Zurück zum Kernauftrag der Schule
1. Reduce to the max! Es scheint fast ein Naturgesetz zu sein: Taucht ein gesellschaftliches Problem auf, folgt reflexartig der Ruf nach einem neuen Schulfach: PISA-Schock? Frühfremdsprachen! Verschuldung junger Erwachsener? Finanzkompetenz! Die Folge: Der Fächerkanon wächst stetig – Frühfranzösisch, Frühenglisch, ERG, BNE, WAH, M&I – doch gestrichen wird kaum etwas. Das Additive dominiert, Subtraktion wird zum Fremdwort. Die Konsequenz zeigt sich in überladenen Lehrplänen. Sie fördern Beliebigkeit, verhindern Tiefgang und erschweren einen systematischen, stufenübergreifenden Aufbau. Die Volksschule gerät zunehmend in einen politisch verordneten Sightseeing-Modus: antippen, wischen, weiter.
2. Sprachzerfall ist Realität: Nach der Primarschule beherrschen viele Schüler/-innen den elementaren Grundwortschatz nicht sicher. Auf der Sekundarstufe I lassen sich diese Lücken kaum mehr schliessen. Nicht wenige Kinder haben während der gesamten Primarschulzeit zuhause kein einziges Buch gelesen – die Leseabstinenz setzt sich fort. Selbst in leistungsstarken Klassen zeigen Texte häufig grundlegende Defizite in Wortschatz, Struktur und Rechtschreibung. [1]
3. Kernauftrag Unterrichtssprache: Dabei ist klar: Leseverständnis basiert auf einem breiten Wortschatz und fundiertem Vorwissen. Vielen Jugendlichen fehlen buchstäblich Tausende gelesener Seiten. Die Unterrichtssprache – die Sprache vor Ort – ist der Schlüssel zu emotionalem Lernen, gesellschaftlicher Teilhabe, Integration in den Arbeitsmarkt und einem selbstbestimmten Leben. Angesichts dieser Bedeutung ist es pädagogische Pflicht, alle Kinder gezielt und intensiv in der Unterrichtssprache zu fördern. Nicht eine halbherzige Fünfsprachigkeit [2] ist das Ziel, sondern ein sicheres Beherrschen der Unterrichtssprache. Das gehört zum Kernauftrag der Schule.
4. Konsequenzen und Forderungen: Die entscheidende Frage lautet: Würden wir die bestehenden Fächer, Konzepte, Reformen nochmals einführen, wenn es sie noch nicht gäbe? Lautet die Antwort nein, müssten sie konsequenterweise gestrichen werden. Konsequent zu Ende gedacht heisst das: Die Überfrachtung der Primarschule ist zu beenden. Wir müssen uns darauf besinnen, was für Lehrer/-innen und Schulkinder tatsächlich leistbar ist. Der Blick ist konsequent auf den Grundauftrag der Schule zu richten. Dafür braucht es gestraffte, konkrete und altersgerechte Lehrpläne. Jürgen Kaube bringt es prägnant auf den Punkt: “Was muss Schule? Sie muss die Schüler lesen, schreiben, rechnen und selber denken lehren.” [3]
5. Belastungsfaktor Integrative Schule: Verhaltensauffälligkeiten stellen laut Peter Sonderegger, Präsident der Schweizerischen Vereinigung für Kinder- und Jugendpsychologie, “das Maximum an Belastung für die Lehrpersonen” [4] dar. In Beratungsgesprächen mit Lehrpersonen, die sich an den Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland (LVB) wenden, zeigt sich zunehmend ein Bild von Erschöpfung, Resignation bis hin zur Verzweiflung. Die Zahlen bestätigen dies: 82,4% der Lehrpersonen der Primarstufe und 72,3% der Sekundarstufe I bezeichnen stark verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche als Belastungsfaktor. Auch 70,6% der schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen erleben dies so [5].
Gleichzeitig erklären zahlreiche Vertreterinnen und Exponenten aus Pädagogischen Hochschulen und der Hochschule für Heilpädagogik – häufig ohne eigene Unterrichtserfahrung – den Praktikerinnen und Fachleuten die Realität. Frei nach dem deutschen Kabarettisten Rolf Miller:
“Der Idealismus wächst mit der Entfernung zum Problem.”
6. Praxisferne Lehrerbildung: Die Unzufriedenheit mit der Lehrerbildung ist kein Mythos: Rückmeldungen von Studierenden und aus der Praxis zeigen einen ungenügenden Praxisbezug. Im Kanton Basel-Landschaft wurde dies politisch erkannt. Der Vorstoss “Mehr Praxisbezug in der Primarschulausbildung – neuer Ausbildungsweg für Lehrpersonen” [6] wurde mit 77:2 bei 0 Enthaltungen überwiesen – ein klares Signal. Ein SP‑Vorstosspaket [7] fordert zudem “Mehr Praxisbezug im Lehrkörper der PH FHNW” und “Mehr Lehre statt Forschung”. Der Hinweis der PH-FHNW-Leitung auf den hohen Praktikumsanteil greift zu kurz. Praxisnähe lässt sich nicht einfach auslagern. Wer Lehrpersonen ausbildet, muss die schulische Realität aus eigener, mehrjähriger und erfolgreicher Unterrichtserfahrung kennen. Deshalb fordert der LVB, dass alle Dozierende für Fachdidaktik über entsprechende Unterrichtserfahrung in den Fächern und Stufen verfügen, für die sie ausbilden.
7. Forschung in der Kritik: Sozialforschung im Bildungsbereich ist keine exakte Wissenschaft. Designfehler, Verzerrungen und widersprüchliche Befunde gehören dazu. Dennoch wird mit “Evidenz” oft gearbeitet, als wäre sie unfehlbar. Eine breit angelegte Metastudie aus dem Jahr 2022 [8] kommt etwa zum Schluss, dass für separativ beschulte Kinder mit besonderem Bildungsbedarf weder bei Leistungen noch bei Diskriminierung ein Nachteil nachweisbar ist. [9] Das zeigt: Die Realität ist differenzierter als viele integrationspolitische Annahmen und Postulate. Empirische Befunde sollten daher nicht vorschnell als gesichert gelten. Praktiker/-innen sind gut beraten, Studien kritisch auf ihre Alltagstauglichkeit zu prüfen – und sich immer wieder zu fragen: “Kann das sein?” [10]
In diesem Sinne gehört Prof. Dr. Raphael Berthele zu jenen Forschenden, die für methodisch saubere Evidenz [11] einstehen. Er fordert strenges wissenschaftliches Arbeiten statt spekulativer Annahmen. Felix Schmutz, ein Basler Lehrer mit langjähriger Berufserfahrung, fasst dies so zusammen:
“Die Gefahr der Pseudowissenschaft besteht darin, aus Ignoranz falsche Empfehlungen an die Politik abzugeben, bei unsicherer Evidenz pädagogische Innovationen auszulösen, die zum Scheitern verurteilt sind, und der eigenen Disziplin zu schaden, indem man schlechte Wissenschaft und vage Theorien verbreitet und Studien so zurechtbiegt, dass sie die eigenen Überzeugungen bestätigen.” [12].
[1] https://lvb.ch/wp-content/uploads/2025/10/09_Anhaltende-Lese-und-Sprachkrise-im-Klassenzimmer-Warum-die-UeGK-Ergebnisse-alarmierend-sind_lvb-inform-25-26-01.pdf
[2] Fünfsprachigkeit: Muttersprache , Dialekt, Französisch, Englisch und allenfalls ortsfremde Muttersprache (im Kanton Basel-Landschaft sind 37% der Kinder, die die Volkschule besuchen, fremdsprachig. Tendenz steigend.)
[3] Vgl. Jürgen Kaube (2019), Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder? Berlin: Rowohlt, S. 97, 85ff.; 109ff.
[4] https://www.srf.ch/play/tv/10-vor-10/video/integratives-schweizer-schulsystem-belastet-lehrerschaft?urn=urn:srf:video:64128911-f359-4773-8100-dce30dbef3dc
[5] Roger von Wartburg, LVB-Mitgliederbefragung, “Belastungsfaktoren im Lehrberuf”, lvb inform 2022/23-02
[6] https://gruene-bl.ch/blog/vorstoesse/mehr-praxisbezug-in-der-primarschulausbildung-neuer-ausbildungsweg-fuer-lehrpersonen-ist-dringend-notwendig-einfuehrung-einer-dualen-ausbildung
[7] https://sp-bl.ch/vorstosspaket-paedagogische-hochschule-verbessern/
[8] The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs
[9] https://condorcet.ch/2024/06/16968/
[10] https://lvb.ch/wp-content/uploads/2025/04/02_Editorial-Im-Namen-der-Evidenz_lvb-inform_2024-25-03.pdf
[11] Prof. Dr. R. Berthele, Policy recommendations for language learning: Linguists’ contributions between scholarly debates and pseudoscience
[12] https://condorcet.ch/2020/02/wissenschaft-und-pseudowissenschaft-in-der-sprachdidaktik/
Was heute in der Schule vor sich geht, kann m. E. zumeist nur noch mit dem Begriff “Verweigerung” beschrieben werden. Es ist die institutionell verordnete Verweigerung, zu unterrichten bzw. unterrichten zu lassen, wobei den neu ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern zugute gehalten werden muss, dass sie zumindest an den pädagogischen Hochschulen nie wirklich gelernt haben, was Unterrichten eigentlich ist und ggf. auch während ihrer eigenen Schulzeit kaum wirklichen Unterricht erlebt haben.