Während seiner Zeit als Herausgeber vom «Merkur» («Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken») hat Karl-Heinz Bohrer immer wieder von «Provinzialismus» gesprochen. Der Literaturwissenschaftler, Kulturtheoretiker und Essayist brachte mit dem Ausdruck die «Beschränktheit» all jener auf den Begriff, die von sich und ihresgleichen eine sehr hohe, von anderen und andersartigen eine sehr niedrige Meinung haben.
Die polemischen, vor allem auf politische Kreise bezogenen Ausführungen Bohrers sind so treffend wie bei ihrer Niederschrift vor rund 30 Jahren. Womöglich sind sie mittlerweile sogar noch treffender: So findet sich heute Provinzialismus – verstanden im Bohrer’schen Sinne als Denk- und Lebensform, bei welcher man Eigenes, Naheliegendes grundsätzlich für wichtiger hält denn Fremdes, Fernliegendes – nicht nur im Polit-, sondern auch im Bildungssystem.
Unter Bezugnahme auf den gesellschaftlichen, insbesondere technologischen Wandel will man vielerorts «AI Literacy» stärken, «Media Competency» fördern oder «Critical Thinking Skills» steigern – und nimmt dabei nichts anderes als die Welt der Gegenwart ins Zentrum der Aufmerksamkeit.
Zeitgemässe Bildung?
Im Bildungssystem zum Ausdruck kommt Provinzialismus nicht zuletzt beim immer häufiger anzutreffenden Einsatz für das, was unter dem Titel «Future Skills», «21 Century Skills» oder anderen, aus dem angelsächsischen Raum importierten Schlagworten in die Bildungswelt gebracht werden soll. Unter Bezugnahme auf den gesellschaftlichen, insbesondere technologischen Wandel will man vielerorts «AI Literacy» stärken, «Media Competency» fördern oder «Critical Thinking Skills» steigern – und nimmt dabei nichts anderes als die Welt der Gegenwart ins Zentrum der Aufmerksamkeit.
Dieser von Hochschulbehörden, von Kantonschul- und auch von Volksschulämtern betriebene Einsatz hat zumindest eine provinzielle Note, denn er nimmt unsere Umgebung als zentrale, als über allem stehende Bezugsgrösse: Das, was uns hier und jetzt umgibt, so zum Beispiel Künstliche Intelligenz, Social Media oder die Tech-Welt allgemein, gilt als Massstab für alles, was wissenswert ist. Jedwedes Lernen soll mit der «Lebenswelt» verbunden sein, soll die Lernenden mit einem für diese Welt nützlichen «Kompetenz-« bzw. «Skill-Profil» ausstatten und so dafür sorgen, dass diese «zukunftsfähig» werden.
Religionskunde? Gott bewahre! Geboten sei, so die offizielle Losung u. a. des Schweizerischen Lehrerverbandes, eine schwächere Orientierung an «alten» Fächern als eine stärkere Hinwendung zu «neuen», «zukunftsorientierten» Softskills.
So haben Bildungsreformer, die sich für eine «zeitgemässe» Bildung stark machen, mit denjenigen, die gemeinhin als «Provinzler» betitelt werden, gemeinsam, dass auch sie radikal orientiert sind an der sie umgebenden Welt. Latein? Ist eine tote Sprache (und sei fürs geisteswissenschaftliche Studium keine notwendige Voraussetzung). Geschichte? Ist eine vergangene Angelegenheit (und brauche im gymnasialen Lehrplan kein eigenes Fach). Religionskunde? Gott bewahre! Geboten sei, so die offizielle Losung u. a. des Schweizerischen Schulleiterverbandes , eine schwächere Orientierung an «alten» Fächern als eine stärkere Hinwendung zu «neuen», «zukunftsorientierten» Softskills.
Die Verkleinerung des Horizonts
Nun geht die abendländische Bildungswelt dieser Losung wegen nicht gleich unter – allein: Von einem kultursoziologischen Betrachtungspunkt aus erscheint der ins hiesige Bildungssystem ziehende Provinzialismus als von Bedeutung, weil dieser einen wohl nicht geringen Einfluss auf den Horizont der Schüler- und Studentenschaft hat. Etwas überzeichnet ausgedrückt: Wenn die eigene Welt als Orientierungspunkt gilt, dann ist eine Fokussierung auf diese Welt die Konsequenz – und die Ignoranz gegenüber allem, was nicht direkt mit dieser Welt zu tun hat, der Nebeneffekt.
Dieser Nebeneffekt hat dann den nicht ganz nebensächlichen Effekt, dass Bildung – klassisch definiert als Abwendung vom Eigenen, Hinwendung zum Fremden, als Horizonterweiterung also – zur Ausnahme wird. Konkret bedeutet dies: Das Verlassen der persönlichen Perspektive wird ebenso selten wie die Einnahme der anderen Perspektive, wobei bezeichnend ist, dass jene Kulturformen, welche paradigmatisch für die bewusste Erweiterung des individuellen Gesichtsfeldes stehen, nämlich das Buchlesen, der Theaterbesuch oder die Museumsvisite, zunehmend nicht nur dem Namen nach als antiquiert gelten.
In Anbetracht dieses Wandels erscheint der immer öfters anzutreffende, fast durchgehend aufs Smartphone schauende und dabei wortwörtlich in die «eigene Welt» ein- und abtauchende Teenager als durchaus charakteristische Figur. Passt dieser Teenager nicht ganz gut zu einer Gesellschaft, in welcher es zur Gewohnheit gemacht werden soll, sich mit dem unmittelbar «Relevanten» zu beschäftigen? Er macht ja nix anderes! Er beschäftigt sich mit dem, was in seinem Leben gerade von Relevanz ist.
«Die Pflicht zur Entprovinzialisierung»
Die beschriebene Entwicklung hat freilich nicht so sehr mit einzelnen Bildungsakteuren als eher mit gesellschaftlichen, strukturellen, nur schwer mit Einzelfiguren in Verbindung zu bringenden Kräfteverhältnissen zu tun. Schuldzuweisung wäre also auch hier fehl am Platz. Der zur Herrschaft gelangte, mehr oder minder demokratisch organisierte Kapitalismus «erzieht» sich, wie es an einer legendären Stelle bei Max Weber heisst, «die Wirtschaftssubjekte (Unternehmer und Arbeiter), derer er bedarf.» Ob bzw. inwiefern etwas daran geändert werden kann, ist damit eine grosse, komplexe, letztlich wohl mit der (Un-)Möglichkeit von Veränderung einer Grosstendenz überhaupt korrespondierende Frage.
Theoretisch hingegen – ideengeschichtlich betrachtet – sind mögliche Alternativen zu provinziellen Bildungsprojekten schnell zu erkennen: Neben der klassischen Bildungstheorie vom Schlage Humboldts liefert die Kritische Theorie im Allgemeinen und Theodor W. Adorno im Speziellen eine entschieden anti-provinzielle Philosophie der Bildung. Adorno, wie so viele jüdische Intellektuelle geprägt von einer kosmopolitischen, urbanen, weltoffenen Mentalität, hat seine Reflexionen dazu in zig Arbeiten ausformuliert, so auf eine kulturkritische Art etwa im Aufsatz Theorie der Halbbildung, so auf eine konstruktive Weise beispielsweise im Band Erziehung zur Mündigkeit.
Der Zentralpunkt seiner Argumentation lag beim Begriff des «Nichtidentischen»: Beim Bildungsprozess gehe es grundsätzlich darum, «sich dem Nichtidentischen zuzukehren», sich mit dem zu beschäftigen, was nicht identisch ist dem, was hier und jetzt, in der eigenen Provinz sozusagen, als wichtig gilt. In Erziehung zur Mündigkeit bekundet der Theoretiker: «Zur Bildung gehört Urbanität», «die Pflicht zur Entprovinzialisierung» und damit einhergehend das stetige Bemühen, immer und immer wieder vom Eigenen sich zu verabschieden, aufs Fremde sich einzulassen. «Das Individuum (…) wird mündig überhaupt nur dann, wenn es sich von der Unmittelbarkeit von Verhältnissen löst…»
Im Einklang mit diesem Plädoyer wird im Adorno’schen Werk abermals hervorgehoben, dass die unmittelbaren Lebensprobleme im Schul- und Universitätsbetrieb zumindest in einem ersten Schritt nicht im Zentrum stehen sollen. Nicht darum soll es primär gehen; vielmehr um die Auseinandersetzung mit dem klassischen Fächerkanon einerseits, mit der avantgardistischen Kunst andererseits, so vornehmlich um den Roman, die Musik oder die Malerei. Der Clou: Durch derlei Auseinandersetzung wird der Horizont breiter; man taucht in fremde Welten ein – und kann von da aus, aus grosser Distanz, gestochen scharf auf die eigene Welt blicken.
Die Relevanz des Umwegs
Die zugleich mit Kunst und Kanon verbundene Bildungsphilosophie Theodor W. Adornos wirkt vielleicht, ist jedoch nicht unzeitgemäss. Im Gegenteil. Dessen Philosophie bietet auch und gerade für die im Bildungswesen laufenden Diskussionen über neue Technologien eine aussergewöhnliche Ausgangslage.
So ist im Sinn dieser Philosophie zunächst, sich all den ewig wiederkehrenden, immer gleichen Debatten zu verweigern, bei denen bestehende Verhältnisse unter aktuellen Gesichtspunkten betrachtet werden und gefragt wird, ob Künstliche Intelligenz die wirtschaftliche Produktion verschnellert, ob Social Media die politische Teilhabe erhöht oder ob Technologie im Allgemeinen die Welt näher zusammenbringt. Und so ist im Sinn jener Philosophie ist sodann, bestehende Verhältnisse wie die genannten unabhängig von aktuellen Gesichtspunkten – möglichst «von aussen» her – anzuschauen – ein Ideal, das zwar nie zu erreichen, aber auch nie zu verwerfen ist.
Wird der Bildungsalltag an einer solchen Philosophie ausgerichtet, so resultiert daraus ein grundsätzlicher Vorrang des aktuell Fernliegenden vor dem aktuell Nahliegenden, dies allerdings nicht aus Gleichgültigkeit gegenüber Letzterem, sondern aus Respekt davor: Das «Aktuelle» lässt sich umfassend in den Blick bekommen nur über einen Umweg, bei welchem man zuerst davon weggeht, dann darauf zurückkommt.
So verstanden handelt es sich bei Bildung um einen Weg zur distanzierten Reflexion: Wie kann es sein, dass Vergil im alten Rom handschriftlich ein epochemachendes Epos mit abertausenden hexametrischen Versen erstellt hat? So ganz ohne ChatGPT? Wie ist es möglich, dass die Niederländische Ostindien-Kompagnie im 17. Jahrhundert ein globales Handelsnetz mit dutzenden aufeinander abgestimmten Häfen organisierte? So ganz ohne elektronische Kommunikationswege? Und wie eigentlich kam’s dazu, dass Begründer/-innen der neuzeitlichen Wissenschaft ein mathematisches Modell des Kosmos lieferten? So ganz ohne technische Hilfsmittel?
Kritisches Bewusstsein
Bildung in diesem Sinn führt zu einer Skepsis gegenüber dem Bestehenden, zu eine non-chalanten Unabhängigkeit gegenüber dem gerade Angesagten und damit zu einem wenn nicht schon aufgeklärten, so immerhin abgeklärten, kritikfähigen Bewusstsein. Ein abgeklärtes, kritikfähiges Bewusstsein – könnte, ja sollte dies, neben AI Literacy, Media Competency und anderen, sehr wohl auch wichtigen Fähigkeiten, nicht vielleicht im Zentrum der Bildungswelt stehen?
