“Das Bildungssystem steht heute vor diversen Herausforderungen, die sich überlagern und gegenseitig verstärken. Das zeigt sich etwa, wenn das Kita- und Ganztagsangebot ausgebaut und zugleich pädagogische Qualität gesichert und ausreichend qualifiziertes Personal gewonnen werden sollen”, sagt Prof. Kai Maaz, Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Sprecher der Autor*innen des nationalen Bildungsberichts. “Wir wissen seit Langem, wo die Probleme liegen und dass sie sich über alle Bildungsbereiche hinweg erstrecken. Was fehlt, ist eine konsequent abgestimmte Steuerung, damit Unterstützung nicht an Zuständigkeitsgrenzen endet. Die entscheidende Frage ist nicht mehr nur, was getan werden muss, sondern wie vorhandenes Wissen dauerhaft in wirksames Handeln übersetzt werden kann.”
Der nationale Bildungsbericht wird alle zwei Jahre auf Basis von amtlichen Statistiken sowie sozialwissenschaftlichen Daten und Studien erstellt. Als zentrale Bestandsaufnahme des Bildungswesens analysiert er langfristige Entwicklungen und macht Herausforderungen sichtbar. Der Bericht erscheint 2026 zum elften Mal und blickt damit auf 20 Jahre Bildungsberichterstattung zurück.
Bedenkliche Kompetenzentwicklung – und Schwierigkeiten bei der Personalgewinnung
Zentrale Grundlagen für die Kompetenzentwicklung werden bereits in den ersten Lebensjahren gelegt. Wie früh Unterstützungsbedarfe erkannt und Bildungsbenachteiligungen aufgefangen werden können, hängt auch von Diagnostik und Förderung vor Schuleintritt ab. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern: Teilweise wird der Sprachstand aller Kinder erfasst, andere testen nur Kinder, die keine Kita besuchen. Auch bei den Konsequenzen gibt es Unterschiede: Nur acht Länder verpflichten Kinder bei festgestelltem Bedarf zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme.
Während die Mathematik-Leistungen der Grundschülerinnen zuletzt eher stabil geblieben sind, zeigen sich im Sekundarbereich I Rückgänge. Zusammen mit dem wachsenden Anteil an Schülerinnen, die Mindeststandards verfehlen, verweist dies auf längerfristige Schwierigkeiten bei der Sicherung grundlegender Kompetenzen. Ein Beispiel: 2024 verfehlte knapp ein Viertel der Schülerinnen, die mindestens den Mittleren Schulabschluss anstreben, den Mindeststandard in Mathematik für diesen Abschluss – 9 Prozentpunkte mehr als 2018. Auch bei den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen gelten inzwischen mehr als 40 Prozent der Achtklässlerinnen als kompetenzschwach. Zugleich ist der Anteil der Jugendlichen, der die allgemeinbildende Schule ohne Abschluss verlässt, weiter gestiegen – auf rund 8 Prozent.
“Der Fachkräftemangel ist nicht nur ein Mengenproblem. Entscheidend ist ebenso die Qualifizierung, langfristige Bindung und der wirksame Einsatz vorhandener Fachkräfte.”
Prof. Kai Maaz, Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
Kai Maaz: “Zu viele junge Menschen erreichen grundlegende Kompetenzziele nicht. Das verweist auf längerfristige strukturelle Probleme bei der Sicherung dieser Kompetenzen und damit auf eine zentrale Schwäche des Bildungssystems. Gerade deshalb spricht viel dafür, Diagnostik und individuelle Förderung systemweit und dauerhaft auszurichten.”
Die Rückgänge in der Kompetenzentwicklung treffen auf Schwierigkeiten in der Personalgewinnung. Obwohl 2024 rund 2,9 Millionen Menschen und damit etwa 21 Prozent mehr als 2014 im formalen Bildungssystem tätig waren, bestehen in mehreren Bildungsbereichen erhebliche Engpässe. Mit besonderem Blick auf die Schule kommt hinzu, dass sich der Anteil der Lehrkräfte an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen ohne anerkannte Lehramtsqualifikation im vergangenen Jahrzehnt nahezu verdoppelt hat und nun bei etwa 12 Prozent liegt. “Der Fachkräftemangel ist nicht nur ein Mengenproblem. Entscheidend ist ebenso die Qualifizierung, langfristige Bindung und der wirksame Einsatz vorhandener Fachkräfte”, sagt Kai Maaz.
Fachkräftesicherung unter Druck
Die Fachkräftesicherung in vielen Bereichen des Arbeitsmarkts wird durch Entwicklungen in der beruflichen Ausbildung, der Hochschulbildung und der Weiterbildung erschwert: Die Zahl der Neuzugänge im Übergangssektor mit seinen Qualifizierungsmaßnahmen für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz hat weiter zugenommen. Zusammen mit fortbestehenden Disparitäten beim Ausbildungszugang nach Schulabschluss und Staatsangehörigkeit verweist das auf erhebliche Integrations- und Unterstützungsbedarfe. Der Zugang zum dualen Ausbildungsmarkt wird insgesamt schwieriger. Dazu tragen nicht nur anhaltende Passungsprobleme, ein rückläufiges betriebliches Ausbildungsangebot sowie vermehrte vorzeitige Vertragsauflösungen und nicht bestandene Abschlussprüfungen bei, sondern auch weniger angebotene Ausbildungsplätze: Auf 100 Bewerberinnen kamen 2025 nur noch 95 angebotene Plätze (gegenüber 102 in 2023). 492’000 berufliche Ausbildungsabschlüsse markierten zuletzt einen neuen Tiefstand an Absolventinnen.
Das Hochschulangebot ist zwar so vielfältig wie nie – mehr als 22’400 Studiengänge an über 420 Hochschulen – und auch die inländische Studiennachfrage hat wieder zugenommen. Zugleich steigt die Studiendauer immer weiter, sodass Absolventinnen dem Arbeitsmarkt später zur Verfügung stehen. Außerdem werden fast 30 Prozent aller in Deutschland erlangten Masterabschlüsse und Promotionen in MINT-Fächern von internationalen Studierenden erworben. Offen bleibt, wie gut es gelingt, diese hochqualifizierten Absolventinnen an den deutschen Arbeitsmarkt zu binden.
Im ersten Halbjahr 2024 haben deutlich weniger Betriebe Beschäftigte für Weiterbildung freigestellt oder Kosten für die Maßnahmen übernommen: 44 Prozent gegenüber 55 Prozent im Jahr 2019. Die Chancen auf betriebliche Weiterbildung sind ungleich verteilt. Besonders selten profitieren Personen mit niedriger formaler Bildung oder einfachen Tätigkeiten von Weiterbildung: 2023 gaben 16 Prozent der 25- bis unter 66-Jährigen an, sich noch nie weitergebildet zu haben; bei Personen mit niedriger formaler Bildung lag der Anteil bei 45 Prozent. Gerade diese Gruppen könnten von dem zu beobachtenden wirtschaftlichen und technologischen Wandel besonders betroffen sein.
Kai Maaz ordnet ein: “Die digitale und sozial-ökologische Transformation sowie demografische Entwicklungen verändern die Anforderungen an die berufliche Bildung grundlegend. Entscheidend wird deshalb weniger die Ausweitung einzelner Bildungsangebote sein als vielmehr die Frage, wie gut Bildungswege, Qualifikationsprofile und Arbeitsmarktbedarfe tatsächlich zusammenpassen.”
Anhaltende Ungleichheiten nach sozialer Herkunft im Bildungserfolg
Das Schwerpunktkapitel des Berichts zeigt: Bildungsungleichheiten sind ein strukturelles Merkmal des Bildungssystems und hängen in Deutschland weiterhin stark mit der sozialen Herkunft zusammen – also mit Bildung, Berufen und Einkommen in der Familie. Sie durchziehen die gesamte Bildungsbiografie und zeigen sich bei der Beteiligung an Bildung, dem Erwerb von Kompetenzen, Übergangsentscheidungen und Abschlüssen. Besondere Risiken bestehen, wenn Kinder in armutsgefährdeten Haushalten, in Familien mit niedriger formaler Bildung oder in Haushalten ohne Erwerbstätigkeit aufwachsen. Solche Risiken zeigen sich besonders häufig bei Kindern aus Alleinerziehenden-Haushalten und Familien mit Einwanderungsgeschichte.
Diese Ungleichheiten entstehen lange vor Schuleintritt. Unter-3-Jährige aus sozial benachteiligten Familien besuchen besonders selten eine Kita, obwohl sie von dieser Lernumwelt stark profitieren können: 2024 besuchten Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss nur zu 20 Prozent ein Angebot der Kindertagesbetreuung, bei hohem Bildungsabschluss dagegen 39 Prozent. Beim Schulstart lassen sich rund 20 Prozent der Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen durch die soziale Herkunft erklären.
“Wir reden hier über eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Schule allein wird diese große Herausforderung, die wir da zu stemmen haben, nicht lösen können.”
Bundesbildungsministerin Karin Prien (CDU)
Auch im weiteren Bildungsverlauf bestehen und kumulieren Ungleichheiten. Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien erhalten selbst bei gleichen Leistungen seltener eine Gymnasialempfehlung und wechseln auch bei einer Empfehlung weniger häufig auf ein Gymnasium. Später münden sie seltener direkt in eine vollqualifizierende Ausbildung ein und brechen diese häufiger ab. Auch beim Studium und in der Weiterbildung zeigt sich: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien nehmen seltener ein Studium auf und brechen dieses häufiger ab. Ebenso sind die Chancen auf Weiterbildung eng mit Bildungsabschluss und Erwerbsverlauf verbunden.
Auf eine Abfrage hin haben die Länder für den Zeitraum zwischen 2024 und 2026 insgesamt 347 Maßnahmen zum Abbau von Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft gemeldet. Auch wenn das keine vollständige Bestandsaufnahme ist, machen die Rückmeldungen eine sehr heterogene, föderal geprägte Maßnahmenlandschaft sichtbar. Viele Initiativen sind auf einzelne Bildungsbereiche ausgerichtet; häufig steht der Schulbereich im Mittelpunkt, seltener die frühe Bildung. Maaz: “Die frühe Bildung ist ein maßgeblicher Ansatzpunkt, da die dort erworbenen Kompetenzen die Basis für den weiteren Bildungsverlauf bilden. Punktuelle Programme reichen dafür nicht aus. Entscheidend sind langfristige und gut abgestimmte Strukturen entlang der gesamten Bildungskette.”
Bundesbildungsministerin Karin Prien (CDU) erklärte dazu: “Gute Bildung beginnt lange vor der Schule. Der Bericht zeigt, wie stark frühe Entwicklungs- und Bildungschancen den weiteren Bildungsweg prägen. Deshalb investieren Bund und Länder gezielt in frühe Bildung, Sprachförderung und bessere Übergänge im Bildungssystem. Unser Ziel ist ein Bildungssystem, das Talente früh erkennt, Potenziale stärkt und Aufstiegschancen eröffnet – unabhängig von Herkunft und sozialem Hintergrund. Auch hier gilt: Nachhaltige Veränderungen entstehen nicht kurzfristig, sondern durch verlässliche und langfristige Bildungspolitik im Miteinander Bund, Ländern und Kommunen.”
Sie schränkte allerdings ein: “Wir reden hier über eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Schule allein wird diese große Herausforderung, die wir da zu stemmen haben, nicht lösen können.” Gefordert seien alle – von den Familien über Kita, Kindertagespflege bis zur Kinder- und Jugendhilfe.
Seit PISA, also seit nunmehr 25 Jahren, verkünden wichtige Persönlichkeiten aus Politik, Wissenschaft und aus unternehmensnahen Stiftungen wie der von Bertelsmann unisono die skandalöse Bildungsungleichheit in Deutschland, obwohl diese laut den PISA-Berichten in Frankreich (mit Vorschule ab 3 Jahren, mit Einheits- und Ganztagsschule) noch größer ist. Und seit 25 Jahren bemühen sich “Steuerungsgruppen” der Bildungspolitik (auch eine der KMK), dem gegenzusteuern — ohne messbaren Erfolg. Je nach politischer Couleur werden Rezepte offeriert: mehr Kita, früher in die Kita, mehr Deutsch-Kurse für Migranten, mehr Inklusion, mehr Privatschulen, länger gemeinsam lernen.
Manche wollen nicht nur die Hauptschulen abschaffen, sondern die Gymnasien gleich mit, weil diese als Hort der “vererbten” Bildungsungleichheit empfunden werden. Kaum erwähnt werden dagegen folgende Tatsachen:
1. Art.6 im Grundgesetz gibt den Eltern das alleinige Erziehungsrecht. Der Staat darf nur bei schweren Verfehlungen der Eltern eingreifen. Es ist anzunehmen, dass diese Formulierung 1948/49 unter dem Eindruck des totalitären nationalsozialistischen Staates gewählt wurde. Heute dagegen beginnt man, nach einem allmächtigen (wenngleich nicht totalitären) Staat zu rufen, wenn es um die Bildung geht. Aber als logische Konsequenz den Einfluss der Eltern zurückzudrängen, das wagt niemand zu postulieren. Man will beides trotz der Gegenläufigkeit der Konzepte. Und jetzt verkündet die Wissenschaft 100 Jahre nach Beginn der gemeinsamen Grundschule und der Pädagogik als eigene Disziplin Allgemeinplätze wie: “Die Bildungsschere öffnet sich bereits vor der Einschulung.” In den 100 Jahren davor war es anders?
2. Die Kita als Allheilmittel wird zwar propagiert, aber solide begründet ist das nicht. Kinder aus bildungsfernem Milieu profitieren gewiss davon (das ist plausibel), aber bei Kindern aus bildungsnahem Milieu wird das nur behauptet, hier wird es z.T. sogar widerlegt (Abbildung 2 zeigt es durch fallende Ausgleichsgeraden, bei positivem sozialökonomischen Status wird der Kita-Effekt z.T. negativ):
https://www.lifbi.de/Portals/2/Publikationen/Transferberichte/LIfBi%20Forschung%20kompakt/LIfBi-Forschung-kompakt_05_Kita.pdf
3. Dass die Intelligenz positiv mit dem sozialen Status korreliert, ist bekannt (so sagte mir ein Soziologe), dass sie auch mit dem Schulerfolg positiv korreliert, ist ebenfalls bekannt. Wenn dann aber der soziale Status positiv mit dem Schulerfolg korreliert, wird das als Skandal empfunden, so als dürfte das einfach nicht sein. Aber ist es nicht plausibel (wenngleich nicht theoretisch zwingend) ? Meine Vermutung wäre, dass das für ein gutes Gedächtnis an Stelle der Intelligenz ebenfalls gelten könnte. Hinzu kämen dann evtl. noch ein paar sog. “Sekundärtugenden” wie Sorgfalt, Disziplin, Ausdauer etc., die für Bildung zweifellos von Bedeutung sind.
4. Dass einheitliche Schulsysteme (wie in Skandinavien seit langem üblich) die beklagten Defizite der deutschen Schule vermeiden, basiert auch mehr auf Propaganda als auf harten Fakten. Tabelle 6.6 im (Lang-)Bericht zu PISA 2018 zeigt, dass die Unterschiede der gemessenen Testwerte zwischen Migranten und Nicht-Migranten in Deutschland, Schweden und Finnland etwa dieselbe Größenordnung haben. Aber nur in Deutschland gilt das als Skandal, die anderen werden propagandistisch hochgejubelt, weil man aus politischen Gründen deren Schulen in ein rosarotes Licht tauchen möchte. Hier wird immerhin zugegeben, dass man in Schweden ähnliche Probleme bei der sozialen Segregation wie in Deutschland hat, auch die Schweiz wird erwähnt, allerdings klingt der Tenor sehr optimistisch:
https://www.infosperber.ch/bildung/uebriges-bildung/schulbusse-gegen-die-segregation/
Zusammenfassend empfinde ich die permanenten “Predigten” mit angeblich skandalösen Prozentzahlen wie die obige von Herrn Maaz als nicht hilfreich, sondern als ein gepflegtes Drumherumreden. Was bitte sollte denn konkret geschehen, Herr Maaz, um die “Missstände” abzustellen? Und wer übernimmt die Verantwortung, wenn die Rezepte doch nicht wirken?
Herr Maaz kommt mir vor wie der Kapitän eines altmodischen Schiffes (ohne Radar) in dichtem Nebel. Er hat keine Ahnung, in welche Richtung er steuern müsste, um aus dem Nebel heraus zu kommen und sein Ziel ansteuern zu können. Schlimmer noch: alle bisherigen Versuche scheiterten, und das Schiff dreht sich sozusagen im Kreis, aber der Mannschaft gegenüber muss der Kapitän das wortreich verbergen, sonst droht ihm eine Meuterei.
Professor Kühnel entlarvt die ständig wiederholte Jeremiade von einer Schule, die soziale Ungleichheiten verstärke statt ausgleiche mit griffigen Argumenten. Dass vorschulische Sprachförderung den Schuleinstieg erleichtert, ist in den wenigen Kantonen, die dies obligatorisch erwirken, beim Schuleintritt nachgewiesen. Allerdings liest man nirgends von Untersuchungen, die zeigen würden, dass die betroffenen Kinder im Laufe der Schulzeit ihre sozialen Nachteile überwinden können. Am Ende figurieren sie in der Statistik wieder bei den sozial Benachteiligten. Das einzige Rezept, das jeweils vorgebracht wird, ist die Einheitsschule (in Deutschland Gesamtschule). Dieses hat jedoch auch nicht den erwünschten Erfolg gebracht. Im Gegenteil: Diejenigen, die in höhere Schulstufen eingeteilt werden, erreichen bei gleichen Begabungsvoraussetzungen deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in Gesamtschulen ihre Tage vertrödeln.