Am 21. Mai wurden die Resultate der neusten Überprüfung der Grundkompetenzen des Jahres 2024 medial vorgestellt. Getestet wurden die Leistungen in Schulsprache und Mathematik der Primarschüler(innen) der zweiten Klasse. Die Stichprobengrösse umfasste 93’883 Kinder an 1’153 Schulen. Das Resultat: Schweizweit erreichten 87% die Grundkompetenzen im Hören, 79% diejenigen im Lesen und 76% diejenigen in Mathematik. Für den EDK-Präsidenten Darbellay ein Grund zur Freude.
Allerdings schwanken die Leistungen stark zwischen den Kantonen. Im Lesen erreichen basel-städtische Kinder nur zu 73% die Grundkompetenzen und bilden damit das Schlusslicht. Die Landschäftler Kinder schaffen es immerhin auf den Mittelwert 79%. In Mathematik zeigt sich ein ähnlich niederschmetterndes Resultat: Basel-Stadt liegt mit 70% , Baselland mit 73% deutlich unter dem Mittelwert von 76%, wobei Basel-Stadt nur durch Luzern unterboten wird, dessen Kinder mit 68% abschneiden.
Aufschlüsselung der Resultate
Der Bericht differenziert die Leistungsbefunde nicht nur nach Kantonen, sondern auch nach den Kriterien soziale Herkunft, Geschlecht, Muttersprache und Migrationshintergrund. Er stellt fest, dass das Geschlecht nur geringfügige und vernachlässigbare Unterschiede erklärt. Am stärksten wirken sich die sozialen Unterschiede aus. Unterschieden werden die Kinder nach folgenden Zuschreibungen: 25% sozial benachteiligt, zweimal 25% soziales Mittelfeld, 25% sozial privilegiert. Je nach Kanton werden den Schichten unterschiedliche Schülerzahlen zugeordnet.
In Appenzell Innerrhoden gehören beispielsweise 37% der sozial benachteiligten Schicht an, 49% den mittleren Schichten und nur 14% der privilegierten Schicht. In Basel-Stadt hingegen sind nur 19% sozial benachteiligt, 42% soziales Mittelfeld und stolze 39% sozial privilegiert.
Wer diese Angaben liest, muss sich über die Aussage wundern, dass die soziale Schicht derart ausschlaggebend sein soll, wie im Bericht festgestellt. Denn Appenzell Innerrhoder Kinder erreichen im Lesen zu 85% die Grundkompetenzen, die Basler jedoch nur zu 73%.
Die Sprache zu Hause
Wer diese Angaben liest, muss sich über die Aussage wundern, dass die soziale Schicht derart ausschlaggebend sein soll, wie im Bericht festgestellt. Denn Appenzell Innerrhoder Kinder erreichen im Lesen zu 85% die Grundkompetenzen, die Basler jedoch nur zu 73%. In Mathematik erreichen die AI-Schüler(innen) zu 85% die Grundkompetenzen, in BS nur 70%. Mit anderen Worten: Trotz der viel ungünstigeren sozialen Bedingungen erreichen die Innerrhoder Kinder Leistungen, die deutlich über dem Mittelwert liegen, während die Basler trotz hoher sozialer Privilegiertheit markant darunter liegen.
Dies erklärt der Bericht mit dem Unterschied der Muttersprache der Kinder: In Basel-Stadt sprechen nur 36% ausschliesslich Deutsch zu Hause, während 30% neben Deutsch noch eine weitere Sprache benützen. 34% sprechen zu Hause kein Deutsch. In Appenzell Innerrhoden hingegen sprechen 74% der Kinder Deutsch, 15% Deutsch und eine weitere Sprache und nur 11% kein Deutsch. Dies lässt darauf schliessen, dass die Muttersprache für die Achtjährigen den wichtigeren Parameter für den schulischen Erfolg darstellt als die soziale Zugehörigkeit.
Wie die Erhebung der Leistungen bei Achtjährigen in der ungeteilten Primarschule zeigt, besteht diese sogenannte Ungerechtigkeit unabhängig von der Einteilung in Niveaus bereits von Anfang an.
Ein Widerspruch?
Diese Beobachtung widerspricht dem Befund des Berichts, der nach der Analyse der kumulierten Merkmale Soziales, Muttersprache, Migration zum Schluss kommt:
«Auch die zu Hause gesprochene Sprache steht – bei gleichen Ausprägungen der anderen Merkmale – in engem Zusammenhang mit dem Erreichen der Grundkompetenzen, wenn auch weniger stark als die soziale Herkunft.» (ÜgK., S.40) Den sozialen Bedingungen zufolge müssten jedenfalls die Stadtbasler Kinder deutlich besser sein als die Appenzeller. Das Umgekehrte ist der Fall.
Die soziale Frage spielt in der Diskussion um die schulischen Chancen auch eine wichtige Rolle auf der Sekundarstufe I. Da wird immer wieder behauptet, die Einteilung nach den Leistungsgruppen A, E und P führe zur Ungerechtigkeit, dass sozial Schwächere im tieferen Niveau landeten und dadurch ihre Chancen geschmälert würden, während sie in Gesamtschulen eher die Chance zum Aufstieg hätten.
Wie die Erhebung der Leistungen bei Achtjährigen in der ungeteilten Primarschule zeigt, besteht diese sogenannte Ungerechtigkeit unabhängig von der Einteilung in Niveaus bereits von Anfang an. Das müsste die statistisch operierenden Bildungsfachleute eigentlich zum Nachdenken bringen.
Eine festgefahrene Theorie
Das Denken dieser Leute scheint in der Vorstellung befangen, alle Kinder seien bei Geburt kognitiv gleich gut ausgestattet. Die sozialen Verhältnisse des Elternhauses (Bildungsabschlüsse der Eltern, Anzahl Bücher im Haushalt) determinierten dann den Bildungsweg der Kinder. Die Schule habe die Aufgabe, die Unterschiede auszugleichen, Gerechtigkeit herzustellen. Die Lektüre des Berichts lässt erkennen, dass solche Vorstellungen die Interpretation der Messresultate beeinflussen.
Was dabei leider nicht berücksichtigt wird, ist die kognitive Grundausstattung der Neugeborenen, die zu einem Teil genetisch festgelegt ist. Wenn Daten der kognitiven Begabung erhoben werden – leider wird bei den Leistungserhebungen darauf verzichtet -, zeigt sich eine hohe Entsprechung kognitiver Fähigkeiten zwischen Eltern und eigenen Kindern. Wenn Kinder aus kognitiv starkem Elternhaus die Schule starten, haben sie nicht nur den Vorteil des günstigen Bildungshintergrundes und eines elaborierten Sprachkodes, sondern auch denjenigen der bildungsaffinen Gene, was ihnen in der Schule von Anfang an Vorteile verschafft. (2)
(1) Seiler, S., Denecker, C., Pham, G., Salvisberg, M. (Hrsg.). (2026). Nationaler Bericht zu der Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen (ÜGK) 2024, Schulsprache und Mathematik 4. Schuljahr: ein Beitrag zum Schweizer Bildungsmonitoring. Interfaculty Centre for Educational Research (ICER), Universität Bern. https://doi.org/10.48620/90929
(2) Gary N. Marks, (2014) Education, Social Background and Cognitive Ability
Entschuldigung, aber dieser Vergleich hinkt gewaltig.
Klimastudien basieren auf physikalischen Messwerten und quantitativen Modellen. Die ÜGK-Studuen nicht.
Solche Titel sind kontraproduktiv.
Lieber Manuel, das war kein Titel, mein Vergleich ist im Lead enthalten. Und ich bleibe dabei. Arbeitsgruppe I (WG I)beschäftigt sich mit den naturwissenschaftlichen Grundlagen des Klimawandels:Temperaturmessungen, Atmosphärenphysik, Klimamodelle usw.Die Arbeitsgruppe II (WG II)analysiert:Folgen des Klimawandels,Risiken, Anpassungsmöglichkeiten.Dann gibt es noch eine 3. Arbeitsgruppe, welche Lösungen vorschlagen. Die Regierungen haben dann das Schlusswort. Das ist nicht unähnlich be den Erhebungen über die Bildungsleistungen. Am Schluss legt Herr Darbelay seine Sicht der Dine dar… Ich lese den IPCC-Bericht der Arbeitsgruppe 1 regelmässig. Sie erhebt ja selber keine Daten, sie sammelt sie nur. Und ich halte die Daten für sehr plausibel. Genauso bei den ÜGK, da gibt es zwar auch Zweifel an den Erhebungen (unser Condorcet-Autor Prof. Waler Herzog hat sie einmal kritisch beleuchtet) aber ich glaube, im Kern sind sie korrekt erhoben. Bei den Interpretationen von Herrn Darbellay hingegen, setze ich Fragezeichen.
Stimmt, war nicht im Titel. Sondern im Lead. Das ändert nichts. Der Vergleich hinkt, Punkt!
Zudem ist diese Verknüpfung schon taktisch sehr ungeschickt, weil dann die Systemkritiker von der Presse äusserst leicht in die Ecke der sogenannten Klimaskeptiker gedrängt werden können. Das hilft den so dringend benötigten Reformen in die richtige Richtung nicht!
Es gibt verschiedene Probleme, welche die Gültigkeit solcher Leistungserhebungen, besonders diejenige im frühen 2. Primarschuljahr relativieren:
1. Wie S. Briellmann in seinem Artikel beschreibt, sind die Prüfungssituation selbst und die gestellten Aufgaben problematischer und weniger aussagekräftig als bei älteren Kindern und Jugendlichen.
2. Die Auswahl der Begleitkriterien (sozialer Hintergrund, Sprache, Migration) erscheint als Erklärung für die Ergebnisse von beschränkter Aussagekraft. Es fehlen zum Beispiel die Kriterien Leselernmethode, Lehrmittel, Unterrichtsgestaltung (angeleitet oder selbstorganisiert, am Buch oder am Laptop, etc.), kognitives Potenzial und Motivation der Kinder, Erziehungssituation zu Hause. Die Sozialkriterien stützen sich zudem auf frühere Lebenssituationen: Anzahl Bücher im Regal, wenn heute hauptsächlich am Handy gelesen wird.
Wenn man nach Ansatzpunkten für Verbesserungen sucht, müssten die unterrichtsbezogenen Kriterien mitberücksichtigt werden.