehrerin, schulische Heilpädagogin sowie Schulleiterin, später Studium im Business Coaching und Change Management (Master of Arts).

Was sind denn nun die Rezepte der Rahel Tschopp, wie sieht ihre neue «Schulgrammatik» aus? Kurz gesagt: Es sind die alten Ladenhüter, die ohne Evidenz einer nachhaltig erfolgreichen Umsetzung und ohne Diskussion der entsprechenden Forschung und Gegenargumente verkündet werden. Tschopp unterscheidet auch nicht nach Schulstufen, offenbar gelten ihre Vorschläge für die gesamte obligatorische Schulzeit:

  • Altersdurchmischung und Auflösung der Klassengemeinschaft
  • Grossraumbeschulung
  • kein Frontalunterricht
  • Digitalisierung, Lernen mit you tube-Tutorials
  • Individualisierung
  • Abschaffung der Aufgaben
  • Abschaffung der Noten und Zeugnisse, statt dessen Portfolios
  • Schaffung von gemütlichen Lernumgebungen
  • Abschaffung der Selektion
  • Einbeziehung der Eltern
  • Lehrpersonen als Coach, ja nicht «zeigen wies geht»
  • Einbezug der KI
  • Lehrpersonen nur noch als Team
  • Lernen in der Natur
  • Öffentlichkeitsarbeit durch Schulausstellungen

Wer den Überdruss überwindet und genau liest, merkt schnell, dass die Argumentation zu den erwähnten Punkten nicht ganz widerspruchsfrei ist. Beispielsweise wird die Bedeutung der Schüler-Lehrkraft-Beziehung hervorgehoben, gleichzeitig aber eine Lernumgebung propagiert, bei der diese Einzelbeziehung aufgehoben wird. Selbstorganisiertes Lernen wird angepriesen, gleichzeitig jedoch die Direktvermittlung durch Lehrpersonen in akademisch schwierigen Fächern verlangt. Soziales Lernen soll im Portfolio dokumentiert werden, obwohl der Unterricht aufs Äusserste individualisiert werden soll. Mit dieser Sowohl-als-Auch Pädagogik sichert sich die Beratung einen langanhaltenden Einsatz, weil die Schulen den widersprüchlichen Ansprüchen nie ganz gerecht werden können.

Hier spricht jemand, der grundsätzliche Anliegen mit zweitrangigen Details vermischt, die schon längst in die Methodenkiste der Lehrpersonen gehören, die als «grammatikalische» Ausgestaltung einer «Schule der Zukunft» jedoch eher skurril wirken.

Mätzchenpädagogik

Viele der konkreten Vorschläge tönen etwas nach Mätzchenpädagogik: Am Boden liegend arbeiten, ein Schatzkästchen haben, in dem Lernbelege abgelegt werden, in einem Büchlein notieren, was man bereits kann, einzelne Kinder als Schutzengel einsetzen, etc. Hier spricht jemand, der grundsätzliche Anliegen mit zweitrangigen Details vermischt, die schon längst in die Methodenkiste der Lehrpersonen gehören, die als «grammatikalische» Ausgestaltung einer «Schule der Zukunft» jedoch eher skurril wirken.

 

Atelier Denkreise: . Soziales Lernen soll im Portfolio dokumentiert werden, obwohl der Unterricht aufs Äusserste individualisiert werden soll.

Warum ist es müssig, auf die einzelnen Punkte noch einzugehen? Weil all dies in den Schulen seit über 30 oder 40 Jahren ausprobiert worden ist, weil sich die Schule in dieser Zeit im Gegensatz zu Rahel Tschopps Meinung gewaltig verändert und den Bedürfnissen angepasst hat, weil sich gemäss PISA und anderen Evaluationen die Leistung aber nicht verbessert hat und weil die langfristige Zufriedenheit mit der Schule nicht zugenommen, sondern eher abgenommen hat.

Wie Schule organisiert wird, welche Mittel eingesetzt werden, sollte diesem Ziel nachgeordnet werden.

Allerdings gibt es Aufgaben, denen sich die Schule nicht entziehen kann, weil die späteren Bildungswege und die Gesellschaft dies nun einmal verlangen. Dazu gehören Zeugnisse und die Selektion. Dazu gehören verbindliche Bildungsziele. Dazu gehören Lehrpersonen, die bereit sind, die Verantwortung für die Vermittlung zu übernehmen und sich nicht im Team hinter andern zu verstecken und die Schüler(innen) die komplizierten Kommaregeln selbst entdecken zu lassen.

Es ist das alte Lied: Bei Missständen im Schulbereich müsste vorurteilsfrei nach den Ursachen geforscht und entsprechend gehandelt werden. Das eigentlich aufklärerische Ziel der Volksschule, nämlich die Vermittlung von Grundwissen und die Förderung der wesentlichen Fähigkeiten, muss prioritär gewahrt bleiben. Es ist heute so aktuell wie vor hundert Jahren und ist genau so in den Kantonsverfassungen verankert. Dabei steht das Lernen im Zentrum. Fachlich gut ausgebildete Lehrpersonen mit Einfühlungsvermögen sind gefragt, die den Kindern und Jugendlichen die Dinge im direkten menschlichen Bezug vermitteln können. Wie Schule organisiert wird, welche Mittel eingesetzt werden, sollte diesem Ziel nachgeordnet werden.

 

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Funktioniert «Kognitive Aktivierung» bei uns? https://condorcet.ch/2024/01/funktioniert-kognitive-aktivierung-bei-uns/ https://condorcet.ch/2024/01/funktioniert-kognitive-aktivierung-bei-uns/#comments Fri, 26 Jan 2024 09:14:41 +0000 https://condorcet.ch/?p=15773

Condorcet-Autor Felix Schmutz reagiert auf den Artikel "Von Japan lernen" (https://condorcet.ch/2024/01/von-japan-lernen-matheunterricht-der-zum-denken-anregt/#comment-1344) und erklärt uns, was es mit dem neuen Zauberbegriff "Kognitive Aktivierung" auf sich hat.

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Der Artikel «Von Japan lernen» weist zu Recht darauf hin, dass organisatorische Formen wie gemeinschaftlicher Unterricht (als Frontalunterricht verunglimpft) oder SOL (als schülerzentrierter Unterricht vergoldet) an und für sich nichts über die kognitive Lerntätigkeit der Klasse aussagen. Allerdings wird dann die Hoffnung geschürt, die Kognition könne durch ein paar Tricks angeregt werden: Anregende Fragestellung, Lösungsansätze diskutieren, Vorwissen einbeziehen, Zusammenhänge herstellen, zu Kooperation anregen, etc. Das ist alles nicht neu und nicht falsch, sondern wird in der Fachdidaktik seit je gelehrt. Z.B hat sich das Math.buch einen solchen Ansatz auf die Fahne geschrieben. Neu ist lediglich der aus der psychologischen Lernforschung stammende Begriff «kognitive Aktivierung», unter dem die längst bekannten methodischen Verfahren nunmehr präsentiert werden. Ein Fall von «altem Wein in neuen Schläuchen».

Felix Schmutz, Baselland: Aufbau des Grundwissens und das beharrliche Üben der Grundfertigkeiten.

Entscheidend für Lehrpersonen ist das, was im Vergleich zu asiatischen Ländern in unseren Schulen anders ist. Der Artikel erwähnt wohl den Aufbau des Grundwissens und das beharrliche Üben der Grundfertigkeiten, das bei uns seit einiger Zeit verpönt ist, z.B das Einüben der Grundrechenarten (Warum, wenn man es am Handy ablesen kann?) oder das Vokabellernen (Warum, wenn man sich im mehrsprachigen Bad irgendwie sonst verständlich machen kann?) oder Sachwissen (Warum, wenn man alles googeln kann und das Wissen ohnehin schnell veraltet?). Kognitive Aktivierung würde Grundwissen und Grundfertigkeiten voraussetzen.

Nicht eingegangen wird auf einen entscheidenden kulturellen Unterschied. Im Band 2 zum Thema «Wirksamer Unterricht» findet sich ein Forschungsbericht von Benjamin Fauth und Timo Leuders unter dem Titel «Kognitive Aktivierung im Unterricht».

Seite 5 enthält einen Abschnitt mit einem entscheidenden «ABER», das die Wirksamkeit der oben erwähnten methodischen Verfahren ebenso einschränkt wie das fehlende Üben und das mangelhafte Sachwissen:

 

«Lehrkräfte können Lernenden Unterricht anbieten, der kognitive Aktivität anregt. Ob dieses Angebot von den Lernenden genutzt wird und sie kognitiv aktiv werden, hängt jedoch von diversen Faktoren ab. Unterricht kann also immer nur ‘Potenzial zur kognitiven Aktivierung’ bieten.»

Genau da liegt die Krux: Unterricht kann auf vielfältige Weise kognitiv anregend sein, die Lernenden müssen jedoch auch bereit und willens sein, sich darauf einzulassen. Sie müssen «Anstrengungsbereitschaft» zeigen, auch wenn es angenehmer wäre, auf Tik Tok zu surfen oder im Internet zu gamen oder während der schulischen Projektwoche für ein Stündchen hinter dem nächsten Hauseingang zu verschwinden und einen Glimmstängel zur Brust zu nehmen. Dazu müsste in der Gesellschaft eine entsprechende Einstellung vorherrschen, die den Verzicht auf ständige Gratifikation durch oberflächlichen Konsum als wünschenswerte Eigenschaft propagiert. Diese Voraussetzung ist aber momentan in unserer Gesellschaft nicht erfüllt.

Benjamin Fauth • Timo Leuders, Kognitive Aktivierung im Unterricht, S.5

file:///C:/Users/7984.190/Downloads/Wirksamer%20Unterricht%20-%20Band%202_Kognitive%20Aktivierung.pdf,

 

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Die Stunde der “Experten” https://condorcet.ch/2023/12/die-stunde-der-experten/ https://condorcet.ch/2023/12/die-stunde-der-experten/#comments Fri, 08 Dec 2023 07:10:06 +0000 https://condorcet.ch/?p=15432

Es ist die Stunde der Expertinnen und Experten, die derzeit die Medienwelt mit ihren Ratschlägen überfluten. Condorcet-Autor Felix Schmutz kommentiert einige Aussagen und bringt seine eigene Sicht in seinem Beitrg ein.

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Felix Schmutz: Was sollen wir denn noch tun, um die Lesefähigkeit der 25% funktionalen Analphabeten zu verbessern?

Pünktlich zum Nikolaus-Tag schneien uns die PISA-Resultate ins Haus. Beim Nikolaus kommt allerdings zuerst das Sündenregister mit der Rute, zur Versöhnung anschliessend schüttet er den Sack mit den Nüssen, Mandarinen und Süssigkeiten aus.

Besser als der Durchschnitt

Bei PISA ist es umgekehrt: Zuerst die Beruhigungspille («Besser als der Durchschnitt», «Sehr gut in Mathematik und Naturwissenschaften, gut im Lesen»), dann das Lamento («Ein Viertel der 15-Jährigen versteht nicht, was es liest», «insgesamt nehmen die Leistungen ab», «die Mädchen schlecht in Mathe»).

Expertenkommentare

Reflexartig folgen die Kommentare der medial befragten Weisen, die sich etwa so zusammenfassen lassen:

  1. Die soziale Herkunft bestimmt über die Leistung. Vermutung: Die Privilegierten sind besser digitalisiert, wodurch sie Vorteile bei digitalisierten Unterrichtsformen haben. (Andrea Erzinger, BaZ)
  2. Andrea Erzinger, Universität Bern: Mädchen haben Angst vor der Mathematik.

    Mädchen haben Angst vor Mathematik. Warum ihre «Selbstwirksamkeit» schwächelt, ist unklar, da doch so vieles unternommen worden sei, um ihr Interesse an MINT zu wecken. (Andrea Erzinger, BaZ)

  3. Mit der frühen Niveau-Selektion in der Sekundarstufe würden die Aufstiegschancen für Benachteiligte erschwert. Das sei «wissenschaftlich untermauert». (Andrea Erzinger, BaZ)
  4. Der hohe Anteil an Migranten drücke auf den Leistungserfolg.
  5. Die Einstellung von Quereinsteiger-Lehrpersonen ohne genügende Ausbildung wirke sich aus. (Dagmar Rösler, BaZ)
  6. Die Eltern müssten mehr zum Lesen motivieren, die Schule könne nicht alleine für den ausbleibenden Erfolg verantwortlich gemacht werden. (Dagmar Rösler, BaZ)
  7. Lesen spiele keine so grosse Rolle mehr in der modernen Welt, das Audiovisuelle der Medien sei heute wichtiger. (Philipp Wampfler, Radio SRF)

Was Experten verschweigen

Auffällig abwesend im Reigen dieser angebotenen Erklärungen sind drei sehr naheliegende, aber ideologisch inopportune Tatsachen:

  1. Die integrative Schule bringt Unruhe in den Klassenverband, die Unruhe geht auf Kosten der Konzentration und der Lernzeit.
  2. Die Frühfremdsprachen stehlen Übungszeit in der wichtigen Aufbauphase der Lese- und der Rechenfähigkeit und beim Aufbau des Orientierungswissens.
  3. Mit dem Lehrplan 21 wurde Wissen abgewertet, bzw. als Sachkenntnis den Kompetenzen geopfert und der Beliebigkeit überantwortet. Fürs Leseverständnis sind jedoch je nach Text medizinisches, biologisches, historisches, literarisches Grund- und Orientierungswissen unabdingbar. Jugendliche versagen dann nicht wegen des Lesens, sondern wegen der im Text angesprochenen Sachverhalte, mit denen sie nicht vertraut sind.
Philippe Wampfler Lehrer in der Kantonsschule Enge und Experte für Lernen mit Neuen Medien. Mai 2020: Lesen spielt keine grosse Rolle mehr.

Folgen früherer PISA-Tests

Frage: Haben wir die Punkte 1 – 7 nicht schon bei früheren PISA-Verlautbarungen von den Experten gehört? Haben schwache PISA-Resultate nicht schon vor über 20 Jahren zu Reformbemühungen geführt?

Beispielsweise haben wir wegen PISA den Kompetenzlehrplan 21 eingeführt. Lesekompetenzen wurden in zig Einzelfertigkeiten aufgeschlüsselt und in «Mindsteps» abgearbeitet. Wegen PISA wurden Lesenächte, Lesestunden, Autorenbesuche, Schulbibliotheken, Klassenlektüre gefördert. Medienwirksam wurden solche Aktivitäten jeweils präsentiert.

Investiert wird schon lange in die Frühförderung. Wurde ernsthaft evaluiert, z.B. in Vergleichsstudien, ob diese Frühförderung fürs Lesen in den letzten 15 Jahren irgendetwas gebracht hat? Offenbar ist der Erfolg ausgeblieben, wenn der Anteil der Lese-Unfähigen wieder um 5% gestiegen ist.

Eines ist klar: Auch unter denjenigen, die als Fachexpertinnen und -experten befragt wurden, herrscht letztlich totale Ratlosigkeit. Sie sagen das, was sie schon immer sagten, denn die PISA-Ergebnisse ergeben keine Kausalitäten, sondern nur Korrelationen zwischen Leistungsdaten und Befragungen. Interpretieren kann jeder nach seinen ideologischen Vorlieben. Medienschaffende sollten hier kritischer nachhaken, wenn sie die immer gleichen Weisheiten (siehe oben) zur Antwort erhalten.

Hektisch ergriffene behördliche Massnahmen oder gross angelegte Verbesserungsprojekte zielen deshalb immer ins Unbestimmte, gründen auf der Vermutung, dass man den Grund für die Mängel gefunden habe und die Reformübung Abhilfe schaffen werde. Allerdings sind die Möglichkeiten für Reformen allmählich ausgeschöpft. Was sollen wir denn noch tun, um die Lesefähigkeit der 25% funktionalen Analphabeten zu verbessern?

Verstehendes Lesen ist grundsätzlich nicht an ein Medium geknüpft. Die Kompetenzen werden bei jedem Medium, das Text vermittelt, gebraucht.

Lesen ein Auslaufmodell?

Interessant in diesem Zusammenhang ist Philipp Wampflers Äusserung, dass die konservative Lesefähigkeit heute nicht mehr gebraucht werde, da die Menschen sich mit audiovisuellen Medien behelfen könnten. Dies kontrastiert mit der Feststellung der OECD, dass die von ihr definierte Lesefähigkeit als Minimum für die Bewältigung der Lebensaufgaben gebraucht werde. Wer hat Recht?

Zur Beantwortung dieser Frage genügt schon der gesunde Menschenverstand:

Verstehendes Lesen ist grundsätzlich nicht an ein Medium geknüpft. Die Kompetenzen werden bei jedem Medium, das Text vermittelt, gebraucht.

Text, Bild und Ton verstehend zu verknüpfen, ist jedoch eine zusätzliche Kompetenz, die vom reinen Lesen zu trennen ist. Didaktisch sinnvoll wäre es, mit dem einen zu beginnen und dann erst zum nächsten überzugehen. Wampfler hingegen will – bildlich gesprochen – den Stemmbogen überspringen und gleich zum Wedeln übergehen.

Die Digitalisierungseuphorie sollte uns deshalb nicht dazu verleiten, grundlegende Fähigkeiten nicht mehr zu vermitteln und zu üben.

Texte entziffern und verstehen sollte vom didaktischen Standpunkt aus gesehen am ehesten zunächst an einem Medium geübt werden, das materiell greifbar und drehbar ist wie ein Blatt Papier oder Buchstaben zum Legen und Verschieben. Einmal am Blatt oder Buch gemeistert, lassen sich die Kompetenzen auf den Bildschirm übertragen.

Die Digitalisierungseuphorie sollte uns deshalb nicht dazu verleiten, grundlegende Fähigkeiten nicht mehr zu vermitteln und zu üben. Sie sind nach wie vor die Basis, selbst wenn das Medium des Buches, der Zeitung, des Lexikons inzwischen vorwiegend in digitaler Form konsumiert wird. Gelernt werden muss analog, so ist nun einmal unser Gehirn eingerichtet.

Was tun?

  1. Dem PISA-Test gegenüber sollte man mit kritischer Distanz gegenübertreten: Wer legitimiert die Prüfungsinstanz festzulegen, welche Punktzahlen Mindestanforderungen bedeuten? Sind die Prüfungsaufgaben sachlich korrekt, valide? Wer kontrolliert die Kontrollierer? Eine unabhängige Überprüfung müsste erfolgen.
  2. In den Schulen sollte mehr Zeit für die basalen Fähigkeiten Lesen, Rechnen, Schreiben, Sachwissen zur Verfügung gestellt werden. Die digitalen Mittel sollten erst in der zweiten Hälfte der Volksschule Einzug halten. Die basalen Fähigkeiten bilden die Grundlage für ein erfolgreiches Hantieren mit Digitalität, nicht umgekehrt.
  3. Schulischer Unterricht bedeutet, dass ausgebildete Lehrpersonen den Lernstoff in geeigneter Weise vermitteln. Diese zivilisatorische Errungenschaft wird heute krass unterschätzt. Zweieinhalb Tausend Jahre Wissen können sich Kinder und Jugendliche nicht selbst beibringen. Sie müssen angeleitet und geführt werden und dürfen beim Lernen nicht nur sich selbst überlassen werden. «Teaching and Learning statt Coaching and Drowning» muss die Devise sein. Die Ausbildungsinstitutionen sind darauf zu verpflichten, die künftigen Lehrkräfte in diesem Sinne vorzubereiten.
  4. Der Kompetenzlehrplan 21 sollte abgelöst werden durch einen Lehrplan, der verbindliche Wissensbestände und ihre Anwendungen enthält. Kompetenzen ergeben sich aus der Beschäftigung mit und dem Lernen an sachlichen Themen.
  5. Die Fremdsprachen sollten frühestens im vierten, spätestens im fünften Schuljahr beginnen, die zweite Fremdsprache frühestens im sechsten, spätestens im siebten Schuljahr. Bei Überforderung ist auf eine zweite Fremdsprache zu verzichten.
  6. In den Klassen der Volksschule soll eine ruhige Arbeitsatmosphäre oberstes Gebot sein. Für Kinder und Jugendliche, die sich nicht einordnen können, müssen sinnvolle Angebote zeitweise oder langfristig zur Verfügung stehen.

Eine Utopie? Es wäre einmal eine Alternative, nachdem wir alles andere erfolglos versucht haben.

 

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Freie Debatte unerwünscht https://condorcet.ch/2023/10/freie-debatte-unerwuenscht/ https://condorcet.ch/2023/10/freie-debatte-unerwuenscht/#comments Wed, 04 Oct 2023 04:58:41 +0000 https://condorcet.ch/?p=15065

Der Condorcet-Blog möchte einen Meinungsaustausch zu Bildungsfragen ermöglichen, wobei konträre Ansichten ausdrücklich erwünscht sind. Dies ist nicht selbstverständlich, da sich Interessierte zunehmend solchen Diskursen entziehen, wenn sie Beiträge lesen, die ihren Ansichten widersprechen. Dass dies auch in einem Land geschieht, das mit der Magna Charta und der Glorious Revolution den Weg für die westlichen Demokratien geebnet hat, lässt aufhorchen. Folgender Artikel von Anna Fazackerley im Guardian vom 01.Oktober 2023 schildert Beunruhigendes aus England. Condorcet-Autor Felix Schmutz hat ihn übersetzt.

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Es fühlte sich an wie Diktatur (1)

 Englische Unterrichtsexperten wehrten sich gegen die Anordnung der Regierung, sie am Reden zu hindern

Spezialisten, welche die offizielle Bildungspolitik kritisieren, behaupten, das Erziehungsministerium führe geheime Akten über sie.

Felix Schmutz, Baselland: Übersetzt einen Artikel des Guardian
Anna Fazackerley, Journalistin des Guardian: Systematische Überwachung durch das Erziehungsministerium.

Es geschah an einem Dienstag Abend im März, zwei Tage, bevor Ruth Swailes, eine Expertin in Früherziehung, nach Manchester reisen sollte, um an einer Konferenz zu sprechen. Nichts an der Veranstaltung – die Gründung einer von der Regierung finanzierten Austauschplattform zur Verbesserung der Erziehung von Kindern unter fünf Jahren – war ihr als kontrovers erschienen. Aber an jenem Abend öffnete sie ein Mail ihres Co-Referenten, Dr. Aaron Bradbury, das besagte, dass die Regierung sie beide von der Teilnahme an der Veranstaltung ausschliesse.

Ausserdem erklärte die Stiftung, die von mehreren Akademien unterstützt wird und die Konferenz organisierte, dass das Erziehungsministerium (EM) der ganzen Veranstaltung den Stecker ziehen wolle, da zwei ‘nicht genehme’ (unsuitable) Experten eine Plattform erhalten sollten.

«Es war schockierend», meint Swailes heute. «Ich schickte dem EM sofort eine Mail, aber sie sagten nur, sie würden sich mit mir in Verbindung setzen. Es fühlte sich alles an wie eine hinterhältige Intrige (cloak and dagger).

Die Organisatoren waren entsetzt – und hielten eisern daran fest, dass Swailes und Bradbury, Co-Autoren eines Bestsellers über die frühe Kindheit, die Erlaubnis zu sprechen erhalten sollten.

Ruth Swailes, Expertin in Früherziehung: Es war schockierend.

Nach etlichen Verhandlungen war das EM einverstanden, dass die Veranstaltung durchgeführt werden konnte, aber nur, wenn Swailes und Bradbury virtuell über Zoom erscheinen würden. Swailes vermutet, dies sei verlangt worden, damit die Behörden «uns abschalten könnten, wenn sie nicht mit uns einverstanden wären.»

Die Stiftung lehnte Zoom ab, indem sie geltend machte, dass sie nicht gut den 120 Kinderbetreuer(innen) das Weekend belegen und sie quer durchs Land reisen lassen könnten, um ihnen einfach nur einen Bildschirm vorzusetzen.

Nachdem Swailes und Bradbury das EM darüber informiert hatten, dass die Anwälte, die sie konsultiert hatten, ein düsteres Urteil abgäben über die Versuche, sie zum Schweigen zu bringen, erhielten die beiden Experten die Erlaubnis, persönlich reden zu dürfen. Aber Swailes bemerkt, dass ein höherer Regierungsbeamter aufkreuzte, um sie zu ‘überwachen’.

Bradbury, der damals das EM gerade über die Weiterbildung des Betreuungspersonals beriet, fand den Vorfall ‘traumatisch’. «Gesagt zu bekommen, dass wir diese Debatte nicht führen können, fühlte sich an, wie wenn wir in einer Diktatur und nicht in einer Demokratie leben würden», meint er.

Ich entdeckte, dass sie mich konsequent überwachten.

Auch Swailes war beunruhigt. Sie stellte einen Antrag auf Akteneinsicht, der das EM zwang, alle e-mails oder Dokumente, die ihren Namen enthielten, herauszugeben. Die Antwort war ‘unheimlich’, meinte sie, und öffnete eine ganze Pandorabüchse (can of worms) quer durch ihren Berufssektor, da andere Erziehungsfachleute, die ebenfalls dafür bekannt waren, ihre Meinung frei zu äussern, ihre eigenen Einsichtsanträge stellten.

«Ich entdeckte, dass sie mich konsequent überwachten», sagt Swailes. Die Akte, die sie sich verschafft hatte, hob Tweets hervor, in denen sie sich kritisch über Ofsted, das Schulinspektorat, äusserte. Die Akte vermerkte Fälle, in denen sie Tweets mit einem «like» versah, die Birth to 5 Matters (Die Zeit zwischen Geburt und fünf Jahren zählt), propagierten, einen Ratgeber, der von einem Zusammenschluss von Früherziehungsexperten, nicht aber von der Regierung verfasst worden war.  Ein e-mail nennt sie eine langjährige Kritikerin der regierungskonformen Früherziehung – etwas, was sie als unwahr bezeichnet.

Welche Leute auch immer Swailes auf Twitter (heute X) nachspürten – die Namen wurden unkenntlich gemacht, so dass sie keine Ahnung hatte -, diese Leute werden auch Beiträge über den Kampf ihres Mannes Pete mit dem tödlichen Krebs gesehen haben und über die Gruppe von Fremden und Freunden, die Bilder von ihren «schicken Socken» posteten, um ihn aufzuheitern.

«Als wir Regierungsvertreter trafen, um mit ihnen über ihren Versuch, uns am Reden zu hindern, zu sprechen, wies ich darauf hin, dass ich freischaffend und eine kürzlich verwitwete alleinerziehende Mutter sei», erklärt sie. «Ich sagte: «Ich habe zwei Töchter, und mein guter Ruf ist mein Lebensunterhalt, deshalb ist nichts von Ihrem Verhalten OK.»

Neun andere Erziehungsfachleute haben inzwischen ähnliche – oft sehr umfangreiche – Akten des EM aufgedeckt, die ihre Tweets und ihre kritischen Ansichten sammelten. Viele andere warten noch auf Bescheid.

Carmet O’Hagan, eine Beraterin und Expertin in modernen Fremdsprachen, sagt, die Lektüre ihrer 37 Seiten Korrespondenz über sie, welche auch eine Excel-Tabelle enthielt, mit wem sie verkehrte, sei «bedrückend und verletzend».

(1) https://www.theguardian.com/education/2023/sep/30/it-felt-like-a-dictatorship-uk-teaching-experts-hit-out-at-government-bid-to-cancel-them

 

 

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Bestellte Wunschprosa aus der Bildungsbürokratie https://condorcet.ch/2023/08/14735/ https://condorcet.ch/2023/08/14735/#comments Thu, 03 Aug 2023 07:07:43 +0000 https://condorcet.ch/?p=14735

Das Basler Schublatt startete kürzlich wieder einmal eine Publi-Reportage in Sachen Kompetenzorientierung. Condorcet-Autor Felix Schmutz zerlegt sie.

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Felix Schmutz, BL:
 Muss man Früheres schlecht reden, wenn man etwas Neues einführen will?

Das Basler Schulblatt widmet seine Juli-Ausgabe (Nr. 3) dem «kompetenzorientierten Unterricht». Auffällig, dass keinerlei Bezug genommen wird auf die kontroverse Diskussion um die schulischen Kompetenzen. Stattdessen sind die stereotypen Begründungen zu lesen, die seit fast 15 Jahren von Bildungsverantwortlichen  unerschütterlich wie ein Mantra wiederholt werden. Sechs Kolleginnen und Kollegen aus allen Schulstufen schildern ihre Glückserlebnisse mit der Umstellung auf den kompetenzorientierten Unterricht. (1)

In der Einleitung schreibt Janine Kern unter anderem:

 Es ist die Geschichte eines tiefgreifenden Wandels in der Schule: von der Orientierung an Inhalten und Wissen zur Orientierung an dem, «was Schülerinnen und Schüler am Ende von Unterrichtszyklen wissen und können sollen». …  Frühere Lehrpläne beschrieben, welche Inhalte und Themen in der Schule vermittelt werden sollten – zum Beispiel die Römer oder der Zweite Weltkrieg. Das Thema war Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung. Heute ist es umgekehrt: Der Lehrplan gibt zu erreichende Kompetenzen vor. Die Lehrperson wählt dann den passenden Unterrichtsinhalt, mit dem sich dieses Ziel am besten erreichen lässt. (Hervorhebungen F.S.)

Und weiter steht da:

Mit der Umstellung auf kompetenzorientierten Unterricht folgen die Schulen in Basel-Stadt und in der ganzen Schweiz einem internationalen Konzept, das in vielen europäischen Ländern seit Längerem eingeführt ist. Es geht davon aus, dass die Menschen im 21. Jahrhundert vor allem die folgenden Kompetenzen brauchen, um mit der wachsenden Komplexität und dem schnellen Wandel umgehen zu können: kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität (4 K). Für die Entwicklung dieser so genannten «21st Century Skills» braucht es in der Schule andere Unterrichtsstrategien als jene, die bis ins späte 20. Jahrhundert galten. (Hervorhebung F.S.)

Kompetenzorientierter Unterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler, mit Dingen umzugehen, die sie noch nicht wissen. Sie lernen, Quellen zu suchen und zu bewerten, und entwickeln Strategien, um eine Aufgabe zu lösen und Zusammenhänge zu erkennen. Dafür braucht es wie bisher Unterrichtsinhalte und es wird auch weiterhin Wissen vermittelt. Auch das Üben ist noch immer wichtig. Aber im Zentrum stehen die Anwendung des Gelernten, das eigene Handeln und das Reflektieren des eigenen Lernprozesses. (Hervorhebungen F.S.)

Diffamierung des Bisherigen

 Muss man Früheres schlecht reden, wenn man etwas Neues einführen will? Da wird unterstellt, bis ans Ende des 20. Jahrhunderts hätte der Unterricht keine Kritik- und Kommunikationsfähigkeit zustande gebracht, Lernende hätten nicht kollaboriert und kreativ sei niemand gewesen. Diesem Rundumschlag gegen den Unterricht des 20. Jahrhunderts darf man getrost historische Blindheit vorwerfen, denn die genannten Ziele waren seit der Aufklärung ein Anliegen der Schule.

Punkto Kreativität sei nur das Beispiel von Jean Tinguely erwähnt, der in den Dreissigerjahren die Basler Realschule besuchte und dessen Kunstwerke heute weitherum öffentlich ausgestellt werden. Aber war er kreativ? Schliesslich hat er nur alte Maschinenteile neu zusammengesetzt. Ist das schon Kompetenz?

Vermessen auch die Behauptung, es habe keine Kritikfähigkeit gegeben. Die Schulen und die Universitäten wurden in den Sechzigerjahren vom kritischen Denken erfasst. Arbeitsgruppen bildeten sich, lernten und diskutierten zusammen, politische Gruppierungen probten den Aufstand und schafften es in die Parlamente. Aber natürlich: Hatten sie dazu die nötige «Kompetenz»?

Das Kind soll sich nicht seinen Fähigkeiten gemäss entfalten können, sondern von Anfang an gezielt auf fremdbestimmte Aufgaben hin getrimmt werden.

Auf die Gefahr hin, wie Don Quichotte gegen Windmühlen zu kämpfen, führe ich zum Problem der Kompetenzorientierung einmal mehr folgende Bedenken an:

  1. Widerspruch zum Bildungsartikel in der Verfassung von BS

§17 und §18 der Kantonsverfassung BS von 2005 umschreiben die Ziele des Bildungswesens und der Schulen wie folgt:

  • 17

Das Bildungswesen hat zum Ziel, die geistigen und körperlichen, schöpferischen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten zu fördern, das Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Mitmenschen und der Mitwelt zu stärken sowie das Hineinwachsen in die Gesellschaft vorzubereiten und zu begleiten.

  • 18

Die Kindergärten, Schulen, Tagesbetreuungseinrichtungen, Sonderschulen und Heime fördern und fordern alle Kinder und Jugendlichen gemäss ihren Fähigkeiten und Neigungen.   (Hervorhebungen F.S.) (2)

Das Kind soll sich nicht seinen Fähigkeiten gemäss entfalten können, sondern von Anfang an gezielt auf fremdbestimmte Aufgaben hin getrimmt werden.

Während der Bildungsartikel klar definiert, dass die Schule die vorhandenen kognitiven, physischen, sozialen und kreativen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen entwickeln, also von den jungen Menschen ausgehen soll, so dass diese in die Anforderungen des Lebens hineinwachsen können, zäumt die Kompetenzorientierung das Pferd vom Ende her auf, nämlich von einzelnen Anforderungen des Lebens her. Das Kind soll sich nicht seinen Fähigkeiten gemäss entfalten können, sondern von Anfang an gezielt auf fremdbestimmte Aufgaben hin getrimmt werden. Damit deutet die Kompetenzorientierung den Bildungsbegriff der Verfassung in unzulässiger Weise um: Das Subjekt wird zum Mittel der Aufgabenerledigung umfunktioniert, seine ihm eigentümlichen «Fähigkeiten und Neigungen» spielen nur noch insofern eine Rolle, als sie zur Erfüllung von Aufgaben dienlich sind, die ihm von aussen aufdiktiert werden.

Das Argument, der Bildungsartikel lasse mit dem Fächerkanon ebenfalls eine Fremdbestimmung zu, sticht deshalb nicht, weil die Fächer inhaltlich definiert sind und eine breite Palette von Entwicklungsmöglichkeiten zulassen, während Kompetenzen fachliche Bildungsmöglichkeiten von Anfang auf vorgegebene Leistungsziele hin verzwecken.

  1. Widerspruch zur Lernforschung

Das Schulblatt betont zwar, dass «Wissen» und «Üben» nach wie vor wichtig seien. Nur eine Zeile später relativiert es dies aber, indem nicht das «Thema», «der Inhalt» Ausgangspunkt des Unterrichts sei, sondern die «Kompetenz», zu der die Lehrpersonen beliebige passende Inhalte wählen sollen. Damit wird Wissen klar auf den zweiten Platz verwiesen.

Dahinter steht der ökonomische Gedanke, dass diejenigen, die eine Kompetenz am Inhalt x lernen, diese dann problemlos auf die Inhalte y, z, etc. transferieren können. Kompetenzen sind in diesem Verständnis ein Dietrich, der alle Tore zu irgendwelchen Inhalten aufschliessen kann.

Diese Annahme ist, wie die Lernforschung zeigt, grundfalsch. Kompetenzen sind stets an spezifische Inhalte gebunden. Sie können deshalb jeweils nur immer wieder auf gleiche, sehr ähnliche und als ähnlich erkannte Inhalte übertragen werden:

«Fertigkeiten und Strategien werden in bestimmten Kontexten und je

nach den spezifischen Anforderungen erworben. So sind Kompetenzen in erster

Linie bereichsspezifisch, und ihre Transferierbarkeit ist weit beschränkter, als es

gewünscht wäre.» (3)

 «Das Lernen ist situationsspezifischer als lange gedacht… Wirksam hingegen ist das Durcharbeiten fachlicher Inhalte, das Erwerben von fachspezifischem Wissen, von Konzepten und Begriffen.» (4)

Wenn keine Inhalte mehr verbindlich sind, bzw. nicht mehr von verbindlichen Inhalten ausgegangen werden kann, ist deshalb letztlich auch nicht klar, welche Kompetenzen eigentlich gelehrt werden. Es gibt keine inhaltsleeren, vom Gegenstand ablösbaren Kompetenzen.

Sie müssen somit von Prüfungsaufgaben festgelegt werden, was auf ein «Teaching to the Test» hinausläuft, wobei die Definitionshoheit, wer als kompetent zu gelten hat, bei der prüfenden Instanz liegt, welche die Aufgaben formuliert oder entsprechende Übungsprogramme anbietet (5).

  1. Widerspruch zur Gedächtnisforschung

Angeblich lernen Kinder durch Kompetenzen, «mit Dingen umzugehen, die sie noch nicht wissen. Sie lernen, Quellen zu suchen und zu bewerten, und entwickeln Strategien, um eine Aufgabe zu lösen und Zusammenhänge zu erkennen.»

Genau das bleibt Illusion. Denn um das alles tun zu können, braucht es spezifisches Vorwissen, das in der Auseinandersetzung mit Inhalten erworben und vertieft werden muss. Neues kennen lernen, Quellen bewerten, Strategien anwenden, das alles setzt voraus, dass Bestände aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können, während gleichzeitig Unbekanntes aufgenommen werden soll, was gedächtnistechnisch nicht möglich ist, wie Kirschner et al. gezeigt haben. (6)

Kompetenz im Sinne von Franz E. Weinert bedeutet nicht Anwendung, sondern Potenzial zum Lösen von Aufgaben analog dem Konstrukt Intelligenz, nur dass es sich bei der Kompetenz um schulisch erworbene Potenziale handelt.

  1. Widerspruch zum psychologischen Kompetenzbegriff

Der Schulblattartikel verwendet Kompetenz im Sinne von Anwendungen. Er folgt hierin dem Lehrplan 21. Das ist allerdings eine starke Reduktion und Umdeutung des von der Psychologie geschaffenen Konstrukts. Kompetenz im Sinne von Franz E. Weinert bedeutet nicht Anwendung, sondern Potenzial zum Lösen von Aufgaben analog dem Konstrukt Intelligenz, nur dass es sich bei der Kompetenz um schulisch erworbene Potenziale handelt.

Basler Schulblatt: Einem grundlegenden Irrtum aufgesessen.

Potenziale sind kognitive Reserven oder Dispositionen, die jemand anlegt und die es ermöglichen, Aufgaben schulischer Fachgebiete zu lösen. So wie es bei der Intelligenz geeichte Tests gibt, nach denen angeborene und im Austausch mit der Umwelt erworbene mathematische oder sprachliche Leistungsfähigkeit auf einem Massstab abgebildet wird, sollen Testaufgaben in Schulfächern die im Verlauf der Schulzeit erworbenen fachspezifischen Potenziale messen. Nicht Lehrpersonen entscheiden, wer kompetent ist, sondern die Psychologen. So jedenfalls war das Konzept ursprünglich gedacht.

Damit ist klar, worin der Grundirrtum des Schulblattartikels besteht:

Die Lernprozesse an den Stoffen der Schulfächer sollen im Laufe der Jahre die Voraussetzung schaffen, dass sich Potenziale entwickeln, die den Schülerinnen und Schülern erlauben, Aufgaben im Zusammenhang mit den behandelten Fachgebieten zu lösen. Damit ist nichts darüber gesagt, wie Lernende im Unterricht diese Potenziale entwickeln. Die Aufschlüsselung in Sub- und Subsubkompetenzen glaubt, Problemlösefähigkeiten im Baukastenprinzip zusammenfügen zu können. was dem Konstrukt des Potenzials widerspricht, das stets ein Bündel von Fähigkeiten vereint, wenn es an die Lösung einzelner Probleme geht.

Das bedeutet: Es müssen Lernprozesse an den Unterrichtsinhalten initiiert werden, also Motivation, Begegnung mit der Sache und den Unterrichtsgegenständen, die Sache muss verstanden werden, mit früheren Inhalten verknüpft und im Gedächtnis verankert werden, Irrtümer müssen erkannt, vielfältige Anwendungen der Sache müssen geübt werden.

Aus der Beschäftigung mit Inhalten ergeben sich Bündel von Kompetenzen, die für Anwendungen zur Verfügung stehen, nicht umgekehrt.  Anwendungen sind und waren schon immer in einem didaktisch-methodisch durchdachten Unterricht Bestandteil des Lernprozesses.

Mit Kompetenzorientierung meint man, diesen Lernprozess abkürzen und auf zeitraubende Teile davon verzichten zu können. Die Tulpe im Garten hat Blütenkompetenz, Blatt- und Stielkompetenz, Wasseraufnahmekompetenz, Energieaufnahmekompetenz und Blütenschliesskompetenz bei Dunkelheit. Das ist jedoch nur zu haben, wenn jemand Monate vorher die Zwiebeln in Erde eingegraben, den Setzling regelmässig gewässert und gewartet hat, bis die Blume aus der Erde hervorkeimt, sich entfaltet und die Blütenblätter sich öffnen. Eine fertige Tulpe ohne diese Vorgeschichte gibt es nicht. Genauso gibt es keine Kompetenzen ohne eingehende Beschäftigung mit Inhalten.

Wenn das Fragen nach Meinungen und Gefühlen jedoch als Unterrichtsbeitrag verlangt und zur Bewertung herangezogen wird, besteht die Gefahr des Übergriffigen.

  1. Reflexionszwang

In den Interviews mit den kompetenzbekehrten Lehrpersonen wird betont, dass schon die Jüngsten ihre Lernschritte beharrlich «reflektieren» sollen. Kompetenzlernen scheint in dieser Vorstellung einhergehen zu müssen mit einer ständigen Selbsterforschung, einer Ausleuchtung der eigenen Erfahrung.

Natürlich gehört es zur Aufgabe des Unterrichts, Lernvorgänge zu thematisieren: Wie lernst du Wörter? Wie gehst du vor, um diese Aufgabe zu lösen? Wo stösst du auf Schwierigkeiten beim Verständnis? Wie bereitest du dich auf den Test vor? etc.

Die Kompetenzbekehrten meinen jedoch etwas anderes:

Baris Figen: Kompetenzorientierung als obsessive Gesinnungsschnüffelei.

«Die Reflexion des eigenen Standpunktes zum Lerngegenstand ist ein bedeutender Bestandteil meines Unterrichts.», sagt der Primarlehrer Baris Figen. «Den Lerndialog … nehme ich als Grundlage für eine spätere Bewertung.»

Figens Fragen zielen auf die Offenlegung von inneren Zuständen, Gefühlen, Positionen. Es gibt nichts einzuwenden, dass Kinder und Jugendliche ihre Eindrücke äussern dürfen, wenn sie sich spontan dazu bereit erklären. Wenn das Fragen nach Meinungen und Gefühlen jedoch als Unterrichtsbeitrag verlangt und zur Bewertung herangezogen wird, besteht die Gefahr des Übergriffigen. Hier rückt die Reflexion in die Nähe der «erbaulichen Selbstbeobachtung vor Gott» des Pietismus, die die Frömmigkeit stärken und in gottgefälliges Handeln umwandeln will. (7) Kompetenzorientierung wird so zur obsessiven Gesinnungsschnüffelei mit totalitärem Beigeschmack.

Fazit

Kompetenzorientierter Unterricht muss von fachlich beispielhaften Themen und Inhalten ausgehen, wenn er ernsthaft gewillt ist, Fähigkeiten und Fertigkeiten aufzubauen, die sich als Dispositionen oder Potenziale für Anwendungen erweisen sollen. Inhaltliches Verständnis, vernetzte Wissensbestände sind wesentliche Voraussetzungen für die Entwicklung von Kompetenzen.

Das Forum Wissenschaft fasst die Erkenntnisse zum kompetenzorientierten Unterricht folgendermassen zusammen:

«Das Kompetenzkonzept kann als wissenschaftlich ungeklärt gelten, es senkt empirisch nachweisbar das Bildungsniveau, widerspricht den Leitzielen eines demokratischen Bildungswesens, zersetzt didaktisches und pädagogisches Denken und Handeln und behindert Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung zu mündigen Bürgern.» (8)

 

(1) file:///C:/Users/7984.190/Downloads/BSB-23-03.pdf, S.4ff.

(2) Verfassung des Kantons Basel-Stadt, 2005, SG 111.100 und Schulgesetz, 410.100, Stand 2021.

(3) Esther Ziegler, Elsbeth Stern & Aljoscha Neubauer: Kompetenzen aus der Perspektive der Kognitionswissenschaften und der Lehr-Lern-Forschung, in Paechter, Manuela,. Handbuch Kompetenzorientierter Unterricht. Beltz, 2012 (S. 14 – 26)

(4) ebenda

(5) vgl. Mindsteps des IBE, Zürich

(6) Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,  in: EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86

(7) André Knote, Von der geistlichen Seelenkur zur psychologischen Kur, Zur Geschichte der Psychotherapie vor Freud, Laboratorium Aufklärung, Band 21, 2015, S.129f..

(8) Kompetenzen machen unmündig. Eine zusammenfassende Kritik zuhanden der demokratischen Öffentlichkeit, 2018, https://www.bdwi.de/forum/archiv/uebersicht/10702472.html

 

 

 

 

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Erfindung oder Tatsache? https://condorcet.ch/2023/06/erfindung-oder-tatsache/ https://condorcet.ch/2023/06/erfindung-oder-tatsache/#comments Tue, 06 Jun 2023 04:28:44 +0000 https://condorcet.ch/?p=14235

Der Umgang mit Fake News stellt auch die Schule vor eine grosse Herausforderung. Insbesondere in den Fächern Deutsch und Medienkunde müsste das Problem grundsätzlich behandelt werden. Vielleicht lassen sich Jugendliche noch eher dazu gewinnen, Verschwörungsnarrativen kritisch zu begegnen, als manche eingefleischte Erwachsene. Anregungen dazu gibt David Robsons Artikel «Fake or Fact? How to recognise a conspiratory theory?» im Guardian vom 24. April 2023. Robson ist ein preisgekrönter Autor populärwissenschaftlicher Bücher über Psychologie. Hier eine Zusammenfassung des Artikels mit Zitaten:

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Felix Schmutz, BL:
Zu grosses Vertrauen auf Intuition kann zu vorschnellen Schlussfolgerungen führen.

Die Pforte zur Hölle

Robson steigt ein mit dem Beispiel der Verschwörungserzählung von 2008, als ein Experiment mit dem Teilchenbeschleuniger angekündigt wurde und sich die Befürchtung breit machte, die Forscher im CERN wollten ein schwarzes Loch erzeugen, das die ganze Welt und die Menschen verschlingen werde. Obwohl die Katastrophe nicht eintrat, hielten einschlägige Kreise daran fest, dass die Satanisten des CERN die Mauern zur Hölle einreissen wollten. Ein Video zirkulierte, das angebliche Menschenopfer der Satanisten zeigen soll.

Ein Zeichen geringer Intelligenz?

Die Meinung, der Glaube an Verschwörungsgeschichten sei ein Zeichen geringer Intelligenz, ist ein Mythos. Gerade Menschen mit höherer Bildung seien besonders anfällig für Fehlinformationen, meint Robson: «Die Wahrheit ist, dass viele Verschwörungstheorien so konzipiert sind, dass sie die Vorurteile unseres Gehirns immer dann ausnützen, wenn wir uns besonders verwundbar fühlen, und dass eine hervorragende akademische Karriere wenig Schutz bietet.“(1)

Zeiten der Verunsicherung

Verschwörungserzählungen entstehen und verbreiten sich gerne in Zeiten grosser Unsicherheit: Wirtschaftskrisen, globale Pandemie, Krieg. „Diese beunruhigenden Ereignisse haben oft komplexe, schwer nachvollziehbare Ursachen und bedrohen unser Gefühl der Kontrolle über unser Leben – und so suchen wir nach Wegen, im Chaos einen Sinn zu finden.“ (2)

Zu grosses Vertrauen auf Intuition kann zu vorschnellen Schlussfolgerungen führen auf Gebieten, mit denen man weniger vertraut ist.

„Verschwörungstheorien können eine gefällige und stimmige Erzählung bieten, die dabei hilft, unsere existenziellen Ängste zu lindern, oft durch die Identifizierung von Sündenböcken, die für die Krise verantwortlich gemacht werden können. Es ist ein absurder Trost, zu glauben, dass bestimmte Personen oder Organisationen eine Katastrophe zu ihrem eigenen Vorteil geplant haben – insbesondere, wenn man das Gefühl hat, einer der wenigen zu sein, die die „Wahrheit“ kennen –, anstatt zu akzeptieren, dass oft schreckliche Ereignisse zufällig passieren können, ohne dass ein großer Vordenker dahintersteckt.“ (3)

Wer ist anfällig?

Besonders anfällig für Verschwörungstheorien sind wir, wenn wir uns an und für sich schon hilf- und machtlos fühlen. Ob wir falsche Erklärungen zu Hilfe nehmen, um die zu Grunde liegende Existenzangst zu lindern, hängt vom Denkstil ab:

 – Ich mache kaum etwas falsch, wenn ich auf mein tiefstes „Bauchgefühl“ höre, um eine Antwort zu finden.

– Ich neige dazu, mein Herz als Leitfaden für mein Handeln zu verwenden.

Oder diese Aussagen:

– Ich mag die Verantwortung, mit einer Situation umzugehen, die viel Nachdenken erfordert.

– Ich finde es befriedigend, intensiv und stundenlang gründlich nachzudenken.“ (4)

Wer den ersten beiden Aussagen zustimmt, pflegt einen eher intuitiven, wer den zweiten zustimmt, einen eher analytischen Denkstil.

Intuition ist durchaus wertvoll, besonders wenn jemand von jahrelanger Erfahrung auf einem Gebiet zehren kann. Zu grosses Vertrauen auf Intuition kann jedoch zu vorschnellen Schlussfolgerungen führen auf Gebieten, mit denen man weniger vertraut ist. Diese Neigung macht die Intuitiven empfänglicher für Verschwörungstheorien, „da sie nicht innehalten, um über die Lücken in der Argumentation oder die möglicherweise widersprüchlichen Beweise nachzudenken, die eine Theorie zum Scheitern bringen würden, und stattdessen alle Behauptungen akzeptieren, die sich „wahr“ anfühlen.“ (5)

David Robson ist ein preisgekrönter Wissenschaftsautor, der sich mit den Extremen des menschlichen Gehirns, Körpers und Verhaltens beschäftigt.

Verharren im Irrtum

Robson vergleicht die Verschwörungsnarrative mit einem Virus, das sich derart tief eingenistet hat, dass man es nicht mehr loswird. Würde man auf die sinngebende Erzählung verzichten, würden Virus und Wirt absterben, bzw. die ganze Weltsicht zusammenbrechen. Sich im Glauben an die Erzählung zu bestärken, festigt hingegen den Boden, auf dem man steht.

Niemand brauche sich zu schämen, wenn er oder sie schon einmal auf eine Verschwörungserzählung hereingefallen sei, meint Robson.

Wie abwehren?

Wie kann man sich davor schützen, auf Verschwörungstheorien hereinzufallen? Robson schlägt Folgendes vor:

  1. „Selbsterkenntnis. Angesichts der Tatsache, dass Ungewissheit die Grundlage für eine Verschwörungsmentalität ist, könnten Sie versuchen, nach proaktiven Wegen zu suchen, um mit dem Stress beunruhigender Weltereignisse umzugehen, anstatt durch soziale Medien zu scrollen, wo Sie eher auf Fehlinformationen stoßen, die Ihre Ängste schüren. Wenn Sie auf alternative Erklärungen für die Krise stoßen, achten Sie auf allzu vereinfachende Geschichten, die einem bequemen Sündenbock die Schuld zuschieben, und versuchen Sie, die Logik ihrer Behauptungen und die Grundlage ihrer Beweise zu hinterfragen.“ (6)
  2. „Wurden die Fotos und Videos aus dem Zusammenhang gerissen? Oder könnten sie gefälscht oder mit Photoshop bearbeitet worden sein?“ (7)
  3. „Sind die Referenzen der Experten so beeindruckend, wie sie behaupten, und verfügen sie über nachgewiesene Kenntnisse auf dem betreffenden Gebiet? Und zitieren sie Umfragen oder Berichte, die von einer glaubwürdigen akademischen Organisation erstellt wurden? Die Händler von Verschwörungstheorien beschönigen ihre Behauptungen oft mit einem Anstrich von Autorität, indem sie falsche Experten und erfundene Institutionen einsetzen.“ (8)
  4. „Sie könnten sich auch genau ansehen, wie Menschen auf Kritik an ihren Theorien reagieren. Beschäftigen sie sich direkt mit dem betreffenden Punkt? Oder greifen sie auf menschengerichtete Angriffe und Ablenkungsmanöver zurück, die die Aufmerksamkeit von der Schwachstelle ihrer Argumentation ablenken? Und beanspruchen sie einen Sonderstatus für ihre Rechtfertigung – indem sie zum Beispiel argumentieren, dass das bloße Fehlen von Beweisen selbst ein Beweis für eine Vertuschung sei? Dieses Argument erklärt praktischerweise den Mangel an objektiven Fakten, was bedeutet, dass es buchstäblich zur Stützung jeder absurden Behauptung herangezogen werden kann.“ (9)
  5. “Über manche Ereignisse der Gegenwart oder der Vergangenheit gibt es keine abschliessend sinnhafte Erklärung. Ein Stück weit muss man lernen damit zu leben, dass Ungewissheiten als Rätsel stehen bleiben und dafür keine eindeutige Lösung gefunden werden kann. Verschwörungsnarrative führen dabei ins Abseits. „Glücklicherweise stehen viele Ressourcen zur Verfügung, welche die wichtigsten logischen Trugschlüsse und die Möglichkeiten, wie man sie identifizieren kann, detailliert beschreiben.“ (10)

Irren ist menschlich

Niemand brauche sich zu schämen, wenn er oder sie schon einmal auf eine Verschwörungserzählung hereingefallen sei, meint Robson. Menschen seien nun einmal anfällig für Fehlinformationen. Allerdings lasse sich Kritisches Denken so weit üben, dass sich das Instrumentarium zum Erkennen von Schwachsinn lebenslang ausbauen lasse. Damit wäre man auch gegen die Behauptung gewappnet, der grosse Teilchenbeschleuniger des CERN sei der Weg zur Hölle.

 

Zitate im Original

1 The truth is that many conspiracy theories are designed to play on our brain’s biases when we are feeling particularly vulnerable, and a stellar academic record provides little protection.

2 These unsettling events often have complex causes that are hard to comprehend and they threaten our feelings of control over our lives – and so we look for ways to find sense in the chaos.

3 Conspiracy theories can offer a neat-and-tidy narrative that helps to settle our existential angst, often through the identification of scapegoats that can be blamed for the crisis. There is an absurd comfort in believing that specific people or organisations have planned a disaster for their own profit – particularly if you feel that you are one of the few who know the “truth” – rather than accepting that, often, terrible events can happen at random without some grand mastermind behind them.

4 I hardly ever go wrong when I listen to my deepest “gut” feelings to find an answer.

I tend to use my heart as a guide for my actions.

Or these statements:

I like the responsibility of handling a situation that requires a lot of thinking.

I find satisfaction in deliberating hard and for long hours.

5 since they don’t stop to think of the holes in the argument or the potentially contradictory evidence that would cause it to crumble, and instead accept any claims that feel “truthy”.

6 self-awareness. Given that uncertainty primes a conspiracy mindset, you might try to look for proactive ways to cope with the stress of unsettling world events, rather than doomscrolling through social media, where you are more likely to find misinformation that feeds your anxiety. If you do come across alternative explanations for the crisis, watch out for overly simplistic stories that pin the blame on a convenient scapegoat, and try to scrutinise the logic of their claims and the basis of their evidence.

7 Have the photos and videos been taken out of context? Or might they have been faked or Photoshopped?

8 Are the experts’ credentials as impressive as they claim, and do they have proven knowledge in the relevant field? And do they cite surveys or reports created by a credible academic organisation? The peddlers of conspiracy theories often varnish their claims with a veneer of authority by using false experts and made-up institutions.

9 You might also look closely at the way that people respond to criticisms of their theories. Do they engage directly with the point in question? Or do they resort to ad hominem attacks and red herrings that draw attention from the weak spot in their argument? And do they call on “special pleading” – arguing, for instance, that the very absence of evidence is itself proof of a cover-up? This argument conveniently explains away a lack of objective facts, meaning that it can be used to support literally any absurd claim.

10 Fortunately, there are plenty of available resources that detail the most important logical fallacies and the ways to identify them.

 

 

 

Felix Schmutz, 29.05.23

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Die integrative Schule unter der Lupe https://condorcet.ch/2023/04/die-integrative-schule-unter-der-lupe/ https://condorcet.ch/2023/04/die-integrative-schule-unter-der-lupe/#comments Sun, 30 Apr 2023 12:50:03 +0000 https://condorcet.ch/?p=13778

Condorcet-Autor Felix Schmutz entblättert das ständig zitierte Narrativ der vielen Studien, die den Wert der Integration bestätigen sollen.

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Felix Schmutz, BL:
Den Studien haften grundsätzliche Mängel an.

Verfechter der schulischen Integration von Kindern mit speziellen Bedürfnissen (KSB) verweisen gerne auf Studien, die beweisen sollen, dass KSB

  1. in Regelklassen weniger stigmatisiert würden als in separativen Angeboten,
  2. bessere schulische Erfolge erzielten, da sie von den nicht beeinträchtigten Kindern profitieren könnten.

Ferner wird behauptet, dass die nicht beeinträchtigten Kinder in integrierten Klassen nicht schlechter abschnitten als in nicht-integrierten, dass sie ausserdem aus der Anwesenheit der KSB sozial lernen könnten.

Gleichzeitig wird landauf, landab das Scheitern von zehn Jahren Integration festgestellt. Klassen seien oft nicht mehr führbar wegen der störenden Auffälligen, die heilpädagogische Unterstützung sei ungenügend. In BS will eine Initiative mit einer zeitweiligen Aufhebung der Integration Abhilfe schaffen.

Journalistische Beiträge schildern die unbefriedigende Situation, wobei der Tenor lautet: Integration sei an und für sich eine gute Sache, allerdings seien die Gelingensbedingungen nicht erfüllt, als da wären: mehr heilpädagogische Unterstützung, bessere Ausbildung und Vorbereitung der Regellehrkräfte, spezielle Lösungen für nicht integrierbare KSB.

 

Was sagt die Forschung?

Welche Folgerungen ergeben sich nun aber aus der Forschung zum Thema Integration der KSB in Regelklassen im Vergleich zur Beschulung der KSB in separativen Klassen? Welche Faktoren im Zusammenhang mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen der Kinder und mit unterschiedlichen organisatorisch-pädagogischen Massnahmen beeinflussen die Wirkung der Integration?

Erhellend ist folgende ausführliche Übersichtsstudie: «Die Auswirkungen der Inklusion auf schulische Leistung, sozioemotionale Entwicklung und Wohlbefinden der Kinder mit speziellen Bedürfnissen» von Nina T. Dalgaard et al., 2022. 1

Die methodische Qualität der Studien ist allgemein unbefriedigend.

Es handelt sich um eine gründliche Analyse aller in Frage kommenden 20’183 Studien ab Jahr 2000, von denen 94 aus 19 verschiedenen Ländern in Betracht kamen. Lediglich 15 davon befriedigten qualitativ, 79 waren derart einseitig («biased»), dass die Resultate als irreführend angesehen wurden.

Das Autorenkollektiv stellt fest, dass den Studien grundsätzliche Mängel anhaften:

  1. Die Studien sind nicht randomisiert: d.h. KSB wurden nicht zufällig in separative oder inkludierende Klassen eingeteilt.
  2. Die methodische Qualität der Studien ist allgemein unbefriedigend.
  3. Die Studien unterscheiden nicht zwischen den Typen von Beeinträchtigungen und den Arten von schulischen Integrationsmassnahmen. Damit werden Faktoren, welche die Wirksamkeit der Integration beeinflussen können, vernachlässigt.
  4. Eine umfassende Theorie zur Art und Weise der pädagogischen Integration fehlt bisher. Es besteht lediglich ein moralisch-politischer Imperativ, der den diskriminierungsfreien Unterricht für alle Kinder fordert. (Salamanca, 1994)

Der eingeengte Blick auf die Benachteiligten schliesst den Aspekt der normal Beschulbaren und den Einbezug von deren Bedürfnissen oft aus, bzw. begnügt sich mit pauschalen Annahmen.

Effektstärken der Integration und der Separation

Zur Frage der Effektivität der Integration kommen die Autorinnen und Autoren zu folgendem Schluss:

«Die Wirkung der Platzierung von Kindern mit speziellen Bedürfnissen der Stufen Kindergarten bis Schuljahr 12 in integrierte Klassen ist widersprüchlich [und uneinheitlich]. Erkenntnisse der Übersichtsstudie weisen darauf hin, dass Inklusion insgesamt das Lernen und die psychosoziale Anbindung der Kinder mit speziellen Bedürfnissen in den OECD-Ländern weder verstärkt noch abschwächt.»

Die Studien zeigen allerdings starke Ausschläge in positiver und negativer Richtung für beide Organisationsformen: «Während einige Kinder mit speziellen Bedürfnissen von der Platzierung in integrierten Klassen profitieren, können andere von einem traditionellen Unterricht in einem segregierten Umfeld profitieren.»3

Deshalb betont die Studie “die Notwendigkeit, Kinder mit spezifischen pädagogischen und psychosozialen Bedürfnissen individuell abzuklären, anstatt sie in einem Einheitsverfahren in Spezialklassen zu platzieren.»4

Im Übrigen plädiert die Studie für eine qualitativ bessere Forschung, die vermehrt auf die unterschiedlichen Typen von Beeinträchtigungen fokussiert.

Eigenes Fazit:

  1. Die Behauptung, Stigmatisierung werde in separativer Beschulung verstärkt und Lernfortschritte seien geringer, lässt sich in dieser allgemeinen Form nicht aufrechterhalten. Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen Integration und Separation, wenn Studien auch in beiden Settings positive und negative Ausschläge verzeichnen, wofür die Gründe in noch nicht genügend erforschten Faktoren zu suchen sind.
  2. Die oft zitierten Studien werden einem strengen wissenschaftlich-methodischen Massstab nicht gerecht. Dies bedeutet, dass die Erfahrungen der Praxis ernsthafter zu gewichten sind, als dies bisher von Erziehungsfachleuten geschehen ist. Ideologischer Eifer sollte einer nüchternen Einschätzung der Wirkung von separativer und integrierter Beschulung je nach individuellen Bedürfnissen und organisatorischen-pädagogischen Möglichkeiten weichen.
  3. Die Studien beschränken sich auf die Effekte für Kinder mit speziellen Bedürfnissen. In integrierten Klassen gibt es jedoch eine heterogene Gruppe anderer, normal beschulbarer Kinder. Die Wirkung der Integration auf diese Gruppe müsste ebenfalls seriös abgeklärt werden. Der eingeengte Blick auf die Benachteiligten schliesst den Aspekt der normal Beschulbaren und den Einbezug von deren Bedürfnissen oft aus, bzw. begnügt sich mit pauschalen Annahmen.

 

1 Nina T. Dalgaard | Anja Bondebjerg | Bjørn C. A. Viinholt | Trine Filges:

The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs, VIVE—The Danish Centre for Social Science Research, Copenhagen, Denmark. Campbell Systematic Reviews. 2022.)

2  The effects of placing children with special needs in grades K]12 into inclusive educational settings are inconsistent. Findings from this review suggest that, in general, inclusion neither increases nor decreases learning and psychosocial adjustment of children with special needs in the OECD countries. (p.3)

3  while some children with special needs may benefit from inclusive educational placement, other children may benefit from traditional special education in a segregated setting. (p.4)

4  the need for an individual assessment of the specific child’s educational and psychosocial needs rather than a one-size-fits-all approach to placement in special education. (p.4)

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Verabschiedet euch von der Kompetenz! https://condorcet.ch/2023/03/verabschiedet-euch-von-der-kompetenz/ https://condorcet.ch/2023/03/verabschiedet-euch-von-der-kompetenz/#comments Mon, 06 Mar 2023 13:06:39 +0000 https://condorcet.ch/?p=13328

Der Diskurs, den der emeretierte Professor Franz Eberle mit seinem Beitrag über die Ideologisierung der Kompetenzorientierung (https://condorcet.ch/2023/02/wissens-versus-kompetenzorientierung-eine-unselige-polarisierung/ ) ausgelöst hat, geht weiter. Condorcet-Autor Felix Schmutz ruft Herrn Eberle die Herkunft des Begriffs in Erinnerung und mahnt einen Verzicht auf diesen an.

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Felix Schmutz, Baselland: Es geht um Messbarkeit.

Franz Eberle rechtfertigt seinen Kompetenzbegriff, fühlt sich missverstanden von Herrn Ladenthins Replik. Dabei vernebelt er die Herkunft des umstrittenen Konzepts und widerspricht sich auch selbst. Der Bildungsdiskurs sollte sich von diesem Schlagwort langsam trennen, denn es zeigt sich wieder einmal, wie beliebig es von verschiedenen Bildungsfachleuten interpretiert wird.

Franz Eberle ist emeritierter Professor für Gymnasial- und Wirtschaftspädagogik an der Universität Zürich: keinen Gegensatz zur Wissens- und Fachorientierung.

Der Philosoph Anton Hügli hat in seiner fundamentalen Analyse Was ist Kompetenz? darauf hingewiesen, dass der Begriff in der heutigen Bedeutung aus der Psychologie stammt. Der amerikanische Psychologe McClelland entwickelte ihn zu Beginn der Siebzigerjahre, um die Eignung von stellenbewerbenden Leuten für bestimmte Berufe zu eruieren, da das relevante Können mit dem bisher üblichen Intelligenztest zu wenig klar antizipiert werden konnte. Dabei ging es wie beim Intelligenztest immer auch um Messbarkeit. Aufgrund des Problemlösetests sollten Menschen berufliche Fähigkeit und Tauglichkeit zugeschrieben werden können. Nicht so sehr die Fähigkeit, eine einzelne Aufgabe zu lösen, als die Erfahrung, mit ähnlich gelagerten Aufgaben in geeigneter Weise umzugehen, was als Disposition bezeichnet wurde. Wichtig: Kompetenz ist ein Konstrukt, eine Qualitätszuschreibung, die von Autoritäten (Psychologen, Testinstituten) mehr oder weniger opportunistisch vergeben wird.

In der Bildungspolitik entstand nun aufgrund der PISA-Resultate eine Panik: Weil die Kompetenzen enttäuschend waren, musste das Bildungsprogramm umgestellt werden.

Einzug in den Bildungsdiskurs hielt der Begriff erst im Zusammenhang mit PISA. Die Vergleichbarkeit der Schulqualität musste mit einem wissenschaftlichen Messverfahren vollzogen werden. Die Stunde von Weinert, Klieme und andern pädagogischen Psychologen war gekommen, also von Leuten, die mehr von psychologischen Tests, aber weniger von Schule und Unterricht verstehen. Ihre Forschungen und Programme zielen deshalb hauptsächlich auf das, was im Unterricht herauskommen soll und wie dieses zuverlässig gemessen werden kann, anders gesagt auf den «Output».

Es entstand Panik

In der Bildungspolitik entstand nun aufgrund der PISA-Resultate eine Panik: Weil die Kompetenzen enttäuschend waren, musste das Bildungsprogramm umgestellt werden, nämlich derart, dass der Fokus in den Schulen von Anfang an auf Eignung und Tauglichkeit für bestimmte Zwecke gelegt werden sollte: die «Outputorientierung» war geboren. Daher der Auftrag, die Lehrpläne nicht mehr auf Inhalte und Lernziele auszurichten, sondern auf die Fähigkeit, Aufgaben zu lösen.

Eberle nimmt Bezug auf die Lernziele (Mager, Bloom) und die entsprechenden Taxonomien in den Lehrplänen der Siebziger- und Achtzigerjahre. Allerdings sind Lernziele und Kompetenzen nicht dasselbe: Lernziele beschreiben das Können, das ein inhaltliches Ziel erfordert, und zwar von der Sache her gedacht. Kompetenzen beschreiben die Dispositionen, personalen Fähigkeiten und Einstellungen, welche zur Lösung einer bestimmten Aufgabe nötig sind. Der Unterschied liegt in der Perspektive: Lernziele sind didaktische Schritte, die zum Ziel führen. Kompetenzen sind mentale, psychisch-soziale und physische Möglichkeiten des Individuums, die als Grundlage für eine Leistung vorhanden sein müssen.

Es liegt deshalb schon in der Anlage des Konstrukts Kompetenz, dass Inhalte in dieser Betrachtungsweise zweitrangig sind. Kompetenzen sollen immer Bündel von Inhalten abdecken. Neben Ladenthin hat auch Konrad Paul Liessmann immer wieder auf diesen Umstand hingewiesen.

Kompetenzen kürzen ab, indem sie nur auf Resultate, Anwendung zielen und die Entwicklung, die diesen «skills» vorangeht, glauben überspringen zu können.

Der Unterschied zwischen Lernzielen und Kompetenzen ist pädagogisch bedeutsam: Inhalte und Lernziele fokussieren in erster Linie auf fachliche Auseinandersetzungen, Problemstellungen, Lernprozesse, Gedächtnis, Verarbeitung und erst in zweiter Linie auf Anwendung. Kompetenzen kürzen ab, indem sie nur auf Resultate, Anwendung zielen und die Entwicklung, die diesen «skills» vorangeht, glauben überspringen zu können.

Die genannten Zusammenhänge lassen sich nicht mit Eberles Argumentation aus der Welt schaffen. Kompetenzen führen zu einer Verengung des Bildungsbegriffs, man mag es biegen und wenden, wie man will.

 

Anton Hügli, Was ist Kompetenz? Begriffsgeschichtliche Perspektiven eines pädagogischen Schlagworts, lvb.inform 2016/2017-03

 Rober F. Mager, Lernziele und Unterricht, Weinheim, Basel, 1978

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