Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Sat, 02 Mar 2024 00:48:59 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Condorcet https://condorcet.ch 32 32 Der Mensch als Symbiose von Gehirn und Kultur, 2. Teil https://condorcet.ch/2024/03/der-mensch-als-symbiose-von-gehirn-und-kultur-2-teil/ https://condorcet.ch/2024/03/der-mensch-als-symbiose-von-gehirn-und-kultur-2-teil/#respond Sat, 02 Mar 2024 00:48:59 +0000 https://condorcet.ch/?p=16058

Im 2. Teil seiner Serie über die Symbiose von Gehirn und Kultur nimmt uns der emer. Professor und Condorcet-Autor Walter Herzog mit auf eine abenteuerliche Reise, die sich mit den Theorien der menschlichen Entwicklung beschäftigt.

The post Der Mensch als Symbiose von Gehirn und Kultur, 2. Teil first appeared on Condorcet.

]]>

Im 1. Teil dieses Beitrags haben wir die verborgenen cartesianischen Annahmen kritisiert, die in weiten Teilen der Neurowissenschaften verbreitet sind. Sie stellen ein Hindernis dar, um zu verstehen, wie es dem Menschen gelingen konnte, den Schritt zur Repräsentation von Wirklichkeit mittels Zeichen und Symbolen zu machen und sich dank dieser Leistung von seinen nächsten Verwandten im Tierreich abzusetzen. Nur indem wir Descartes – wie wir formuliert haben – vom Kopf auf die Füsse stellen, wird es möglich sein, den Graben zwischen der sinnfreien neurowissenschaftlichen Analyse des Gehirns und der sinnhaften Wirklichkeit von Erziehung und Unterricht zu überbrücken.

Emer.Prof. Walter Herzog: Geist als ein soziales Phänomen

Im Folgenden wollen wir skizzieren, wie diese Überbrückung gelingen kann. Dabei knüpfen wir an unsere Ausführungen zur Entstehung von Sinn und Bedeutung im Austausch zwischen Ich (erster Person) und Du (zweiter Person) an. Wir haben gesehen, dass die Basis zur Erschliessung von Wirklichkeit im Dialog liegt. Weder die äussere physische noch die innere psychische Wirklichkeit können aus der Beobachterperspektive als sinnhaft erfahren werden, da wir deren Bedeutung nicht erkennen würden. Erst aus der Koordination der Perspektiven von Ich und Du geht ein Wir-Bewusstsein hervor, das es ermöglicht, uns gemeinsam auf Wirklichkeit zu beziehen.

Skinner als Philosophiekritiker

Wenn wir Descartes vom Kopf auf die Füsse stellen wollen, dann müssen wir das Gehirn dort verorten, wo es sich natürlicherweise befindet, nämlich in einem lebendigen Körper, der zu einem Lebewesen gehört, das sich mit seiner dinglichen und sozialen Umwelt aktiv auseinandersetzt. Auch der Mensch ist in diesem Sinn ein Lebewesen, das sein Gehirn nutzt, um mit den Ansprüchen an seine Lebensführung zurechtzukommen.

René Descartes, Philosoph, Mathematiker, Naturwissenschaftler 1596-1670: Man kann an allem zweifeln, ausser an der Tatsache des Zweifelns selbst.

Was daraus psychologisch folgt, lässt sich einer treffenden Bemerkung von Burrhus Frederic Skinner, dem wohl berühmtesten Vertreter des amerikanischen Behaviorismus, entnehmen. In einem wenig bekannten Text nimmt er Stellung zu einem Artikel des Philosophen Brand Blanshard, einem scharfen Kritiker des Empirismus. Blanshard (1967) weist die behavioristische Reduktion geistiger Phänomene auf materielle Körperbewegungen zurück und nimmt dabei Bezug auf Descartes’ Cogito-Argument. Descartes habe gezeigt, dass man an allem zweifeln könne, ausser an der Tatsache des Zweifelns selbst. Das eigene Bewusstsein in Frage zu stellen, sei daher inkohärent. Selbst wenn wir uns über alles täuschen würden, wäre diese Selbsttäuschung immer noch ein Akt des Bewusstseins, dessen Realität wir daher nicht bezweifeln können.

Burrhus Frederic Skinner, 1904 -1990, bekannt als B. F. Skinner, war ein US-amerikanischer Psychologe und der prominenteste Vertreter des Behaviorismus in den Vereinigten Staaten.

Skinner (1967) antwortete Blanshard, indem er die Kernelemente seiner behavioristischen Position bekräftigte und den Hinweis auf Descartes mit folgender Bemerkung konterte: «Anders als Descartes glaubte, konnte er nicht damit beginnen, dass er sagte: ‹Cogito ergo sum›. Er musste als Baby beginnen» (S. 329 – eigene Übersetzung und Hervorhebung). Skinner wollte damit zweifellos keine Aussage zur kindlichen Entwicklung machen, denn eine Entwicklungspsychologie gibt es im Behaviorismus nicht. Vielmehr wollte er auf die Lerngeschichte hinweisen, die Descartes wie jeder andere Mensch auch durchlaufen musste, um erwachsen zu werden. Indem er als Erwachsener alles in Frage stellte, was er bisher gelernt hatte, um im Gestus des radikalen Zweifels gänzlich neu anzufangen, löschte Descartes seine Kindheit und Jugend mit einem Strich aus – ein illusionäres Unterfangen, wie Skinner meint. Niemand kann – wie jung oder alt er auch sein mag – so viel Lebenserfahrung von sich abstreifen, dass er nur mehr als weltloses Geistwesen existiert.

Es gibt keine Resettaste, die wir drücken könnten, um unsere Biografie auf Feld eins zurückzusetzen. Auch als hypothetischer Gestus ist uns dergleichen nicht möglich, da wir überhaupt erst dadurch Mensch werden, dass wir in eine Kultur hineinwachsen und Zugang zu einer gemeinsamen Wirklichkeit haben, eingeschlossen unserer psychischen Wirklichkeit. Norbert Elias (1976) hat das Menschenbild der mit Descartes anhebenden Anthropologie mit dem Etikett des homo clausus versehen und ähnlich wie Skinner betont, dass von einem Menschen, «der nie ein Kind war und gleichsam als Erwachsener auf die Welt kam» (S. XLVIII), keine Überwindung der Trennung von Innenwelt und Aussenwelt zu erwarten ist.

Insbesondere vermögen sie zwischen Tatsachen, die Menschen wahrnehmungsmässig gegeben sind, und blossen Vermutungen, auf die sie ihre Urteile gründen, zu unterscheiden.

Theory of Mind

Wie wir im 1. Teil diskutiert haben, ist auch unsere mentale Innenwelt das Ergebnis des Austauschs mit anderen. In der Entwicklungspsychologie stösst diese Ansicht zunehmend auf Akzeptanz. Bis zu einem gewissen Alter findet sich bei Kindern nichts dergleichen wie eine psychische Innerlichkeit. Erst zwischen drei und vier Jahren entwickeln sie ein Verständnis für die Existenz mentaler Phänomene. Dafür steht der Begriff der Theory of Mind, der allerdings missverständlich ist, da es sich dabei nicht um eine Theorie handelt, über die Kinder explizit oder implizit verfügen würden. Vielmehr geht es um eine kognitive Kompetenz, die darauf beruht, dass Kinder fähig werden, mentale Zustände zu erkennen und zu beurteilen. Insbesondere vermögen sie zwischen Tatsachen, die Menschen wahrnehmungsmässig gegeben sind, und blossen Vermutungen, auf die sie ihre Urteile gründen, zu unterscheiden. Tiere im Allgemeinen sind dazu kaum in der Lage und Schimpansen im Besonderen nur ansatzweise (vgl. Tomasello, 2009, S. 56ff.).

Die Entwicklungspsychologin Alison Gopnik (1993) spricht von einem «repräsentationalen Modell des Geistes», das Kinder mit drei oder vier Jahren ausbilden und ihnen ermöglicht, nicht nur Fremdpsychisches adäquat zu erkennen, sondern auch sich selbst eine mentale Innenwelt zuzuschreiben. Eigenpsychisches entwickelt sich in dem Moment, wo Kinder fähig werden, andere Menschen als personale Wesen wahrzunehmen. Noch Fünfjährige können die Ansicht vertreten, dass sich in ihrem Geist nichts befindet, wenn sie ihn nicht gebrauchen, und sie können sich nur schwer daran erinnern, wie sie einmal von sich selbst gedacht haben oder welche Ansichten sie von sich hatten. Über ein ‹Ich› scheinen sie noch nicht zu verfügen, auch wenn sie schon früh ein Gespür für ihre Identität haben (vgl. Gopnik, 2010, S. 73f., 81f.). Wie Michael Tomasello (1993a) in einem Kommentar zur Position von Gopnik (1993) schreibt, ist unser Wissen von anderen primär, und zwar nicht nur in ontogenetischer, sondern auch in phylogenetischer Hinsicht.

Jürgen Habermas ist ein deutscher Philosoph und Soziologe. Er zählt zur zweiten Generation der Frankfurter Schule und war zuletzt Professor für Philosophie an der Universität Frankfurt am Main. Habermas ist einer der weltweit meistrezipierten Philosophen und Soziologen der Gegenwart

Interessanterweise kommt Jürgen Habermas (2006) zu einem ähnlichen Urteil. Gedanken, Intentionen und Erlebnisse werden Personen zugeschrieben, «die sich als solche in Zusammenhängen sozialer Interaktion erst bilden» (S. 681). Niemand kommt als Person zur Welt, sondern wird es erst aufgrund von Sozialisations-, Enkulturations- und Erziehungseinflüssen. Nochmals wird damit Descartes’ Selbstverleugnung zum Zweck des radikalen Neubeginns als illusorisch zurückgewiesen. Da wir erst Personen werden, indem wir uns gegenseitig als Personen anerkennen, sind wir schlicht nicht in der Lage, uns aus eigener Kraft als geistige Monaden zu begründen.

Lev Vygotskij als Zeuge

Die Bedeutung sozialer Beziehungen für die kindliche Entwicklung hat der sowjetische Psychologe Lev Vygotskij (1934/2017) schon früh erkannt. Seiner Ansicht nach folgt die Individualentwicklung des Menschen nicht einer Logik der Entfaltung von genetischen Anlagen, sondern verläuft gleichsam konträr von aussen nach innen. Im Falle der Sprache heisst dies, dass Kinder zuerst lernen, eine Sprache öffentlich zu nutzen, bevor sie fähig werden, auch innerlich zu sprechen. Die kognitive Entwicklung des Kindes verläuft «nicht vom individuellen zum sozialisierten, sondern vom sozialen zum individuellen Denken» (S. 97). Auch was wir Kopfrechnen nennen, muss zuerst äusserlich beherrscht werden, unter Verwendung der Hände und Finger, bevor es als verinnerlichte Tätigkeit ausgeübt werden kann.

Lew Semjonowitsch Wygotski 1896 – 1934 war ein sowjetischer Psychologe und gilt als der Begründer der unter den Bezeichnungen Kulturhistorische Schule bekannt gewordenen Strömungen in der sowjetischen Psychologie. Wikipedia

Vygotskij sieht darin «ein allgemeines Gesetz der Entwicklung aller höheren psychischen Funktionen» (S. 417). Diese entstehen ursprünglich in der Zusammenarbeit und werden erst später zu eigenen Tätigkeitsformen. In einem nachgelassenen Text bezeichnet Vygotskij (1978) den Mechanismus der Verinnerlichung (Internalisierung) als wesentliches Moment der Humanpsychologie: «Die Internalisierung von gesellschaftlich verankerten und historisch gewachsenen Aktivitäten ist das unterscheidende Merkmal der Humanpsychologie, die Grundlage des qualitativen Sprungs von der Psychologie der Tiere zur Psychologie des Menschen» (S. 57 – eigene Übersetzung). Dabei ist die Metaphorik der Verinnerlichung nicht wörtlich zu nehmen. Wie bei Jean Piaget (1974) geht es nicht darum, dass etwas im wörtlichen Sinn von aussen nach innen genommen wird, sondern um die Differenzierung von bereits vorhandenen kognitiven Strukturen: «Nicht die allmähliche Sozialisation, die von aussen in das Kind hineingetragen wird, sondern die allmähliche Individualisation, die auf der Grundlage der inneren Sozialität des Kindes entsteht, ist der Hauptweg der kindlichen Entwicklung» (Vygotskij, 1934/2017, S. 417).

Von der Kultur zum Gehirn

Während über die Verinnerlichung mentaler Funktionen in der Phylogenese des Menschen zu Zeiten Vygotskijs wenig bekannt war, hat sich dies inzwischen geändert. Seit einiger Zeit häufen sich die Versuche, die Herkunft des Menschen nicht nur in anatomischer und physiologischer Hinsicht, sondern auch in Bezug auf seine psychischen und geistigen Fähigkeiten evolutionsgeschichtlich zu rekonstruieren. Neben dem Amerikaner Michael Tomasello wollen wir im Folgenden insbesondere dem Kanadier Merlin Donald unsere Aufmerksamkeit schenken, der in der symbiotischen Beziehung von Gehirn und Kultur den Schlüssel zum Verständnis der Anthropogenese sieht.

Merlin Donald, Kanada, Neuoanthropologe: Nicht von innen nach aussen, sondern von aussen nach innen denken.

Donald (2008) nimmt ausdrücklich Bezug auf Vygotskij. Wie die ersten Symbolisierungsleistungen eines Kindes ganz und gar öffentlich sind und erst später verinnerlicht werden, scheint der Symbolgebrauch der menschlichen Gattung im Rahmen einer ähnlichen Prozesslogik entstanden zu sein. «Die ersten Symbolisierungshandlungen müssen dem Nervensystem von ausserhalb aufgeprägt worden sein. Vermutlich bestanden sie aus Grundmustern der Kommunikation, die sich aus Verhaltensweisen innerhalb einer Gruppe entwickelt hatten» (S. 263). In Anlehnung an die «Zone der nächsten Entwicklung», die bei Vygotskij (1934/2017) das Entwicklungsniveau umschreibt, das ein Kind mit Unterstützung anderer erreicht, spricht Donald (2005) von einer «Zone der nächsten Evolution» (S. 291).

Donalds Grundthese lautet, dass wir auch in der Phylogenese nicht von innen nach aussen, sondern von aussen nach innen denken sollten. Das heisst, dass der Weg zum modernen Menschen nicht vom Gehirn zur Kultur, sondern von der Kultur zum Gehirn führte. Zwar findet das Gehirn gleichsam von sich aus zu Zeichen und Symbolen, aber nur, wenn eine Kultur vorhanden ist, in der die Voraussetzungen zum Gebrauch von Symbolen gegeben sind. Für Donald (2008) ist daher klar, dass der erste Schritt zum modernen Menschen auf Seiten der Kultur erfolgte. «Irgendein weit in der Vorgeschichte der Hominiden zurückliegender kultureller Sprung muss den Boden für den Übergang zu einem mit Symbolen operierenden Geist bereitet haben« (S. 262).

Donald beantwortet die Frage, indem er die Symbiose von Gehirn und Kultur nicht mit der Sprache, sondern mit einer Form von vorsprachlicher Kommunikation beginnen lässt. Der sprachgebundenen Kultur geht eine Kultur voraus, die zeichengebunden, aber noch nicht symbolisch war.

Wie weit trägt die Analogie?

Damit stützt sich Donald auf eine Analogie zwischen Individual- und Menschheitsentwicklung, die per se keinen wissenschaftlichen Erklärungswert hat. Denn anders als in der Ontogenese eines Kindes ist in der Phylogenese des Menschen die Kultur nicht schon gegeben und braucht nur mehr verinnerlicht zu werden. Vielmehr musste es erst einmal so weit kommen, dass die Kultur Einfluss auf die menschliche Entwicklung nehmen konnte. Wie aber taten unsere Vorfahren den ersten Schritt, der sie zu einem zeichengebrauchenden Lebewesen machte? Donald beantwortet die Frage, indem er die Symbiose von Gehirn und Kultur nicht mit der Sprache, sondern mit einer Form von vorsprachlicher Kommunikation beginnen lässt. Der sprachgebundenen Kultur geht eine Kultur voraus, die zeichengebunden, aber noch nicht symbolisch war.

Im Einzelnen postuliert Donald drei Repräsentationssysteme, mit denen mentale Inhalte wie Gedanken, Vorstellungen oder Erinnerungen geteilt werden können: Mimesis, Lautsprache und Symboltechniken. Deren Abfolge steht für einen mehrstufigen Prozess, durch den die heutigen Menschen aus ihren frühmenschlichen Vorfahren hervorgegangen sind. Bevor wir uns im 3. Teil des Beitrags mit den Repräsentationssystemen im Einzelnen befassen werden, wollen wir uns im Folgenden den neurophysiologischen Grundlagen zuwenden, die gemäss Donald auf Seiten des Gehirns die Voraussetzung zur Entstehung von Kultur bildeten.

Zuvor sei noch kurz erläutert, wie wir die Begriffe Zeichen und Symbol gebrauchen. Wir orientieren uns dabei nicht an Ferdinand de Saussure, dessen Zeichenbegriff auf sprachliche Phänomene begrenzt ist, sondern am amerikanischen Philosophen und Semiotiker Charles Sanders Peirce (vgl. Eco, 1977, S. 60f.). Zeichen ist danach der allgemeinere Begriff, der für jedes Etwas (materiell oder immateriell) steht, das von jemandem als Hinweis auf etwas Anderes verwendet oder verstanden wird. Rauch ist in diesem Sinn ein Zeichen für Feuer, sofern derjenige, der den Rauch sieht, um die kausale Beziehung zwischen Feuer und Rauch weiss. Peirce nennt diese Art von natürlichen Zeichen Indizes. Davon unterscheidet er ikonische Zeichen, die in einer Ähnlichkeitsbeziehung zu dem stehen, was sie repräsentieren, wie beispielsweise eine Zeichnung, eine Karikatur oder eine Fotografie. Ein Symbol ist schliesslich ein Zeichen, das in einer willkürlichen (arbiträren) Beziehung zum Bezeichneten steht, was insbesondere für die bedeutungstragenden Elemente der natürlichen Sprachen, aber auch für formalisierte Sprachen oder mathematische Formeln gilt.

Mentale Exekutivfunktionen

Wie wir im 1. Teil gesehen haben, unterscheidet sich das menschliche Gehirn nicht wesentlich vom Gehirn anderer Tiere. Sein Grundschema reicht weit in die Geschichte der Wirbeltiere zurück, ja manche Teile sind noch älter, weshalb sich im Gehirn des Menschen selbst Spuren der Gehirne von Meerestieren finden. Unser Gehirn «ist gleichsam übersät mit Fussabdrücken aus der Vergangenheit» (Donald, 2008, S. 117). Allerdings weist das Gehirn des anatomisch modernen Menschen (homo sapiens) im Verhältnis zu seiner Körpergrösse ein deutlich grösseres Volumen auf als die Gehirne anderer Tiere.

Zudem gibt es im Vergleich von Menschengehirn und Primatengehirn einen bedeutsamen qualitativen Unterschied. Das grössere Gehirnvolumen betrifft beim Menschen vor allem Bereiche, denen die so genannten Exekutivfunktionen zugeordnet werden. Das sind grosse Teile des präfrontalen Cortex, die tertiären Bereiche des Temporallappens, ein Grossteil von Insula, Gyrus cinguli und Hippocampus sowie subcortikale Strukturen. In den Exekutivfunktionen liegt gemäss Donald die wesentliche Voraussetzung für die Bildung von Repräsentationssystemen und damit für die Entstehung von Kultur (vgl. Donald, 2008, S. 146ff.).

Als Menschen sind wir in der Lage, vor dem Handeln innezuhalten, Alternativen abzuwägen, unsere Aufmerksamkeit zu fokussieren, die Perspektive zu wechseln, flexibel auf neue Situationen einzugehen, ablenkende Reize auszublenden, störenden Impulsen zu widerstehen und Belohnungen aufzuschieben.

Wie Adele Diamond (2013) in einem Sammelbeitrag nachweist, liegen die Leistungen der Exekutivfunktionen vor allem im Gebiet der Überwachung, Steuerung und Kontrolle von Verhalten sowie im metakognitiven Bereich. Als Menschen sind wir in der Lage, vor dem Handeln innezuhalten, Alternativen abzuwägen, unsere Aufmerksamkeit zu fokussieren, die Perspektive zu wechseln, flexibel auf neue Situationen einzugehen, ablenkende Reize auszublenden, störenden Impulsen zu widerstehen und Belohnungen aufzuschieben. Bedingung für alle diese Fähigkeiten ist ein Arbeitsgedächtnis, das zumeist mit zu den Exekutivfunktionen gezählt wird.

Andere Lebewesen verfügen nicht im gleichen Masse über Exekutivfunktionen wie der Mensch. Ein Vergleich von Menschen und verschiedenen Affenarten zeigt, dass allein Menschen fähig sind, ihre Aufmerksamkeit mit anderen zu teilen, ihr Gedächtnis aktiv zu durchsuchen, Verhaltensweisen gezielt zu verbessern und Fertigkeiten hierarchisch zu integrieren. Auffällig ist insbesondere die Fähigkeit, willentlich auf Gedächtnisinhalte zuzugreifen, was Tieren nicht gelingt. Tiere können sich assoziativ an Ereignisse oder Situationen erinnern, aber nicht gezielt Erinnerungen abrufen.

Cassirer, Gehlen, Plessner und Elias

Die Exekutivfunktionen des Gehirns stehen in der philosophischen Anthropologie für ein Merkmal des Menschen, das als humanspezifisch erachtet wird: seine Fähigkeit zur Distanzierung von der unmittelbar gegebenen Wirklichkeit. Der Mensch ist nicht im gleichen Mass wie andere Lebewesen in den vom Biologen Jakob von Uexküll postulierten Funktionskreis von Merkwelt und Wirkwelt eingebunden. Insofern der biologische Funktionszyklus beim Menschen durchbrochen ist, lebt er «nicht mehr in einem bloss physikalischen, sondern in einem symbolischen Universum« (S. 50), wie Ernst Cassirer (1990) formuliert. Distanznahme und Symbolbildung bilden zwei Seiten derselben Medaille, die den Menschen gemäss Cassirer als besonderes Lebewesen auszeichnet.

Arnold Gehlen und Helmuth Plessner haben das charakteristisch Menschliche auf ähnliche Weise beschrieben. Gehlen (1940/2016) spricht von einem Hiatus, der beim Menschen die Antriebsstruktur vom Handeln entkoppelt und einen Freiraum schafft, den er zum Reflektieren und Überlegen nutzt. Für Plessner (1928/2003) liegt in der «exzentrischen Positionalität» das Charakteristische des Menschen, der zwar an die tierische Lebensform gebunden bleibt, aber Abstand von sich nehmen und sich reflexiv seiner Existenz bewusst werden kann. Anders als die Tiere weiss der Mensch von sich und vermag sich dadurch als ‹Ich› zu identifizieren.

Norbert Leo Elias 1897 – 1990, deutsch-britischer Soziologe: Sich von der Natur distanzieren.

Auch für den Soziologen Norbert Elias (1983) liegt in der Fähigkeit des Menschen, sich von der ihn umgebenden Natur zu distanzieren, eine Besonderheit der menschlichen Lebensform. Dank eines längeren Zivilisationsprozesses ist es den Menschen gelungen, «den Phantasiegehalt ihres Wissens über die Natur zu reduzieren» (S. 155) und das Verhältnis zu ihren Lebensbedingungen zu versachlichen. Während uns Emotionen und Affekte betroffen machen und eine realistische Einschätzung natürlicher Ereignisse verhindern, führt die zunehmende Kontrolle über die dingliche und belebte Natur zu einem Abbau von Ängsten und Befürchtungen. Das emotionale Engagement an der Welt weicht einer rationalen Distanzierung von der Welt.

Dabei zeigt auch Elias (1976), dass die Distanznahme nicht nur die äussere, sondern auch die innere Natur des Menschen betrifft. «Die Entwicklung, die zu einer sachgerechteren Erkenntnis und zu einer wachsenden Kontrolle von Naturzusammenhängen […] führte, war […] auch eine Entwicklung zu grösserer Selbstkontrolle des Menschen» (S. LVIII). Elias’ Schilderungen der höfischen Gesellschaft zeigen, wie Affektbeherrschung und Körperdisziplin den Menschen ermöglichten, Empfindungen und Gefühle nicht nur besser zu kontrollieren, sondern auch vorzutäuschen und manipulativ einzusetzen. Tieren ist dergleichen nicht möglich, wenn auch Schimpansen ein gewisser Machiavellismus nachgesagt wird. Schimpansen verfügen jedoch über eine geringe Impulskontrolle. Bei emotionaler Erregung reagieren sie äusserst unbeherrscht, während Menschen fähig sind, ihre Affekte unter Kontrolle zu halten.

Zuerst die Kultur, dann die Sprache

Donald sieht in den Exekutivfunktionen die wesentliche neurobiologische Grundlage für die Bildung von Kultur. Ohne die Fähigkeit zur Distanzierung von der unmittelbaren Wirklichkeit und ohne die Fähigkeit zur willentlichen Kontrolle eigener körperlicher Funktionen wären zentrale Voraussetzungen für die Bildung von Zeichen und Symbolen nicht gegeben.

Kultur hat sich zunächst in Form eines vorsprachlichen Repräsentationssystems entwickelt. Donald (2008) stellt die gewöhnlich angenommene Abfolge von Sprache und Kultur auf den Kopf und sieht in der Sprache nicht die Grundlage, sondern eine Folge der kulturellen Entwicklung des Menschen. Bevor unsere Vorfahren zu sprechen begannen, mussten sie nicht nur anatomisch, sondern auch mental in der Lage sein, Zeichen als Medien zur Repräsentation von Wirklichkeit zu verwenden. Wie Donald formuliert, hätten unsere Urahnen «nicht zur Sprache gefunden, wenn sie nicht bereits innerhalb einfacher kognitiver Verbände engen mentalen Kontakt zueinander unterhalten hätten» (S. 266).

Auch Michael Tomasello (2009) ist der Meinung, dass wir die menschliche Kommunikation nur verstehen können, wenn wir «nicht mit der Sprache beginnen» (S. 70). Sprachliche Kommunikation wurde erst möglich, nachdem eine Reihe von Voraussetzungen gegeben war, zu denen nicht nur die Distanznahme von der Wirklichkeit, sondern auch die Fähigkeit zur gemeinsamen Ausrichtung der Aufmerksamkeit und zur Teilung von Gedanken gehören. Der Sprache geht evolutionsgeschichtlich ein Kommunikationssystem voraus, das am Gebrauch von Gesten und anderen nonverbalen Zeichen orientiert ist.

Die soziale Natur des Menschen

Was aber hat uns dazu gebracht, Zeichen zum Zweck der Verständigung über Wirklichkeit zu gebrauchen? Donald (2008) sieht als treibende Kraft hinter der Evolutionsgeschichte des Menschen die zunehmende Komplexität der sozialen Beziehungen. Damit trifft er sich erneut mit Michael Tomasello, der gleichermassen auf die Sozialität des Menschen hinweist. Gemäss Tomasello (2009) entstand die spezifische Form der menschlichen Kommunikation im Kontext gemeinschaftlicher Tätigkeiten, wozu sehr wahrscheinlich die kollektive Jagd von Grosswild, aber vermutlich auch die gemeinsame Betreuung von Kindern gehören. Das afrikanische Sprichwort, wonach es eines ganzen Dorfes bedarf, um ein Kind grosszuziehen, bringt pointiert zum Ausdruck, wie sehr die «physiologische Frühgeburt» (Portmann) des Menschen und seine lange Zeit des Aufwachsens Anforderungen an das Zusammenleben stellen, die bei Tieren weitgehend unbekannt sind.

Sarah Blaffer Hrdy, US-amerikanische Anthropologin, Kalifornien: Kein Lebewesen reift so langsam heran.

In ihrem Buch Mütter und Andere bestätigt die Anthropologin Sarah Blaffer Hrdy (2010), dass die besondere Situation von Schwangerschaft und Geburt beim Men­schen einen evolu­tio­nären Druck auf die Ausbildung von sozialer Kooperation ausübte. Kein Lebewesen auf der Erde – vielleicht mit Ausnahme des Grönlandwals – reift so langsam heran wie ein menschliches Kind. «Und kein anderes Lebewesen benötigt so viele Ressourcen für so lange Zeit, ehe sein Erwerb und seine Produktion von Ressourcen seinem Verbrauch entsprechen» (S. 203). Die Mütter unserer Urahnen waren kaum in der Lage, unter den kargen Lebensbedingungen, denen sie ausgesetzt waren, die Kinderbetreuung allein zu meistern. Hrdy vermutet daher, dass die Mütter von so genannten Allomüttern unterstützt wurden. Eine Allomutter ist eine Person, die der Mutter bei der Pflege und Aufzucht ihrer Kinder hilft. Dies kann der Vater, eine Tante, die Grossmut­ter, eine Freundin, ein älteres Geschwisterkind oder eine Nachbarin sein.

Ob es die gemeinsame Jagd oder die gemeinsame Kinderaufzucht oder beides zusammen war, spielt insofern keine Rolle, als der ausschlaggebende Faktor für die Evolution des Menschen nicht in der materiellen Kultur der Werkzeugherstellung liegt, sondern in den erhöhten Ansprüchen an das menschliche Zusammenleben (vgl. Donald, 2008, S. 264ff.; Tomasello, 2014, S. 133ff.). Wie sich Tomasello (2002) ausdrückt, stellt die menschliche Gemeinschaft «die adaptive Umgebung dar, in der sich die menschliche Kognition phylogenetisch entwickelte» (S. 10). Die menschliche Kultur ist aus der Notwendigkeit der kognitiven und emotionalen Bewältigung der wachsenden Komplexität der Sozialbeziehungen unserer Vorfahren hervorgegangen.

Social Brain

Unterstützt wird diese These vom Konzept des sozialen Gehirns. Studien zeigen, dass die Evolution des menschlichen Gehirns in enger Verbindung mit der Gruppengrösse steht, in der unsere Vorfahren lebten (vgl. Gowlett, Gamble & Dunbar, 2012; Insel & Fernald, 2004). Das Gehirn passte sich den Veränderungen an, die durch die Umgestaltung der Lebensbedingungen unserer Vorfahren entstanden. Dabei steht der präfrontale Cortex, den wir als Träger der Exekutivfunktionen identifiziert haben, im Vordergrund. Die Ausdehnung seiner Grösse im Vergleich zur Gesamtgrösse des Gehirns ist eng korreliert mit der Gruppengrösse bei Primaten und Homininen (vgl. Dunbar, 1998, 2001). Es spricht daher viel dafür, dass die menschlichen Exekutivfunktionen im Dienst der sozialen Natur des Menschen evolvierten.

Auf dem Hintergrund unserer Ausführungen zu Vygotskijs Gesetz der Verinnerlichung ist von besonderem Interesse, dass der Neuropsychologe Russell Barkley (2001) annimmt, dass die exekutiven Funktionen phylogenetisch zunächst im offenen Verhalten gezeigt wurden, bevor sie zu verdeckten mentalen Prozessen wurden. Die Verinnerlichung verdankt sich gemäss Barkley dem sozialen Druck, der von einem Umfeld ausging, in dem es unsere Vorfahren nicht mehr nur mit eng Vertrauten, sondern auch mit Fremden zu tun hatten. Es ist ein Gebot der Klugheit, Gedanken, Überlegungen und Entscheidungen solange für sich zu behalten, wie man nicht weiss, ob einem eine andere Person freundlich oder feindlich gesinnt ist.

Geteilte Intentionalität

Donald (2008) spricht nicht nur von «kognitiven Verbänden», sondern auch von «mentalen Kollektiven», um darauf hinzuweisen, dass Menschen etwas vermögen, wozu Tiere nicht in der Lage sind, nämlich ihre Aufmerksamkeit zu teilen und sich gedanklich aufeinander abzustimmen. Menschen können in die Aufmerksamkeitsprozesse anderer eingreifen und bewirken, dass sie den Fokus ihrer Aufmerksamkeit ändern. Dadurch sind sie fähig, ihre Sicht der Wirklichkeit mit anderen Personen zu teilen.

Michael Tomasello (2020) spricht von geteilter Intentionalität und unterscheidet dabei zwei Stufen: die gemeinsame Intentionalität zwischen zwei Personen und die kollektive Intentionalität, die eine Gruppe von Personen umfasst. Der gemeinsamen Intentionalität vorgelagert ist die individuelle Intentionalität, die für Menschenaffen charakteristisch ist (vgl. Tomasello, 2014, S. 26ff.). Menschenaffen verstehen zwar, was andere als individuelle Akteure tun, aber sie verfügen «weder über die Fertigkeiten noch über die Motivationen […], mit anderen gemeinsame Ziele und gemeinsame Aufmerksamkeit auszubilden oder sich auf andere Weise mit anderen an geteilter Intentionalität zu beteiligen» (Tomasello, 2009, S. 191).

Entscheidend ist, dass «gemeinsam» und «kollektiv» nicht bedeuten, dass Menschen lediglich physisch (örtlich) zusammen sind und sich aneinander orientieren, indem sie zum Beispiel darauf achten, sich nicht auf die Füsse zu treten. Auch geht es nicht darum, dass wir gleiche Ziele vor Augen haben, wie beispielsweise in einer Warteschlange, in der uns nichts miteinander verbindet, ausser die Erwartung, möglichst bald an die Reihe zu kommen. Vielmehr liegt das Augenmerk darauf, dass wir etwas tun, bei dem alle Beteiligten wissen, dass der Erfolg unseres Tuns daran gebunden ist, dass wir es gemeinsam tun. Das gilt etwa, wenn wir zusammen musizieren, zusammen tanzen, zusammen ein Haus bauen, zusammen auf eine Wanderung gehen oder zusammen Fussball spielen. Dabei ist uns bewusst, dass wir nicht nur ein gemeinsames Ziel haben, sondern aufeinander achten und aufeinander eingehen müssen, wenn wir das Ziel erreichen wollen. Wir haben ein Wir-Bewusstsein und empfinden ein Wir-Gefühl für die Tätigkeit, die wir gemeinsam ausüben. Diesem Wir-Gefühl ordnen sich alle, die am Unternehmen beteiligt sind, unter, da alle wissen, dass sie das Ziel nur zusammen erreichen können. Menschenaffen sind nicht fähig, ein solches Wir-Gefühl auszubilden.

Michael Tomasello, der eine Vielzahl von Studien zum Kooperationsverhalten von Schimpansen durchführte, konnte nie feststellen, dass einer seiner tierischen Probanden versucht hätte, «offen die Bildung eines gemeinsamen Ziels oder die Schaffung gemeinsamer Aufmerksamkeit zu kommunizieren.

Gemeinsame Referenz

Michael Tomasello (* 18. Januar 1950 in Bartow, Florida, USA) amerikanischer Anthropologe und Verhaltensforscher.

Michael Tomasello (2010), der eine Vielzahl von Studien zum Kooperationsverhalten von Schimpansen durchführte, konnte nie feststellen, dass einer seiner tierischen Probanden versucht hätte, «offen die Bildung eines gemeinsamen Ziels oder die Schaffung gemeinsamer Aufmerksamkeit zu kommunizieren» (S. 63). Dies im Unterschied zu Menschenkindern, die «alle möglichen verbalen und nichtverbalen Kommunikationsformen heranziehen, um genau dies zu tun und ihre jeweils unterschiedlichen Rollen zu koordinieren» (ebd.). Menschenkinder sind schon früh fähig, den Blicken ihrer Bezugspersonen zu folgen und aktiv auf deren Blickverhalten Einfluss zu nehmen.

Tatsächlich stellen die gemeinsame Ausrichtung der Aufmerksamkeit und die Fähigkeit, mentale Ereignisse zu teilen, Meilensteine in der Entwicklung eines Kindes dar. Im Spiel mit Erwachsenen oder im Austausch mit ihren Bezugspersonen schaffen sie «konsensuelle Bereiche» (Maturana), wobei ihnen nicht nur der Blickkontakt als Kommunikationsmedium dient, sondern eine Vielzahl weiterer körperlicher und motorischer Ausdrucksformen wie Körperhaltung, Zeigegesten, Gebärden, lautliche Äusserungen, Berührungen etc.

Insbesondere der ausgestreckte Zeigefinger stellt ein natürliches Medium zur Lenkung der Aufmerksamkeit anderer dar, das Menschenkindern nicht nur schon früh zur Verfügung steht, sondern ein Humanspezifikum darstellt. Auf diese Weise verzahnt sich der Geist des Kindes mit demjenigen seiner Bezugsperson, womit eine Basis geschaffen ist, um auf gemeinsam wahrgenommene Dinge zu referieren. Versteckspiele wie das Gugus-Dada-Spiel gehören ebenso in diesen Kontext wie das gemeinsame Anschauen von Bilderbüchern oder Memoryspiele, bei denen Karten aufgedeckt werden müssen, auf denen ein gleiches Motiv abgebildet ist.

Genauso wie niemand eine Sprache für sich allein erzeugen kann, ist Referenz eine individuelle Angelegenheit. Bezugnahme erfolgt im sozialen Kontext durch Koordination der Aufmerksamkeit und Teilung der Intentionalität. Indem Kind und Bezugsperson die Blicke koordinieren und ihre Aufmerksamkeit teilen, lässt sich dem fokussierten Gegenstand ein Zeichen zuordnen, zum Beispiel das Lautzeichen ‹Katze›, wenn sich eine Katze im gemeinsamen Blickfeld befindet. Sobald diese Zuordnung habituell geworden ist, löst das Lautzeichen ‹Katze› die Vorstellung bzw. den Begriff der Katze aus, auch wenn keine Katze anwesend ist. Wird das Lautzeichen verinnerlicht, vermag das Kind auch für sich allein über Katzen nachzudenken.

Damit wird der Geist als soziales und nicht als überindividuelles Phänomen im Sinne eines Kollektivgeistes oder einer Kollektivseele begriffen. Die Verortung mentaler Ereignisse und Zustände in einer Wirklichkeit eigener Art, wie sie in der Pädagogik insbesondere von Eduard Spranger vorgenommen wurde, lässt sich mit der vorausgehenden Argumentation vermeiden. Wo Spranger (1974) einen «objektiven Geist» postulierte, der den Menschen in seinem Inneren aus einer metaphysischen Tiefe anspricht, da gilt es auch hier, den Gedankengang – wie wir es schon mit Descartes getan haben – vom Kopf auf die Füsse zu stellen. Anders als Spranger, der glaubte, das Charakteristische des Geistigen, nämlich seine soziale Bedeutung und Sinnhaftigkeit, durch eine Wendung ins Metaphysische beglaubigen zu müssen, gehen wir davon aus, dass sich mentale Phänomene auf natürliche Weise erklären lassen. Der Geist ist nicht Bedingung des Sozialen, sondern das Soziale ist Bedingung dafür, dass sich Geistiges entwickeln kann, allerdings nicht ohne Beteiligung des Gehirns, dessen Exekutivfunktionen einen wesentlichen Anteil an der Evolutionsgeschichte des Menschen haben.

Ausblick

Die für die individuelle Entwicklung des Menschen typische Abfolge von gemeinsamer und kollektiver Intentionalität lässt sich gemäss Tomasello auch phylogenetisch verfolgen (vgl. Tomasello, 2014). Dies ist auch die Meinung von Merlin Donald (1991). Ganz gleich, über welches kognitive Rüstzeug eine Spezies verfügt, sie kann nur dann auf die Stufe eines Kulturwesens gelangen, «wenn sie die Fähigkeit der intentionalen Symbolisierung entwickelt» (Donald, 2008, S. 126). Wie sich dies Donald im Einzelnen vorstellt, wollen wir im 3. Teil unseres Beitrags ausführen.

The post Der Mensch als Symbiose von Gehirn und Kultur, 2. Teil first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/03/der-mensch-als-symbiose-von-gehirn-und-kultur-2-teil/feed/ 0
Schul-Visionäre in Basel-Stadt https://condorcet.ch/2024/03/schul-visionaere-in-basel-stadt/ https://condorcet.ch/2024/03/schul-visionaere-in-basel-stadt/#comments Fri, 01 Mar 2024 21:22:54 +0000 https://condorcet.ch/?p=16041

Die neuste Ausgabe des Basler Schulblattes enthielt wieder einmal die aktuellsten Visionen über die ewige Frage, wie doch endlich die Schule anders gestaltet werden könnte. Condorcet-Autor Felix Schmutz zerlegt die behördliche Wunschprosa im Detail.

The post Schul-Visionäre in Basel-Stadt first appeared on Condorcet.

]]>

Was genau tun die Behördenfunktionärinnen und -funktionäre des Erziehungsdepartementes eigentlich den ganzen Tag? Auf diese Frage antwortet die neue Ausgabe des Basler Schulblattes (1): Die Leute entwickeln Visionen, Visionen für die künftige Entwicklung der Volksschule. Wie die Autorin des Artikels, Charlotte Staehelin, weiss, handelt es sich um einen Prozess, der auf fünf bis acht Jahre angelegt ist. Die Volksschulleitung entwickelt die Visionen, die Schul- und Fachstellenleitungen sollen die Umsetzung an den Schulen einleiten. Die Lehrerschaft wird wohl nur in den sogenannten “Echogruppen” dazu angehört.

Condorcet-Autor Felix Schmutz

Wie war das noch mit den flachen Hierarchien? Und hiess es nicht erst noch, man müsse “Betroffene zu Beteiligten machen”? Davon ist jedenfalls nichts zu spüren, wenn der Ablauf des Prozesses derart hierarchisch vorstrukturiert ist. Die Betroffenen, nämlich die Lehrkräfte, dürfen die ihnen von den Visionären und den Schulleitungen eingebrockte Suppe auslöffeln, nachdem sie in Echogruppen pro forma zu den faits accomplis noch ihren Senf haben dazugeben dürfen, und zwar möglichst in zustimmendem Sinne.

Auffällig, wie ein solches Top-Down-Gebaren bereits der ersten Vision widerspricht, die im Kernsatz gipfelt: “Die Volksschule bereitet auf ein selbstbestimmtes Leben vor.” Die Vorstellung vom selbstbestimmten Leben wird unter anderem konkretisiert mit der Maxime: “Die Volksschule ist eine Gemeinschaft im Kleinen; demokratisches Handeln wird vermittelt und gelebt.” (2) Damit sollen Lehrpersonen als die untersten Befehlsempfänger in der politischen Bildungshierarchie plötzlich als Garanten einer demokratischen Gemeinschaft im Kleinen fungieren. Ob man den Visionären etwas in den Kaffee geschüttet hat, dass sie diese Ungereimtheit nicht bemerkten?

Unterricht ist eine Veranstaltung, die darauf angelegt ist, Wissen und Können zu vermitteln

Stutzig wird der Leser auch beim zweiten Kernsatz der Visionäre: “Lernen ist mehr als Unterricht”. Dieser Satz setzt die Gleichung voraus: “Lernen gleich Unterricht.” Selbst wenn man dies nachsichtig mit «pädagogischer Lyrik» entschuldigt, muss doch darauf hingewiesen werden, dass die Aussage absurd ist. Unterricht ist eine Veranstaltung, die darauf angelegt ist, Wissen und Können zu vermitteln. Lernen bedeutet die Aufnahme und das Verständnis von neuen Sachverhalten und Anwendungen, die sich Schülerinnen und Schüler zu eigen machen. Der Vergleich der beiden Begriffe ist etwa so unsinnig, wie wenn man sagen würde: “Essen ist mehr als die Küche” oder “Lesen ist mehr als ein Buch” oder “Skifahren ist mehr als eine Piste”.

“Böse” Blicke auf die ideale Schule…

Natürlich offenbart dieser Kernsatz eine versteckte Kritik an dem schulischen Unterricht. Unterricht hat für die Visionäre insgeheim einen negativen Anstrich. Das lässt sich an den Konkretisierungen ablesen:

  • Bildung bedingt Bindung.
  • Von der Unterrichtsentwicklung zur Lernentwicklung.
  • Lernarrangements orientieren sich an den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.
  • Dem motivationalen Aspekt des Lernens wird grosses Gewicht gegeben.
  • Alle Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Individualität wahr- und angenommen. Sie erfahren Orientierung und Ermutigung.
  • Die Schülerinnen und Schüler werden sowohl gefördert als auch gefordert. (2)

Unterricht wird demnach als etwas gesehen, das Bindung erschwert, dem Lernen zu wenig Aufmerksamkeit schenkt, zu wenig individualisiert, zu wenig motiviert, etwas das entmutigt, zu wenig fördert und fordert. Es ist im Grunde das Lamento von Leuten, deren Erinnerung an die Schulzeit durch Misserfolge, schlechte Erfahrungen, Langeweile belastet ist und die jetzt in ihrer Rolle als Behördenmitglieder ihre Wünsche von einer heilen Schulwelt auf die von ihnen verwaltete Schule projizieren.

Konträre Visionen

Auch die übergewichtige Betonung des “Individualisierens” kontrastiert deutlich mit der ersten Vision, welche das hohe Lied der “Gemeinschaft” singt:

  • Die Volksschule bereitet die Schülerinnen und Schüler auf ein selbstständiges, kooperatives und verantwortungsvolles Handeln in der Gesellschaft vor.
  • Die Volksschule ist eine Gemeinschaft im Kleinen; demokratisches Handeln wird vermittelt und gelebt.
    Geltende Werte und gemeinsam festgelegte Regeln stärken sowohl das Ich als auch das Wir.
  • Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für sich, die Gemeinschaft und die Umwelt.
  • Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft verantwortungsvoll und kompetent zu bewegen. (2)

Der Unterricht soll jedem Kind das angemessene Programm vorsetzen, sozusagen private Schulung simulieren, während gleichzeitig auf wundersame Weise gemeinschaftliches Handeln und Verantwortung für die Gemeinschaft und die Umwelt entsteht. Dass gemeinschaftliches Handeln nur zu haben ist, wenn individuelle Bedürfnisse auch mal hintangestellt werden, sich der oder die Einzelne einmal anpassen und anstrengen muss, ist den Visionierenden in ihren Höhenflügen nicht bewusst. Man darf den Schulleitungen und Lehrpersonen viel Glück wünschen bei der Umsetzung solch konträrer Visionen.

Die Visionen sind das ewige Wiederkäuen derselben Phrasen und längst bekannten Kitschformeln, die schon die früheren Schulreformen begleitet und die Schulqualität in Basel kaum verbessert haben.

Leider muss man feststellen, dass Jahrzehnte der Schulpolitik nach dem bekannten Top-Down-Muster bei den Verantwortlichen noch keinen Lernprozess angeregt haben. Die drei weiteren von der Basler Erziehungsnomenklatura genannten Visionen sind ebenfalls weder neu noch originell. Sie sind das ewige Wiederkäuen derselben Phrasen und längst bekannten Kitschformeln, die schon die früheren Schulreformen begleitet und die Schulqualität in Basel kaum verbessert haben:

  • Die Volksschule trägt dazu bei, die Chancengerechtigkeit zu fördern.
  • Wir leben eine kooperative Zusammenarbeit.
  • Die Volksschule ist eine lernende Organisation.

Die Frage sei erlaubt: Wenn die Leute im Erziehungsdepartement Basel-Stadt Zeit haben, sich fünf bis acht Jahre mit solchen Visionen, wie sie es nennen, zu beschäftigen, braucht es diese Stellen überhaupt noch? Könnte man hier nicht mit Einsparungen beginnen? Sozusagen der Beginn eines “lernenden Departementes”! Oder könnte man diesen Leuten nicht offene Stellen an Schulen anbieten, damit sie ihre Visionen direkt selbst umsetzen können? Sie könnten dann vielleicht demonstrieren, wie Lernen mehr ist als Unterricht.

 

(1) https://www.edubs.ch/publikationen/baslerschulblatt/aktuelle-ausgabe-1/BSB_01_2024.pdf/@@download/file/BSB_01_2024.pdf?inline=true

(2) https://www.edubs.ch/publikationen/baslerschulblatt/artikel/integration-innovation-inspiration-unsere-schulen-gestalten?searchterm=Integration%2C+Innovation%2C+Inspiration

The post Schul-Visionäre in Basel-Stadt first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/03/schul-visionaere-in-basel-stadt/feed/ 2
Christian Müller und Jörg Berger https://condorcet.ch/2024/02/christian-mueller-und-joerg-berger/ https://condorcet.ch/2024/02/christian-mueller-und-joerg-berger/#comments Thu, 29 Feb 2024 12:40:05 +0000 https://condorcet.ch/?p=16030

Selten hat sich für die Nominierung der Rubrik "Grosse Denkerinnen und Denker" jemand so aufgedrängt wie die beiden Herren Christian Müller und Jörg Berger. Wir empfinden ob ihrer Kunst, nichtssagende Worthülsen in die Bildungsdebatte zu werfen, grossen Respekt. Lesen Sie die Laudatio!

The post Christian Müller und Jörg Berger first appeared on Condorcet.

]]>

Christian Müller (links),  edupreneur, Co-Leader von Intrinsic, dem Netzwerk für eine Bildungsrevolution

Jörg Berger (rechts), lebt in Zug und leitet seit elf Jahren die Schule Knonau und das Netzwerk Altersdurchmischter Schulen im Kanton Zürich. Seit November 2017 arbeitet er zudem im Zentrum Management und Leadership der Pädagogischen Hochschule Zürich. Geschäftsleitungsmitglied des Verbandes Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz VSLCH.

Ein Ausschnitt aus dem Worthülsenfestival der beiden “Bildungsrevolutionäre”:

Jörg Berger: Mut zum Aufbruch, mit Visionen zusammenwachsen, Zukunft gestalten, Schule für alle, Alternative Begutachtungsformen. Talente ausschöpfen.

Christian Müller: “Jetzt braucht es eine Bildungsreform, individuelle Lernpfade, im sozialen Kontext und Würde. Der Lehrplan 21 begleitet den Weg perfekt.

Merkwürdigerweise verlangt Herr Müller noch ein “Durchsetzungsinitiative zum Lehrplan 21”. Meint er damit vielleicht, dass man die verbleibenden Lehrkräfte, die diesen Kompetenzquark noch nicht umsetzen wollen, ihn also unterlaufen, auf Kurs bringen soll? Wir vermuten eher einen weiteren Hebel zur Ressourcenerhöhung.

Jörg Berger hingegen hat an einem Buch mitgeschrieben, Titel “Schule 21 macht glücklich”. Angesichts der diversen Meldungen aus den Medienmitteilungen der Lehrpersonalverbände, die von Burnouts, Überlastung und Frust sprechen, sind wir natürlich gespannt auf seine Heilsbotschaft.

Wir hätten da aber noch einen anderen Vorschlag. In Anbetracht des gravierenden Lehrkräftemangels vor allem an Brennpunktschulen, könnten diese beiden Herren doch ihren Job kündigen und ein Jahr in einer Brennpunktschule in Biel, Bern oder Basel unterrichten. Wir sind sicher, dass dort Lehrkräfte begierig darauf warten, wie die “revolutionären” Reformgedanken in die Praxis umgesetzt werden. Vielleicht gelingt es ihnen auch, die 25-ige Illetristenquote an unseren Schulen zu senken. Eine klassische Win-Win-Situation, finden wir!

Wer sich noch tiefer in den Dschungel des bildungspolitischen Neusprech einarbeiten will, dem seien folgende Webseiten empfohlen:

Pädagogische Hochschulen

 

The post Christian Müller und Jörg Berger first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/christian-mueller-und-joerg-berger/feed/ 1
Wozu Geschichte in dürftiger Zeit? https://condorcet.ch/2024/02/wozu-geschichte-in-duerftiger-zeit/ https://condorcet.ch/2024/02/wozu-geschichte-in-duerftiger-zeit/#comments Mon, 26 Feb 2024 17:03:47 +0000 https://condorcet.ch/?p=16022

Gerne macht die Redaktion unsere Leserinnen und Lesern auf ein Referat von Professor Mario Andreotti aufmerksam, das am 21. März in Solothurn gehalten wird. Über die Entwertung des Geschichtsunterrichts haben wir in unserem Blog schon einige Beiträge veröffentlicht, unter anderem auch von Herrn Andreotti.

The post Wozu Geschichte in dürftiger Zeit? first appeared on Condorcet.

]]>

Geschichte am Klosterplatz 7

 Donnerstag, 21.März 2024, 18.30 Uhr

 Kabinett für sentimentale Trivialliteratur

 Klosterplatz 7, 4500 Solothurn

 Eintritt frei, Kollekte

 

Wozu Geschichte in dürftiger Zeit?

Die schleichende Entwertung eines Fachs und ihre Folgen

Henry Dunant? Nie gehört. Tagsatzung? Keine Ahnung. Ulrich Wille? Vielleicht ein Forscher oder etwa der Gründer der Migros? Die Geschichtskenntnisse unserer Jugendlichen nehmen drastisch ab, so dass vielen von ihnen wichtigste historische Ereignisse nicht oder nur noch bruchstückhaft bekannt sind. Daran ist unser Bildungssystem nicht unschuldig, kommt doch das Fach Geschichte an den meisten Schulen zu kurz.

In meinem Vortrag gehe ich zunächst auf die Frage ein, ob es in einer Zeit, die uns mit ihren eigenen Problemen schon voll in Anspruch nimmt, noch angebracht ist, sich mit der Vergangenheit zu befassen. Danach werde ich einige zentrale Gründe nennen, warum Geschichte und Geschichtsunterricht, unter anderem im Zuge der Schulreformen, zunehmend abgewertet wurden. Schliesslich wird aufzuzeigen sein, dass es dringend geboten ist, das Fach Geschichte aufzuwerten, und wie dies gelingen kann.

Lehrpersonen, Eltern und Interessierte sind zum Vortrag herzlich eingeladen.

 

Referent:

Prof. Dr. Mario Andreotti

Germanist und Historiker, ehem. Gymnasiallehrer und Lehrbeauftragter für Sprach- und Literaturwissenschaft an der Universität St. Gallen. Heute Fachreferent in der Weiterbildung der Lehrkräfte an höheren Schulen und Leiter von Literaturseminaren. Mitglied der Jurys für den Bodensee-Literaturpreis und für den Ravicini-Preis, Solothurn. In seinem vielbeachteten Buch Eine Kultur schafft sich ab. Beiträge zu Bildung und Sprache (Verlag FormatOst 2019) befasst er sich u.a. mit der Abwertung der Geschichte und ihren Folgen. mario.andreotti@hispeed.ch

 

 

 

The post Wozu Geschichte in dürftiger Zeit? first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/wozu-geschichte-in-duerftiger-zeit/feed/ 1
Eine gerechte(re) Bildung?! https://condorcet.ch/2024/02/eine-gerechtere-bildung/ https://condorcet.ch/2024/02/eine-gerechtere-bildung/#comments Mon, 26 Feb 2024 16:49:49 +0000 https://condorcet.ch/?p=16016

Wir publizieren hier einen Beitrag des ehemaligen Schulleiters Jürg Leuenberger, der mit seinem Text auch im Condorcet-Blog eine Debatte über die Bildungsgerechtigkeit und eine überfällige Abschaffung der Selektion anstossen möchte.

The post Eine gerechte(re) Bildung?! first appeared on Condorcet.

]]>

Ausgangspunkt für meine Überlegungen ist die Frage nach Gerechtigkeit.  Zugegeben, eine schwierige Frage. Ich neige stark der Haltung von Amartya Sen[i]und Martha Nussbaum[ii] zu, welche sich mit ihrem Befähigungsansatz gegen alles Utilitaristische wenden. Ungemein – allenfalls sogar unzulänglich – verkürzt: Das Gemeinwesen hat alles Zumutbare dafür zu tun, dass sich eine Person gemäss ihren Fähigkeiten entwickeln und an der Gesellschaft gleichberechtigt teilhaben kann. Tut das die Schule? Wenn ich die verschiedenen Studien zur Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten und/oder bildungsfernen Schichten oder solchen, welche bei der Selektion (noch) nicht soweit waren, lese, ist das offensichtlich nicht so. Sei das bei Hochbegabten oder Kindern/Jugendlichen mit Entwicklungsverzögerungen oder Lernstörungen[iii] oder bei Kindern mit sozialer Benachteiligung, wie der Schweizer Wissenschaftsrat 2018 festgestellt und entsprechende Empfehlungen formuliert hat[iv].

Schulleiter Principal Rektor Schule Knonau, Geschäftsleitungsmitglied VSLCH, Vizepräsident proEdu: Eine Person muss sich gemäss ihren Fähigkeiten entwickeln können.

Es ist stossend, dass im aktuellen System offenbar eine Ungerechtigkeit innewohnt, ja gepflegt wird, ohne dass sich die Trägerschaft und die Verantwortlichen darum scheren.

Theorie und Praxis

Zugegeben, es ist ein schwieriges Thema und Überlegungen, was denn verändert werden müsste, werden rasch von der grossen Komplexität überstrahlt, welche den Themen rund um die Bildung innewohnt.

Fragen nach der Messbarkeit von Bildung, was denn überhaupt Bildung sei und zu leisten hat, tauchen da auf. Vieles bleibt theoretisch, auch die Ideen und Vorstellungen, was denn wie sein könnte oder müsste. Der Übergang zur Praxis ist dornenvoll.

Konkret sollten aus meiner Sicht die Eigenständigkeit und die Entwicklung vor Ort an erster Stelle stehen. Jede Schule sollte die Möglichkeit haben, sich so zu entwickeln, wie das Kollegium, die Eltern und die Gemeinde das mittragen können. Lehrpersonen und Schulleitungen müssen in die Diskussion einbezogen werden, ja an deren Ursprung stehen. Ihnen muss jedoch von der Politik (und der Gesellschaft) auch signalisiert werden, dass ihre Anstrengungen, Wünsche und Visionen Aussicht auf Erfolg haben. Dazu braucht jede Schule den grösstmöglichen Freiraum. Die Forderung nach Aufhebung der Selektion ist hier nur ein Schlagwort. Eigentlich geht es (mir) um die Neugestaltung und das Überdenken der Schule, ja der Bildung als Ganzes. Wie es Rahel Tschopp im Magazin des TA vom 2.2.24[1] formuliert, eine neue Grammatik der Schule muss her. Auf proEDU[2] sind mittlerweile etliche Schulen zusammengefasst, welche sich aktiv um eine Neuausrichtung und

Rahel Tschopp, Primarlehrerin, schulische Heilpädagogin sowie Schulleiterin, später Studium im Business Coaching und Change Management (Master of Arts): Eine neue Grammatik muss her.

um grundlegende Veränderungen bemühen[3], doch gemessen an den vielen Schulen, welche sich mit dem herkömmlichen System zuweilen schwertun, sind das wenige: Zu Beginn des Schuljahres 2021/22 gab es in der Schweiz 5 436 Schulen auf der Primarstufe 1-2 (Kindergarten/Eingangsstufe), 4 602 auf der Primarstufe 3-8 und 1 614 auf der Sekundarstufe I, also rund 11650 Schulen.[4]

Das System Schule ist (zum Teil noch) verschlossen

Die Schulen (Lehrpersonen und zum Teil Schulleitungen) haben einen Reflex entwickelt, sehr sensibel, ja ablehnend und verschlossen auf jegliche Hinweise aus der Forschung zu reagieren und dieser ihre Praxisferne vorzuhalten. Als Beispiel die Replik von Felix Hoffmann[5] auf das Interview mit Hans Brügelmann[6] oder die Reaktion von Felix Schmutz auf den Artikel von Rahel Tschopp[7] auf condorcet. Man wehrt sich gegen alles, was aus dieser Ecke kommt. Ob all der Streitereien werden die Schulen von der Wirtschaft und der realen Welt überrollt.

Die Schule wird nicht einbezogen

Heute ist es doch so, dass die Wirtschaft der Schule sagt, wie sie zu sein hat, was gute Bildung ist. Seien es Microsoft, Google[8] etc., welche mit immer neuen Tools und Innovationen die Schulen überfluten. Sie sagen und bestimmen massgeblich mit, was “gute” und “richtige” Bildung ist. In ihrem Schlepptau sind es dann die Verlage und Anbieter von Bildungsprodukten[9], welche die entsprechenden Lehr- und Hilfsmittel produzieren. Oder seien es die Sekundarstufe II, die Berufsbildung oder economie suisse[10],  welche durch ihre Forderungen der (Grund-) Schule sagen, was sie brauchen und was diese anders machen müsste. Oft wird dabei “die Schule” angesprochen, ihr vorgehalten, was sie zu tun oder zu lassen hätte. Dabei gibt es “die Schule” so gar nicht und wenn etwas konkret zu werden droht, sind es sofort die Gemeinden und Kantone, welche das Sagen haben und es wird kompliziert.

Nomen est omen – Die Trägerschaft ist träge

So ist auch klar, dass es auf Bundesebene keine Lobbygruppe[11] für “die Schule” gibt und in den Kantonen wird es wohl ähnlich sein. Die Schulen selber haben jedoch immer das Nachsehen, müssen diese und jene Forderung erfüllen. Sie reagieren immer nur und haben kaum Gelegenheit zur aktiven Mitgestaltung. Wenn sie gefragt werden, dann erst im Nachhinein. Sie können allenfalls dazu Stellung nehmen, wie sie nun mit den Anforderungen umzugehen gedenken. Und auch dann sind es lange nicht alle. Viele Lehrpersonen haben gar nicht die Zeit und Geduld an solch wichtigen, jedoch langwierigen Prozessen teilzunehmen. Die Kantone, als Verantwortliche für das Bildungswesen, kommen jeweils mit Verzögerung ins Spiel – politische Prozesse dauern. Wenn der Zug schon lange Fahrt aufgenommen hat, die PICTS und Schulleitungen landauf und -ab sich kundig gemacht und für ihre Schule einen Umgang mit den Neuerungen zurechtgelegt haben, kommen die Erziehungsdepartemente, bzw. Regierungsräte auch in die Gänge und machen sich daran, Leitlinien zum Umgang mit dem Neuen verfassen zu lassen (Beispiel Kanton Bern[12] ).

Eine breite Diskussion mit allen

Die Vorstellung von Bildung und was die Schule leisten soll, muss breit und unter Einbezug der Schulen und ihren Protagonisten diskutiert werden. Aus meiner Sicht muss sich die Vorstellung grundlegend verändern. Vielleicht ist die Forderung nach der Abschaffung der Selektion der erste Schritt auf diesem Weg, vielleicht wäre die Abschaffung der Noten einfacher, ich weiss es nicht. Jedenfalls beobachte ich eine Zunahme der Diskussionen rund um diese Themen – das ist erfreulich. Auch wenn in Diskussionen vor allem aus bürgerlichen Kreisen schnell (Killer-) Argumente wie “zu utopisch” oder “nicht finanzierbar” vorgebracht werden.

Ich bin nicht so naiv, dass ich denke ohne die Selektion oder durch alternative Beurteilungsformen würde alles besser oder selbst der Weg dahin sei einfach.

Aber ohne diese Fragen zu diskutieren, geschieht gar nichts und die Ungerechtigkeiten bleiben bestehen – das stört mich und kann eigentlich auch in niemandes Interesse sein.

 

[1] https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2024/02/Die-Schule-der-Zukunft.pdf

[2] https://proedu.ch/

[3] Neu bei der Schulvisite – Pro Edu

[4] (https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/bildungsinstitutionen/schulen.html)

[5] https://condorcet.ch/2024/02/hans-bruegelmann-will-foerderorientierte-rueckmeldungen-eine-replik/

[6] https://condorcet.ch/2024/01/unternehmen-schaetzen-aussagekraft-der-noten-sehr-gering-ein/

[7] https://condorcet.ch/2024/02/eine-bildungsexpertin-weiss-rat/

[8] https://www.microsoft.com/de-ch/education , https://edu.google.com/intl/ALL_ch/

[9] https://www.startup-insider.com/tag/bildung

[10] https://www.economiesuisse.ch/de/artikel/das-notensystem-den-schulen-ist-ungenuegend

[11] https://lobbywatch.ch/de/daten/lobbygruppe

[12] https://www.gr.be.ch/de/start/geschaefte/geschaeftssuche/geschaeftsdetail.html?guid=0792e8936cf541dfb0ade0adcd803957 , eingereicht am 14.06.23, wann dann die Richtlinien effektiv in den Schulen ankommen, ist unklar.

[i] https://www.soziopolis.de/amartya-sen.html

[ii] https://wp.uni-oldenburg.de/politische-philosophinnen/martha-nussbaum/

[iii] https://www.bildungsgerechtigkeit.ch/hintergrundwissen/literaturverzeichnis/; https://chanceplus.ch/;

[iv] https://wissenschaftsrat.ch/images/stories/pdf/de/Politische_Analyse_SWR_3_2018_SozialeSelektivitaet_WEB.pdf

The post Eine gerechte(re) Bildung?! first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/eine-gerechtere-bildung/feed/ 7
Die Bildungsforschung hat keinen grossen Erkenntnisgewinn gebracht https://condorcet.ch/2024/02/16009/ https://condorcet.ch/2024/02/16009/#comments Mon, 26 Feb 2024 16:25:17 +0000 https://condorcet.ch/?p=16009

Mit etwas Verspätung - am Montag, statt am Sonntag - veröffentlichen wir den Sontagseinspruch von Professor Wolfgang Kühnel, der uns den leider verstorbenen Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke in Erinnerung ruft. Der "Weisse Rabe" der Erziehungswissenschaft erklärt uns auch den wichtigen Unterschied zwischen Korrelationen und Kausalitäten.

The post Die Bildungsforschung hat keinen grossen Erkenntnisgewinn gebracht first appeared on Condorcet.

]]>

Normalerweise diskutieren wir aktuelle Entwicklungen, den letzten internationalen Test, seltsame neue Lehrpläne, eine Fehlentscheidung wichtiger Institutionen, die Einrichtung einer neuen Kommission, die Digitalisierung, das Wirken unternehmensnaher Stiftungen usw.

Prof. Wolfgang Kühnel, Stuttgart: Wenn es konkret wird, dann wird besonders gern um ein Problem herumgeredet.

Heute möchte ich ausnahmesweise auf etwas zurückgreifen, das vor 20 Jahren formuliert wurde, aber doch eine erstaunliche Aktualität zu besitzen scheint. Würde man das Datum der Veröffentlichung nicht sehen, könnte man das für einen aktuellen Beitrag halten, dabei war der Autor weder Hellseher noch hatte er prophetische Gaben. Es geht um den folgenden Text von Hermann Giesecke (1932-2021), bekannt als so etwas wie ein Altmeister der Pädagogik in Deutschland:

http://www.hermann-giesecke.de/erzwiss.pdf

Seine legendäre Formulierung “So ziemlich alles, was die moderne Pädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt Kinder aus bildungsfernem Milieu” haben vermutlich die meisten schon gesehen.

Neben solchen grundsätzlichen Äußerungen sollte man aber auch seine Einschätzung zu der modernen empirischen Bildungswissenschaft und dem damit zusammenhängenden “pädagogisch-

9. August 1932 in Duisburg; † 4. September 2021 in Lenglern, deutscher Erziehungswissenschaftler: Benachteiligung der Kinder aus bildungsfernem Milieu.

industriellen Komplex” (das Wort fällt auf S. 155 unten) beachten. Das ist durchaus aktuell: Auf der gerade zu Ende gegangenen Didacta 2024 in Köln wurde man von dieser Reklame-Glitzerwelt der Bildungsindustrie geradezu erdrückt. Das Heil scheint nur noch in der profitablen Digitalisierung zu liegen, anderes gibt es nicht mehr.

Schon der dritte Satz spricht von einem “Auseinanderdriften” der Wissenschaft und der schulischen Praxis. Und dann heißt es: “Die Leitfrage lautet: Was hat ein Lehrer von der modernen Bildungsforschung bzw. von den systematischen Ergebnissen der Erziehungswissenschaft?”

Immerhin sind die ersten PISA-Studien bereits in die Diskussion einbezogen und waren vielleicht sogar ein Anlass für Giesecke, das zu schreiben: “Lehrer gelten in diesem Zusammenhang nicht als Akteure, sondern eher als Publikum, Abnehmer und Adressaten.” Auf der zweiten Seite stellt er fest: “Die Praxis hat ihre eigene Logik …

Unsere Bildung wird nicht mehr aktiv erworben, sondern von höherer Warte aus “gemanagt”.

Deshalb sind alle Versuche unbefriedigend geblieben, das System von Bildung und Erziehung von außen in eine gewünschte Richtung zu steuern.” Da mögen allen Mitgliedern aller “Steuerungsgruppen” im Bildungswesen die Ohren klingen, besonders von dieser hochrangigen Steuerungsgruppe, besetzt mit Staatssekretärinnen und Staatssekretären:

https://www.bildungsbericht.de/de/autor-innengruppe-bildungsbericht/autorengruppe#1

“Bildungsmanagement” heißt das heute, unsere Bildung wird also nicht mehr aktiv erworben, sondern von höherer Warte aus “gemanagt”. Da kann wohl jeder froh sein, der seine Bildung noch in der Zeit vor dem “Bildungsmanagement” erworben hat.

Bildungsmanagement: Der Ertrag der bisherigen empirischen Forschung für die unmittelbare pädagogische Praxis ist sehr gering.

Und es geht um die “Erwartungen der politischen Öffentlichkeit”: “Man erhofft sich insbesondere von den umfangreichen und kostspieligen Bildungsforschungen Handlungsanweisungen … Insbesondere die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse hat die Vorstellung entstehen lassen, nun wisse man doch, worauf es ankommt, jetzt müsse eigentlich nur noch gehandelt werden, der Erkenntnis nur noch die Anwendung folgen.” Dass das in den 20 Jahren der bisherigen PISA-Tests so einfach nicht funktioniert hat, wissen wir heute, aber Giesecke erklärt eine prinzipielle Unmöglichkeit schon auf der dritten Seite, weil “der Ertrag  der bisherigen empirischen Forschung für die unmittelbare pädagogische Praxis sehr gering ist.” Er spricht von einer “künstlichen und auf den Forschungszweck hin konstruierten Wirklichkeit, die mit der, die dem Handeln gegeben ist, nicht mehr viel zu tun hat.”

Das gipfelt neuerdings in den nationalen IQB-Tests darin, dass es als Ergebnis immer heißt, x Prozent der Teilnehmer hätten leider die Mindeststandards verfehlt, andererseits aber fast niemand weiß, wie diese Mindeststandards genau aussehen. Die Lehrer wissen nicht, was sie  machen sollen, damit ihre Schützlinge die Mindeststandards erreichen.

Die KMK hat nur Regelstandards veröffentlicht, und die haben andere Ansprüche, sie sollen wohl — grob gesagt — der Schulnote “befriedigend” entsprechen, die Mindeststandards dagegen dem, was (nahezu) ALLE erreichen sollen, so die theoretische Vorstellung.

Überall scheint heute ein Verbesserung des Unterrichts eingefordert zu werden, nur wie die konkret aussehen soll, das scheint kaum jemand sagen zu können.

Hinzu kommt, dass in all diesen Tests nicht das geprüft wird, was vorher gelehrt und gelernt wurde, sondern bewusst anderes, nämlich übergreifende “Kompetenzen”.

Genau diese Frage stellt auch Giesecke: “Was hat ein Lehrer davon, wenn er diese Untersuchungen zur Kenntnis genommen hat? Erhält er Hinweise darüber, was und wie er unterrichten soll oder seinen bisherigen Unterricht verbessern kann?” Überall scheint heute ein Verbesserung des Unterrichts eingefordert zu werden, nur wie die konkret aussehen soll, das scheint kaum jemand sagen zu können. Man definiert die Verbesserung des Unterrichts dann über die Verbesserung der Testergebnisse, aber alle wissen, dass in die Testergebnisse so viele andere (z.B. soziale) Faktoren eingehen, dass man das praktisch gar nicht trennen kann. Jeder kennt die achselzuckenden Statements der prominenten Empiriker, dass sie zu den Ursachen der Ergebnisse und ihrer Veränderungen natürlich keine Aussage machen können, sie messen ja nur. Dann kann aber auch niemand wissen, wie man diese Ergebnisse nun effizient beeinflussen kann.

Statistische Korrelationen, mögen sie noch so signifikant sein, deuten nicht unbedingt auf Kausalitäten hin.

Giesecke listet auf Seite 154 als mögliche Ursachen auf: “das Desinteresse vieler Schüler und Eltern, das einseitig als pädagogisches und deshalb fortbildungsbedürftiges Manko der Lehrer und nicht zumindest auch als Resultat der Demontage der Schule als staatliche Institution gedeutet wird; die Verrechtlichung des Lehrerdasein, die sanktionierende Interventionen im Namen der zu fordernden Leistungen im Keim erstickt von bürokratischer Gängelung und materieller Unterausstattung ganz zu schweigen.”

Korrelation hat nichts mit Kausalität zu tun.

Und dann steht auf derselben Seite unten der Kernsatz, den am besten alle auswendig lernen sollten: “Die Zuordnung von Ursachen und Wirkungen ist nämlich das eigentliche Problem. Statistische Korrelationen, mögen sie noch so signifikant sein, deuten nicht unbedingt auf Kausalitäten hin.”

Die empirische Bildungswissenschaft überschüttet uns geradezu mit Millionen von statistischen Korrelationen, aber die Klärung von Kausalitäten hält damit nicht annähernd Schritt. Nur eine Korrelation habe ich in den großen Testberichten von PISA & Co nie gesehen: Die zwischen Intelligenz (also IQ nach einem der üblichen Intelligenztests) und Testerfolg. Da redet man nur etwas verschämt von “kognitiven Fähigkeiten”, die aber als solche nicht mit Punkten oder Stufen versehen werden. Böse Zungen vermuten gerade in diesem Fall eine Kausalität, und zwar weitgehend unabhängig von dem Wirken der Lehrer, deren praktische Einflussmöglichkeiten nicht so einfach durch statistische Korrellationen beschrieben werden können. Auf Seite 164 heißt es dazu: Politik und Wissenschaft “sehen in den Praktikern im Wesentlichen Objekte ihrer eigenen Bestrebungen, was durch die Output-Orientierung  der Bildungsforschung noch verstärkt wird. Dabei könnte eine praxisbezogene Forschung durchaus ergiebig sein, wenn sie von den Problemskizzen derjenigen ausgeht, die die Arbeit tun. …

Warum ist es so schwierig, gewissen Kindern Basiskompetenzen beizubringen.

Die Ergebnisse von PISA würden eine andere Farbe erhalten, wenn Lehrer z.B. öffentlichkeitswirksam beschreiben könnten, WARUM es gegenwärtig kaum möglich ist, bestimmten Gruppen von Kindern die Basiskompetenzen beizubringen.” Obwohl wir in Zeiten ständiger Meinungsforschung leben und fast täglich erfahren, wie viele Wähler nun welche Partei wählen würden, scheint es kaum repräsentative Umfragen unter Lehrern zu den vieldiskutierten und heiklen Themen (etwa zu Disparitäten bei den Ergebnissen oder zum Abwärtstrend in den letzten 10 Jahren) zu geben.

Und so nebenbei wendet sich Giesecke auch noch dem ewigen Zankapfel der deutschen Bildungspolitik zu, dem Schulsystem (Seite 163):

“Die primäre Aufgabe der Erziehungswissenschaft ist im weitesten Sinne die Erforschung, Beschreibung und kritische Sondierung der Erziehungswirklichkeit, nicht deren Konstruktion. Demnach steht ihr zu, auf dem Hintergrund ihrer Forschungsergebnisse die Mängel des  dreigliedrigen Schulwesens oder der Gesamtschule zu beschreiben und zu begründen, aber nicht für die eine oder andere Variante zu plädieren,  als sei das wissenschaftlich geboten.”

Schwache PISA-Werte, spürbaren Einfluss der sozialen Herkunft auf Test- und Schulerfolg, Schulabbrecher, Probleme bei der Integration von Zuwanderern? Das dreigliedrige Schulsystem ist schuld!

Tatsächlich hatten wir damals und haben wir heute einen Mainstream in der Erziehungs- und Bildungswissenschaft, der fest daran zu glauben scheint, dass das dreigliedrige System ursächlich für vieles ist, was man lieber nicht hätte: Schwache PISA-Werte, spürbaren Einfluss der sozialen Herkunft auf Test- und Schulerfolg, Schulabbrecher, Probleme bei der Integration von Zuwanderern usw. Aber wieder ist die Kausalität nicht stringent begründet. Schon in Frankreich mit seinem einheitlichen Schulsystem gibt es dieselben Probleme, es gibt sogar noch mehr Schulabbrecher, und auch bei PISA rangiert Frankreich bei den sozialen Disparitäten stets hinter Deutschland, Luxemburg und Ungarn auch.

Einen gewichtigen Nachteil des gegliederten Systems kennen alle: Das ist der kritische Moment des Übergangs von einer einheitlichen Grundschule in mehrere Varianten einer weiterführenden Schule. Dass dabei Fehler passieren, ist prinzipiell nicht vermeidbar. Aber nur Giesecke scheint zu thematisieren, dass auch ein einheitliches System eben Nachteile und Fehlermöglichkeiten haben könnte, die aber gleichwohl in der Mainstream-Argumentation noch nicht einmal benannt und untersucht werden sollen. Was ist das für eine Wissenschaft, die bestimmte Fragen nicht zulässt (oder gar per se als “verboten” oder in der Politik als “rechtes Gedankengut” betrachtet)?

Wenn die Grundschule 9- oder 10-jährig wäre und es danach um den Übergang auf ein 2- oder 3-jähriges “Stummelgymnasium” ginge, wie gerecht wäre denn da der Übergang? Wie will man das bewerkstelligen, ohne dass wieder im Gymnasium die höheren sozialen Schichten  überrepräsentiert sind?

Es sei auch an so manche “wissenschaftliche Eintagsfliege” erinnert. Als die Werte für Deutschland bei der IGLU-Studie nach oben gingen, bei PISA aber weiter schwach waren, jubelten diejenigen, die es schon immer wussten: “Das nicht gegliederte Schulsystem ist einfach leistungsfähiger und gerechter dazu”, z.B. hier:

https://www.bildung.koeln.de/imperia/md/content/laengeresgemeinsameslernen/vortrag_prof_bellenberg_5.2.2010.pdf

Schon wenige Jahre später gingen auch die Werte bei IGLU nach unten und bei den nationalen Grundschultests des IQB ebenfalls. Die Eintagsfliege war gestorben.

Auch Klaus-Jürgen Tillmann, bekannt durch seine Bielefelder Laborschule, hat in dem Band “Hamburg macht Schule” (Sonderheft 2009) auf Seite 14  verkündet, die 6-jährige Grundschule sei der 4-jährigen überlegen, weil die damaligen Testergebnisse in Berlin besser ausfielen als in Hamburg bei ansonsten vergleichbaren Verhältnissen. Nur leider war es schon 10 Jahre später genau umgekehrt, womit auch diese Eintagsfliege verschwunden ist. Korrelationen ändern sich von Test zu Test, Kausalitäten aber bleiben etwas länger. Jedenfalls sollte man wohl davon ausgehen können.

Festzuhalten bleibt: Giesecke beschrieb vor 20 Jahren ziemlich genau die Probleme, die wir auch heute haben. Und konsensfähige Lösungen sind damals wie heute nicht in Sicht. Aber dieser Aufsatz ist aus einem Geist heraus geschrieben worden, der uns Hoffnung machen kann. Es lohnt sich, den ganzen Artikel zu lesen und mit der aktuellen Situation zu vergleichen.

In diesem Sinne wünscht einen schönen Sonntag

Wolfgang Kühnel

The post Die Bildungsforschung hat keinen grossen Erkenntnisgewinn gebracht first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/16009/feed/ 1
Sparen bei der Bildung? – Ist da was? https://condorcet.ch/2024/02/sparen-bei-der-bildung-ist-da-was/ https://condorcet.ch/2024/02/sparen-bei-der-bildung-ist-da-was/#respond Sat, 24 Feb 2024 09:03:44 +0000 https://condorcet.ch/?p=16004

Es gibt Sätze, die eigentlich nur zum Maulstopfen taugen. Sogenannte Primsätze, unteilbar. Im Unterschied zu den Primzahlen wären sie schon zu zersetzen. Allerdings lohnt sich der Aufwand selten. Ein nicht geringer Teil der «Primsätze» nämlich sind und bleiben Floskeln. Und diese fallen besonders häufig in den Bildungsdebatten. Unsere neue Rubrik stellt Ihnen regelmässig solche Sätze vor. Heute "beehren" wir den Vizepräsidenten des Bündner Lehrer- und Lehrerinnenverbands.

The post Sparen bei der Bildung? – Ist da was? first appeared on Condorcet.

]]>

Der Vizepräsident des  Bündner Lehrer- und Lehrerinnenverbandes, Martijn van Kleef erfreut uns mit dem Primsatz der Woche:

Wer in der Bildung spart, spart an der Zukunft!

Vielleicht könnte man dem Herrn einmal die reellen Zahlen in Erinnerung rufen: An der Bildung wird mitnichten gespart, im Gegenteil, die Bildungsausgaben wachsen, und zwar tüchtig. Pro Kopf haben sich die Ausgaben pro Schüler in den letzten 5 Jahren um 20% erhöht. Schweizweit haben sich die Bildungsausgaben in den letzten 20 Jahren verdoppelt.

Der Effekt für die Zukunft, die Herr Kleef beschwört, ist dennoch bescheiden. 25% der Schülerinnen und Schüler können nach 9 Schuljahrn nicht richtig lesen und schreiben. Der Anteil ist gestiegen.

Mehr Geld, aber nicht mehr Qualität im Bildungssystem

 

The post Sparen bei der Bildung? – Ist da was? first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/sparen-bei-der-bildung-ist-da-was/feed/ 0
Warum der Pisa-Studienleiter mit Deutschlands Lehrern hart ins Gericht geht https://condorcet.ch/2024/02/warum-der-pisa-studienleiter-mit-deutschlands-lehrern-hart-ins-gericht-geht/ https://condorcet.ch/2024/02/warum-der-pisa-studienleiter-mit-deutschlands-lehrern-hart-ins-gericht-geht/#comments Sat, 24 Feb 2024 07:35:22 +0000 https://condorcet.ch/?p=15990

Schleicher-Schelte und kein Ende. OECD-Bildungsdirektor Schleicher leitet die Pisa-Studie – und nimmt sich die Lehrer in Deutschland vor: Sie seien gut bezahlt, unterrichteten aber weniger als der Durchschnitt. Er stellt einen zentralen Unterschied zu Lehrkräften in Ländern mit größerem Erfolg fest. Auch von China könne man lernen. Die Welt-Journalistin Sabine Menkens führte mit Andreas Schleicher ein Interview, das wir hier gerne aufschalten.

The post Warum der Pisa-Studienleiter mit Deutschlands Lehrern hart ins Gericht geht first appeared on Condorcet.

]]>

Seit 2002 leitet Andreas Schleicher als Bildungsdirektor die Pisa-Studie, die alle drei Jahre im Auftrag der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt wird. Der 59-Jährige gilt als scharfer Kritiker des deutschen Bildungssystems.

WELT: Herr Schleicher, Sie sind als Bildungsdirektor der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) der Erfinder und Leiter der internationalen Schulleistungsstudie Pisa. Der Deutsche Philologenverband fordert jetzt, die Teilnahme Deutschlands an Pisa auszusetzen, solange Sie die Studie leiten. Grund ist Ihre scharfe Kritik am Berufsstand der Lehrer. Was ist da los?

Gastautorin Sabine Menkens, Journalistin WELT

Andreas Schleicher: Festzuhalten ist: Die Resultate für Deutschland sind sehr enttäuschend. Es ist wichtig, sich damit auseinanderzusetzen, sonst wird sich auch in Zukunft nichts verbessern. Kein Bildungssystem kann besser sein als seine Lehrkräfte.

WELT: Sie haben unter anderem beklagt, dass zu viele Lehrer nur Befehlsempfänger seien, die stumpf den Lehrplan abarbeiten und daran scheitern, Schülern das selbstständige Denken beizubringen. Warum diese pauschale Lehrerschelte?

Schleicher: Bleiben wir doch zunächst bei den Beobachtungen. Wir sehen, dass der Lehrerberuf in Deutschland sehr gut bezahlt ist und die Arbeitsbelastung im Mittelfeld der OECD Staaten liegt. Lehrkräfte in Deutschland unterrichten nicht mehr, sondern weniger Stunden als im OECD-Durchschnitt.

Gleichzeitig sehen wir, dass Schüler in Deutschland oft gut sind bei der Reproduktion von Fertigwissen, aber es schwer haben, ihr Wissen kreativ auf neue Themenfelder anzuwenden. Das zählt heute aber. Und da braucht man ein Unterrichtsdesign, das kreativer, interessanter und spannender ist als bisher. Stattdessen arbeiten wir immer noch nach alten Lehrplänen. Das funktioniert heute so nicht mehr. Die Google-Welt belohnt uns nicht mehr für Antworten, sondern fürs Fragenstellen.

Andreas Schleicher (Bild: picture alliance/photothek/Janine Schmitz)

 

WELT: Provokant gefragt: Sind deutsche Lehrer dümmer, fauler oder weniger innovativ als in anderen Ländern?

Schleicher: Dazu macht Pisa keinerlei Aussagen, wir schauen dort auf die Schülerleistungen. Und da sehen wir große Leistungsdefizite und eine sehr ungerechte Verteilung von Bildungschancen. Das hat viele Gründe, aber das, was im Unterricht passiert, ist Teil dieser Baustelle.

WELT: Sind aus Ihrer Sicht also die Lehrkräfte daran schuld, dass die deutschen Schüler bei Pisa so schlecht abschneiden?

Schleicher: Noch einmal, wir sehen bei Pisa das Gesamtergebnis, das von vielen Faktoren beeinflusst wird, es geht also nicht um Schuldzuweisungen. Aber natürlich hat das, was Schüler können und wissen, damit zu tun, was im Klassenzimmer passiert. Ich will das keinem einzelnen Lehrer vorwerfen. Man muss objektiv sehen, dass Lehrkräfte in Deutschland weniger Gestaltungsfreiheit haben als zum Beispiel in Dänemark oder den Niederlanden.

Ich glaube aber auch, dass sie ihre vorhandenen Freiräume nicht so intensiv nutzen wie die Kollegen in anderen Ländern. Die Arbeitsorganisation ist in Deutschland immer noch sehr vertikal ausgerichtet. In Ländern wie Estland, Singapur oder Dänemark sitzen die Kollegen anschließend noch im Team zusammen und beraten gemeinsam über bestimmte Schülergruppen und lernen auch voneinander. Sie kennen ihre Schüler meist auch besser.

WELT: Wie kommen solche Unterschiede zustande?

Schleicher: Viel hat schon mit dem Rollenverständnis zu tun. Lehrkräfte sind heute auch viel mit sozialen Problemen konfrontiert. Man hört dann oft den Vorschlag, dass die Schulen mehr Sozialarbeiter brauchen.

Lernerfolg und Disziplin im Klassenzimmer sind immer auch eine Folge der Qualität von Beziehungen.

 

In vielen erfolgreichen Ländern begreifen sich die Lehrkräfte nicht nur als Wissensvermittler, sondern auch als Coach, Mentor und Sozialarbeiter. Sie verbringen mehr Zeit mit ihren Schülern außerhalb des Klassenverbandes. Dadurch kennen sie ihre Schüler besser und wissen, wie sie sie auf ihrem Weg begleiten können. Das macht sehr viel aus. Lernerfolg und Disziplin im Klassenzimmer sind immer auch eine Folge der Qualität von Beziehungen.

WELT: Viele Lehrkräfte beklagen, dass Schule nicht der Reparaturbetrieb der Gesellschaft sein kann. Sie behaupten offensichtlich das Gegenteil. Warum?

Schleicher: Die Anforderungen und Erwartungen an das Schulsystem und den Lehrerberuf verändern sich – so wie das in jedem anderen Job auch der Fall ist. Schulen sind die Institutionen, die sich die Gesellschaft geschaffen hat, um junge Menschen auf diese Welt vorzubereiten. Das müssen sie auch leisten, und in diesen Bemühungen muss sie das Bildungssystem entsprechend unterstützen.

WELT: Dazu bräuchte es aber vermutlich auch mehr Personal. Wie soll das gehen beim derzeitigen Lehrermangel?

Schleicher: Wenn Deutschland beim Personal schlechter gestellt wäre als leistungsfähigere Bildungssysteme, würde ich sofort zustimmen. Dem ist aber nicht so. Der Lehrerberuf ist einer der anspruchsvollsten Berufe überhaupt, und er ist auch schwieriger geworden.

Die Schulen mit den größten Herausforderungen sollten die besten Lehrkräfte bekommen. Davon sind wir in Deutschland weit entfernt.

 

Aber einfach nur mehr vom Gleichen wird es nicht bringen. Wir müssen wie in allen anderen Berufen gut überlegen, wie wir Zeit und Personal effizient einsetzen. Das bedeutet vor allem: Die Schulen mit den größten Herausforderungen sollten die besten Lehrkräfte bekommen. Davon sind wir in Deutschland weit entfernt.

WELT: Hier landen die besten Lehrer an den Gymnasien in den bürgerlichen Vierteln…

Schleicher: Ganz genau. Deshalb brauchen wir hier mehr Steuerung und attraktive Anreize, um Ressourcen effizient einzusetzen. Die internationalen Vergleiche zeigen, dass es Bildungssysteme gibt, die mit Herausforderungen wie der Zuwanderung besser umgehen als wir. In Kanada lernen Flüchtlingskinder innerhalb von zwei Jahren Englisch und Französisch.

WELT: Der Philologenverband kritisiert unter anderem, Sie lobten die Schulsysteme autoritärer Staaten wie China und redeten so dem Missbrauch schulischer Bildung durch totalitäre Systeme das Wort. Was entgegnen Sie?

Schleicher: Das ist absolut nicht der Fall. Wir schauen auf die Bildungssysteme mit guten Leistungen und schauen, was sie erfolgreich macht. Da können wir von Bildungssystemen wie China und Singapur ebenso lernen wie von Estland und Portugal.

Darf man schulische Bildung durch totalitäre Systeme wie jenes in China auch als Vorbild nehmen?

WELT: Was machen die Lehrkräfte in den Staaten, die bei Pisa gut abschneiden, denn besser?

Schleicher: Zum einen wenden die Lehrkräfte meist viel mehr Zeit dafür auf, ihre Schüler richtig kennenzulernen. Die Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung ist ein wichtiger Faktor. In den leistungsfähigsten Bildungssystemen definieren die Lehrkräfte ihr Rollenverständnis so, dass sie dafür da sind, Schülern aller sozialer Schichten zu helfen. Sie glauben fest daran, dass alle Kinder lernen können. In diesen Systemen gelingt es auch, die besten Lehrkräfte für die schwierigsten Schulen zu gewinnen, indem sie Anreize und Karrierepfade schaffen, um diese Leute zu motivieren, die schwersten Herausforderungen anzunehmen.

WELT: Mehr Geld also?

Schleicher: Auch das, ja. Man kann durchaus anerkennen, dass nicht jeder den gleichen Job macht. Es gibt aber noch einen dritten Punkt. In den leistungsfähigsten Bildungssystemen ist die soziale Rolle des Lehrers in der Gesellschaft eine andere. Meistens gibt es viele Bewerbungen auf eine Lehrerstelle, weil es ein spannender Beruf ist, der in der Gesellschaft einen hohen Stellenwert hat. Das rührt daher, dass die Lehrkräfte auch außerhalb der Schule sichtbar sind, weil sie regelmäßigen Kontakt mit den Eltern haben und auch in die Erziehungsarbeit eingebunden sind. Meist ist die Ausbildung hier auch praxisnäher. In Finnland zum Beispiel werden die Studierenden in der Praxisphase ausgesiebt.

In den leistungsfähigsten Bildungssystemen ist die soziale Rolle des Lehrers in der Gesellschaft eine andere.

 

WELT: Woran liegt es, dass Lehrkräfte in Deutschland keine so hohe Wertschätzung in der Gesellschaft haben? Wird in den Verbänden zu viel gejammert?

Schleicher: Die Lehrerverbände tun sich damit jedenfalls keinen Gefallen. Wer seinen eigenen Berufsstand ständig infrage stellt, wird sein Ansehen kaum heben.

WELT: Philologen-Verbandschefin Susanne Lin-Klitzing sagt, sie habe kein Vertrauen mehr in die seriöse Interpretation der Pisa-Daten durch Sie. Sie hätten der empirischen Bildungsforschung Schaden zugefügt.

Schleicher: Die Pisa-Daten sind frei verfügbar, jeder kann sich damit auseinanderzusetzen. Möglicherweise kann man sie auch unterschiedlich interpretieren. Dieser Diskurs ist sehr wichtig. Aber es ist ein großer Vorteil, dass wir diese Diskussion heute nicht mehr auf Grundlage von Ideologie oder persönlichen Meinungen führen müssen, sondern aufgrund von empirischen Daten.

The post Warum der Pisa-Studienleiter mit Deutschlands Lehrern hart ins Gericht geht first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/warum-der-pisa-studienleiter-mit-deutschlands-lehrern-hart-ins-gericht-geht/feed/ 1
“Man muss manche Kinder und Jugendliche eng führen und strenger kontrollieren” https://condorcet.ch/2024/02/man-muss-manche-kinder-und-jugendliche-eng-fuehren-und-strenger-kontrollieren/ https://condorcet.ch/2024/02/man-muss-manche-kinder-und-jugendliche-eng-fuehren-und-strenger-kontrollieren/#comments Sun, 18 Feb 2024 11:50:20 +0000 https://condorcet.ch/?p=15979

Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach stellt einen grundlegend falschen Ansatz in der deutschen Pädagogik fest: Die Folgen der bei den 68ern beliebten antiautoritären "Emanzipation" schade vor allem leistungsschwachen Kindern. Reichenbach zeigt Auswege für ratlose Eltern auf. Das Interview erschien in der WELT.

The post “Man muss manche Kinder und Jugendliche eng führen und strenger kontrollieren” first appeared on Condorcet.

]]>

WELT: Herr Reichenbach, steckt Deutschland in einer Erziehungskrise?

Roland Reichenbach: Hannah Arendt führte 1958 in ihrem berühmten Vortrag “Krise in der Erziehung”, das, was sie als Erziehungskrise bezeichnete, auf eine strukturelle Krise der Moderne zurück. Sie glaubte, dass Erziehung ein konservatives Geschäft sei.

Man könne, so Arendt, nur das weitergeben, was sich irgendwie bewährt hat, was man kennt, was man weitergeben möchte. Das Neue dagegen “bringen die Neuen”, das heisst Kinder und Migranten, sie verändern die Welt. Wenn die Erziehung ihre konservierende Aufgabe vergisst, ist, was sich eigentlich verbirgt hinter deren Krise, eine Autoritätskrise und eine Traditionskrise. Das hat Arendt so konstatiert, aber so pauschal kann man das, glaube ich, nicht bestätigen.

WELT: Aber?

Reichenbach: Aber es gibt eine Krise des Gemeinsinns und eine Krise der Repräsentation. Es ist den Eltern kaum mehr klar, wofür sie eigentlich einstehen sollen und wofür die Schule steht. Das hat zu tun mit der modernen Bewegung hin zum Individuum, hin zur an sich ja großartigen Bedürfnisorientierung. In deren Engführung sieht man plötzlich nur noch das Individuum, das Kind, das Hirn.

Es ist den Eltern kaum mehr klar, wofür sie eigentlich einstehen sollen und wofür die Schule steht.

 

Die Schule als Ganzes und ihre Funktion in der Gesellschaft gerät aus dem Blick – bis dahin, wo Kinder, Schüler als Ansammlung frei flottierender Atome betrachtet werden. Die Eltern sind, wenn überhaupt, primär am eigenen Kind interessiert. Und dazu kommt noch, dass es weniger und mehr privilegierte Familien und Kinder gibt und dass die herrschende individualisierte Pädagogik zugespitzt eigentlich eine Pädagogik für Gewinner ist.

Roland Reichenbach (61) ist Professor der Allgemeinen Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich (Bild: Roland Reichenbach/zvg)

WELT: Was bedeutet “Pädagogik für Gewinner”?

Reichenbach: Es herrscht die Annahme, selbst organisiertes Lernen, individualisiertes Lernen sei universell ein probates Mittel. Das passt für jene, die von zu Hause aus irgendwie wissen, dass sie in der Welt einen Platz erhalten. Jene aber, die leistungsschwach sind, aus welchen Gründen auch immer, mangelnde Motivation, familiärer Hintergrund und so weiter, für die ist eine andere Pädagogik nötig.

Es gibt manche Kinder und Jugendliche, die muss man eng führen. Man muss sie aber auch ermutigen, und man muss sie strenger kontrollieren. Und das tönt für moderne pädagogische Ohren überhaupt nicht attraktiv.

WELT: Weil?

Reichenbach: Weil in Debatten der Nachkriegszeit über Autorität, besonders durch die 68er, der Begriff der “Emanzipation”, der Befreiung der Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt der Pädagogik gerückt wurde. Man könnte auch sagen, die Pädagogik ist politisiert worden.

WELT: Adorno etwa postulierte, kurz gesagt, nach dem Krieg den “autoritären Charakter” durch falsche Erziehung als Ursache des Erfolgs der Nazis, durch andere Erziehung sei er zu überwinden. 

Reichenbach: Vor Adornos Studien gab es noch den Psychologen Kurt Lewin, aber ja: Zur Mitte des 20. Jahrhunderts war die autoritäre Erziehung als ein Problem gefunden. Autorität in der Erziehung galt als schlecht. Demgegenüber gestellt ist bis heute, das werden Sie in allen möglichen Leitlinien und Bildungskonzepten finden, die gute “demokratische Erziehung”.

Alles soll verhandelbar, auf Augenhöhe sein. Pädagogik ist aber nun mal eine asymmetrische Angelegenheit.

 

Nun sind beide Begrifflichkeiten, Demokratie und auch Autorität, politische. Man kann sich auch fragen, warum und woher kommt eigentlich die Idee, dass die Erziehung demokratisch, also volksherrschaftlich, sein soll? Was soll das bedeuten?

WELT: Von Ihnen gibt es ein Buch, “Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung”. Woran denken Sie bei Autorität in der Erziehung?

Reichenbach: Daran, dass ohne irgendeine Bereitschaft, sich führen zu lassen, es überhaupt nicht geht mit dem Zusammenleben in einer Gesellschaft. Das ist eine Kompetenz, die man nur gegenüber einer glaubhaften Autorität erwerben kann. Ob man sie erwirbt, hängt fundamental davon ab, dass es sich für mich lohnen muss, mich führen zu lassen. Das jemand ausgeübte Autorität annimmt, ist abhängig von einem Versprechen. Eine bestimmte Ökonomie muss stimmen, irgendwo muss die Möglichkeit eines Tauschakts gesellschaftlich vorhanden sein.

WELT: Was erhält man im Tausch gegen das Sich-führen-Lassen?

Reichenbach: Man könnte so sagen: Die ältere Generation muss es schaffen, der jüngeren glaubhaft zu vermitteln, dass sie, wenn sie sich in deren Führung begibt – an der Schule heisst das: sich anstrengen, wohl verhalten, lernen – eine individuell attraktive Zukunft erwarten kann. Schulische Bildung ist somit nicht Selbstzweck, sondern ganz konkret Mittel zum Zweck, auch wenn Pädagogen das heute nicht gerne hören.

WELT: Erziehung also als Gütertausch – du lässt dich erziehen, dafür bist du später in der Lage, dir ein Häuschen zu leisten. Das aber stimmt für ganz viele Kinder nicht mehr.

Reichenbach: Es ist ganz evident, dass es Segmente der Gesellschaft gibt und also Kinder und Jugendliche, die vielleicht aus gutem Grund nicht an die Wirksamkeit der Bildung glauben können. Warum sollte ich mich dann einem schulischen Regime unterwerfen? Letztlich haben wir ein also ein Sinnproblem.

WELT: Nur in dem Sinn, dass materielle Tauschgüter unerreichbar sind? Oder auch in einem immateriellen Sinn, dass es einen Mangel sinnstiftender Arbeit gibt?

Reichenbach: Mir ist Richard Sennetts (amerikanisch-britischer Soziologe, d. Red.) “passiver Nihilismus” näher. In Umfragen äußert sich das so: Menschen, die ihren Job und den Lohn als in Ordnung beschreiben, antworten auf die Frage, ob sie dort noch in fünf Jahren arbeiten wollen: “Auf keinen Fall.” Und auf die Frage, was Sie nun dagegen tun wollen: “Keine Ahnung”.

Die Leute haben sich daran gewöhnt, dass sie in einer Art Krise sind, nicht wissen, wohin die Reise geht, und das verläuft relativ störungsfrei, ohne Leiden.

 

In einer hochflexiblen, hoch veränderlichen Arbeitswelt ist es für Arbeitgeber auch von Vorteil, wenn die Angestellten gar nicht wissen, was sie eigentlich wollen; dieser passive Nihilismus ist somit funktional, es handelt sich dabei um eine kulturell adaptive Identitätsdiffusion. Das heißt, die Leute haben sich daran gewöhnt, dass sie in einer Art Krise sind, nicht wissen, wohin die Reise geht, und das verläuft relativ störungsfrei, ohne Leiden.

WELT: Das meinen Sie also, wenn Sie sagen, die Eltern wüssten kaum, wofür sie einstehen sollen?

Reichenbach: Wer nicht weiss, wohin er will, hat ein pädagogisches Problem, denn das Zeigen ist die Grundoperation in der Pädagogik, wie der Erziehungswissenschaftler Klaus Prange schrieb. Die ältere Generation muss also wissen, was sie zeigen will. Stattdessen verhält es sich immer häufiger so, als ob die Älteren ihre Verantwortung an die Jüngeren abgeben wollten.

Statt “Ich habe dich immer unterstützt, du konntest machen, was du willst” wäre besser, wenn man sagt: “Studier’ BWL!” oder “Übernimm den Hof!”. Dann kann das Kind entgegnen: “Nein!”, und sich überlegen, was es stattdessen will. Ich will sagen: Freiheit ohne Befreiung funktioniert nicht.

WELT: Und die Befreiung erfolgt als Negation des Erzieherwillens?

Reichenbach: Ja, oft; es geht also nicht darum, ob man schafft, wie vielfach heute das Leitbild, dass die Jungen von sich aus herausfinden, was sie wollen. Sondern darum, dass die ältere Generation sagt, was ihr wichtig ist – und dass sie weiss, dass die Jungen es dann eh machen, wie sie wollen. Das ist der Kern von Friedrichs Schleiermachers Pädagogik.

Womöglich haben wir es in der Gegenwart nicht mit der “falschen” Pädagogik zu tun, sondern mit einer “fehlenden” Pädagogik.

 

Die pädagogische Frage würde lauten, meinte er: Was will denn die ältere Generation von der jüngeren? Zur gleichen Zeit wusste er, dass die Jüngeren nicht so rauskommen, wie die Älteren es wollen. Genau das ist modern. In diesem Sinne würde ich abschließend die These wagen: Womöglich haben wir es in der Gegenwart nicht mit der “falschen” Pädagogik zu tun, sondern mit einer “fehlenden” Pädagogik.

WELT: Weil die Alten das “Zeigen” scheuen? Warum ist das so?

Reichenbach: Heute wollen Führungspersonen, Lehrpersonen, auch Professoren von ihren Studierenden oder Mitarbeitern geschätzt, am besten noch geliebt werden. Das ist eine Krankheit, die habe ich auch ein bisschen, auch als Vater von vier erwachsenen Kindern. Man möchte geschätzt werden, aber das ist vielleicht nicht so gut.

Ich bin mir ganz sicher, dass das für meine Eltern nie eine Frage war: Ob ihre Söhne sie lieben. Wir waren ihre Söhne, sie haben uns geliebt, das war es. Und nun haben wir ein fundamentales Bestreben, alle Kommunikation zu symetrisieren und halten es kaum aus, wenn das nicht der Fall ist – alles soll verhandelbar, auf Augenhöhe sein. Pädagogik ist aber nun mal eine asymmetrische Angelegenheit.

The post “Man muss manche Kinder und Jugendliche eng führen und strenger kontrollieren” first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/man-muss-manche-kinder-und-jugendliche-eng-fuehren-und-strenger-kontrollieren/feed/ 1
«Die Schulen werden ideologisch durchtränkt» https://condorcet.ch/2024/02/die-schulen-werden-ideologisch-durchtraenkt/ https://condorcet.ch/2024/02/die-schulen-werden-ideologisch-durchtraenkt/#comments Sun, 18 Feb 2024 10:04:19 +0000 https://condorcet.ch/?p=15976

Klima, Gender, Rassismus: Der neue Rahmenlehrplan für Gymnasien will die Welt verbessern. Kritiker warnen vor Indoktrination, einige Kantone üben bereits Opposition. Die Journalistin der Sonntagszeitung, Nadja Pastega, ist diesen Vorwürfen nachgegangen.

The post «Die Schulen werden ideologisch durchtränkt» first appeared on Condorcet.

]]>

Mit Lesen, Schreiben und Rechnen ist es schon lange nicht mehr getan. Schulen bekommen immer mehr Aufgaben. Für die Schweizer Maturitätsschulen liegt jetzt der Entwurf für einen neuen Rahmenlehrplan vor. Er ist 136 Seiten lang. In einer früheren Version waren es sogar 400 Seiten. 

Gastautorin Nadja Pastega, Journalistin der Sonntagszeitung

Neu wird das Fach «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» (BNE) verankert. Oberstes Ziel laut Lehrplan: die «Transformation in eine nachhaltige Gesellschaft». Dabei gehe es nicht nur um den Schutz des Klimas und der Biodiversität, sondern es sollen auch «Rassismus, soziale und wirtschaftliche Ungerechtigkeiten oder unfaire Verteilungen zwischen den Geschlechtern» bekämpft werden. 

Gegen diese Ziele für eine gerechte Welt kann niemand etwas haben. Die Frage ist aber, wie diese erreicht werden sollen – und wie das an den Schulen umgesetzt wird. Und hier beginnen für Alain Pichard, Mitglied der Grünliberalen im Berner Kantonsrat und bis zu seiner Pensionierung der bekannteste Lehrer der Schweiz, die Probleme. 

Lehrkräfte dürfen Schülern ihre Meinung nicht aufzwingen

«Die Aufgabe der Schule ist es, Wissen zu vermitteln, um die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, sich im Sinne von mündigen Bürgern ein eigenes Urteil zu bilden», sagt Pichard. Stattdessen würden im neuen Lehrplan Haltungen als Kompetenzen definiert, die beurteilt und benotet werden müssten. «Damit entwickelt sich unser Bildungssystem in eine gefährliche Richtung, die in eine totalitäre Umerziehung münden kann.»

An den Schulen gilt ein Indoktrinationsverbot, Lehrerinnen und Lehrer dürfen den Schülern ihre Meinung nicht aufzwingen. Zudem müssen sie politische Themen kontrovers behandeln. Es müssen also gegensätzliche Positionen behandelt werden. Doch der Gymi-Lehrplan ist durchdrungen von politischen Botschaften und bestimmten Themen – anderes wird einfach weggelassen. So sollen die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel über den Treibhauseffekt und die Sonnenenergie reflektieren. Atomenergie wird nicht erwähnt. 

Alain Pichard zum neuen Lehrplan: «Neusprech aus den pädagogischen Mode-Laboratorien».

Der Lehrplan ist durchsetzt mit Floskeln, die eher an ein Parteiprogramm als an objektive Themenfelder erinnern: «gerechte Gesellschaft», «planetare wie auch soziale Belastungsgrenzen», «intra- wie auch intergenerationelle Gerechtigkeit», «Menschen aller Geschlechteridentitäten», «ganzheitlich», «transformativ», «sozialökologische Transformation». 

Lehrplan: «Tendenziös formuliert»

In der Anhörung zum neuen Rahmenlehrplan äusserten sich einige Kantone kritisch zum Fach BNE. «Es handelt sich offensichtlich um eine politische Agenda», hielt Luzern fest. Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich warnte, dass  das Prinzip der politischen Neutralität von Schulen «nicht aktiv beeinflusst» werden sollte, gewisse Formulierungen seien daher «zu überprüfen». Obwalden zieht das Fazit: «Zu tendenziös formuliert.» Auch der Kanton Aargau und die Schulleiterkonferenz der Zürcher Mittelschulen sind mit den BNE-Bestimmungen im neuen Lehrplan «gar nicht einverstanden».  

Das neue Regelwerk ist Teil der Reform «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität», das die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) zusammen mit dem Eidgenössischen Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung auf den Weg gebracht hat. Dabei geht es an sich darum, den Matura-Abschluss schweizweit vergleichbar zu machen und die Studierfähigkeit sicherzustellen, damit Universitäten und Hochschulen mit Aufnahmeprüfungen keine eigenen Eintrittshürden hochziehen. 

Lucius Hartmann, Präsident des Vereins der Schweizer Gymnasiallehrerinnen und -lehrer, befürwortet die neuen Richtlinien: «Es ist unbestritten, dass es einen neuen Lehrplan braucht. Das, was heute gilt, stammt aus dem Jahr 1994.» Die Gymnasien müssten nicht nur für die Hochschulreife ihrer Absolventen sorgen, sondern auch für eine «vertiefte Gesellschaftsreife». Die nachhaltige Entwicklung der Gesellschaft sei in der Bundesverfassung vorgegeben, «daher ist ihre Vermittlung in der Schule notwendig». 

«Die nachhaltige Entwicklung der Gesellschaft ist in der Bundesverfassung vorgegeben, daher ist ihre Vermittlung in der Schule notwendig»: Lucius Hartmann, Präsident der Schweizer Gymilehrerinnen und -lehrer.

Er verweist auf eine Studie des Kantons Aargau, die ergeben habe, dass sich die Lehrpersonen in der Schule mehrheitlich politisch neutral verhielten. Diese Umfrage gab der Kanton in Auftrag, um eine Maturarbeit von drei Gymnasiasten zu kontern, die aufzeigte, dass unter den Lehrern ein «Linksdrall» herrscht. Der Kanton vermarktete das Studienergebnis als Persilschein. Doch in der Studie kam auch heraus, dass sich viele Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer politischen Einstellung benachteiligt fühlen. 

Bereits der Begriff «vertiefte Gesellschaftsreife» sorgt für Kritik. «Was heisst das denn?», fragt Mario Andreotti, Germanist und Historiker. «Dass ich mich auf der Strasse festklebe für den Klimawandel?» Er unterrichtete 38 Jahre an Gymnasien und ist Verfasser des Buchs «Eine Kultur schafft sich ab», das kritisch auf die Schulreformen der letzten Jahre eingeht. 

Politiker delegieren Konflikte an die Schulen

«Aus der Formulierung in der Bundesverfassung  lässt sich kein Erziehungsauftrag für die Schulen ableiten», sagt Bildungspolitiker Pichard. Eine gerechte Welt sei schon immer ein hehres Ziel gewesen, bei dem sich wirtschaftliche und andere Interessen gegenüberstehen würden. «Es gibt den Trend, dass die Politik diese Konflikte an die Schulen delegiert», sagt Pichard. «Die Schulen werden zunehmend ideologisch durchtränkt.»

«Neusprech aus den pädagogischen Mode-Laboratorien», sagt Pichard dazu.

Auch die Sprache des neuen Lehrplans wird kritisiert. Da ist die Rede von Interdisziplinarität und Transdisziplinarität, von transversalem Unterricht und transversalen Kompetenzen, von transversalem Einbezug der Digitalität, von curricularen Primär- und Sekundärstrukturen. Oder konkret: «Fachlicher und überfachlicher Kompetenzerwerb aus einer transversalen Sicht erfolgt dann, wenn didaktisch domänenspezifisches und  -übergreifendes Wissen zum Erkennen von Zusammenhängen und zur Lösung von fachlichen wie gesellschaftlichen Problemen in relevanten Funktionsbereichen angewendet wird.»

«Fachchinesisch» nennt es Andreotti. «Neusprech aus den pädagogischen Mode-Laboratorien», sagt Pichard dazu.

Für die Umsetzung des Rahmenlehrplans, der im August in Kraft tritt, sind nun die Kantone zuständig. Das Regelwerk gilt für alle Gymnasien in der Schweiz.

The post «Die Schulen werden ideologisch durchtränkt» first appeared on Condorcet.

]]>
https://condorcet.ch/2024/02/die-schulen-werden-ideologisch-durchtraenkt/feed/ 2