Gastautor - Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Sun, 18 Feb 2024 11:50:20 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Gastautor - Condorcet https://condorcet.ch 32 32 “Man muss manche Kinder und Jugendliche eng führen und strenger kontrollieren” https://condorcet.ch/2024/02/man-muss-manche-kinder-und-jugendliche-eng-fuehren-und-strenger-kontrollieren/ https://condorcet.ch/2024/02/man-muss-manche-kinder-und-jugendliche-eng-fuehren-und-strenger-kontrollieren/#comments Sun, 18 Feb 2024 11:50:20 +0000 https://condorcet.ch/?p=15979

Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach stellt einen grundlegend falschen Ansatz in der deutschen Pädagogik fest: Die Folgen der bei den 68ern beliebten antiautoritären "Emanzipation" schade vor allem leistungsschwachen Kindern. Reichenbach zeigt Auswege für ratlose Eltern auf. Das Interview erschien in der WELT.

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WELT: Herr Reichenbach, steckt Deutschland in einer Erziehungskrise?

Roland Reichenbach: Hannah Arendt führte 1958 in ihrem berühmten Vortrag “Krise in der Erziehung”, das, was sie als Erziehungskrise bezeichnete, auf eine strukturelle Krise der Moderne zurück. Sie glaubte, dass Erziehung ein konservatives Geschäft sei.

Man könne, so Arendt, nur das weitergeben, was sich irgendwie bewährt hat, was man kennt, was man weitergeben möchte. Das Neue dagegen “bringen die Neuen”, das heisst Kinder und Migranten, sie verändern die Welt. Wenn die Erziehung ihre konservierende Aufgabe vergisst, ist, was sich eigentlich verbirgt hinter deren Krise, eine Autoritätskrise und eine Traditionskrise. Das hat Arendt so konstatiert, aber so pauschal kann man das, glaube ich, nicht bestätigen.

WELT: Aber?

Reichenbach: Aber es gibt eine Krise des Gemeinsinns und eine Krise der Repräsentation. Es ist den Eltern kaum mehr klar, wofür sie eigentlich einstehen sollen und wofür die Schule steht. Das hat zu tun mit der modernen Bewegung hin zum Individuum, hin zur an sich ja großartigen Bedürfnisorientierung. In deren Engführung sieht man plötzlich nur noch das Individuum, das Kind, das Hirn.

Es ist den Eltern kaum mehr klar, wofür sie eigentlich einstehen sollen und wofür die Schule steht.

 

Die Schule als Ganzes und ihre Funktion in der Gesellschaft gerät aus dem Blick – bis dahin, wo Kinder, Schüler als Ansammlung frei flottierender Atome betrachtet werden. Die Eltern sind, wenn überhaupt, primär am eigenen Kind interessiert. Und dazu kommt noch, dass es weniger und mehr privilegierte Familien und Kinder gibt und dass die herrschende individualisierte Pädagogik zugespitzt eigentlich eine Pädagogik für Gewinner ist.

Roland Reichenbach (61) ist Professor der Allgemeinen Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich (Bild: Roland Reichenbach/zvg)

WELT: Was bedeutet “Pädagogik für Gewinner”?

Reichenbach: Es herrscht die Annahme, selbst organisiertes Lernen, individualisiertes Lernen sei universell ein probates Mittel. Das passt für jene, die von zu Hause aus irgendwie wissen, dass sie in der Welt einen Platz erhalten. Jene aber, die leistungsschwach sind, aus welchen Gründen auch immer, mangelnde Motivation, familiärer Hintergrund und so weiter, für die ist eine andere Pädagogik nötig.

Es gibt manche Kinder und Jugendliche, die muss man eng führen. Man muss sie aber auch ermutigen, und man muss sie strenger kontrollieren. Und das tönt für moderne pädagogische Ohren überhaupt nicht attraktiv.

WELT: Weil?

Reichenbach: Weil in Debatten der Nachkriegszeit über Autorität, besonders durch die 68er, der Begriff der “Emanzipation”, der Befreiung der Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt der Pädagogik gerückt wurde. Man könnte auch sagen, die Pädagogik ist politisiert worden.

WELT: Adorno etwa postulierte, kurz gesagt, nach dem Krieg den “autoritären Charakter” durch falsche Erziehung als Ursache des Erfolgs der Nazis, durch andere Erziehung sei er zu überwinden. 

Reichenbach: Vor Adornos Studien gab es noch den Psychologen Kurt Lewin, aber ja: Zur Mitte des 20. Jahrhunderts war die autoritäre Erziehung als ein Problem gefunden. Autorität in der Erziehung galt als schlecht. Demgegenüber gestellt ist bis heute, das werden Sie in allen möglichen Leitlinien und Bildungskonzepten finden, die gute “demokratische Erziehung”.

Alles soll verhandelbar, auf Augenhöhe sein. Pädagogik ist aber nun mal eine asymmetrische Angelegenheit.

 

Nun sind beide Begrifflichkeiten, Demokratie und auch Autorität, politische. Man kann sich auch fragen, warum und woher kommt eigentlich die Idee, dass die Erziehung demokratisch, also volksherrschaftlich, sein soll? Was soll das bedeuten?

WELT: Von Ihnen gibt es ein Buch, “Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung”. Woran denken Sie bei Autorität in der Erziehung?

Reichenbach: Daran, dass ohne irgendeine Bereitschaft, sich führen zu lassen, es überhaupt nicht geht mit dem Zusammenleben in einer Gesellschaft. Das ist eine Kompetenz, die man nur gegenüber einer glaubhaften Autorität erwerben kann. Ob man sie erwirbt, hängt fundamental davon ab, dass es sich für mich lohnen muss, mich führen zu lassen. Das jemand ausgeübte Autorität annimmt, ist abhängig von einem Versprechen. Eine bestimmte Ökonomie muss stimmen, irgendwo muss die Möglichkeit eines Tauschakts gesellschaftlich vorhanden sein.

WELT: Was erhält man im Tausch gegen das Sich-führen-Lassen?

Reichenbach: Man könnte so sagen: Die ältere Generation muss es schaffen, der jüngeren glaubhaft zu vermitteln, dass sie, wenn sie sich in deren Führung begibt – an der Schule heisst das: sich anstrengen, wohl verhalten, lernen – eine individuell attraktive Zukunft erwarten kann. Schulische Bildung ist somit nicht Selbstzweck, sondern ganz konkret Mittel zum Zweck, auch wenn Pädagogen das heute nicht gerne hören.

WELT: Erziehung also als Gütertausch – du lässt dich erziehen, dafür bist du später in der Lage, dir ein Häuschen zu leisten. Das aber stimmt für ganz viele Kinder nicht mehr.

Reichenbach: Es ist ganz evident, dass es Segmente der Gesellschaft gibt und also Kinder und Jugendliche, die vielleicht aus gutem Grund nicht an die Wirksamkeit der Bildung glauben können. Warum sollte ich mich dann einem schulischen Regime unterwerfen? Letztlich haben wir ein also ein Sinnproblem.

WELT: Nur in dem Sinn, dass materielle Tauschgüter unerreichbar sind? Oder auch in einem immateriellen Sinn, dass es einen Mangel sinnstiftender Arbeit gibt?

Reichenbach: Mir ist Richard Sennetts (amerikanisch-britischer Soziologe, d. Red.) “passiver Nihilismus” näher. In Umfragen äußert sich das so: Menschen, die ihren Job und den Lohn als in Ordnung beschreiben, antworten auf die Frage, ob sie dort noch in fünf Jahren arbeiten wollen: “Auf keinen Fall.” Und auf die Frage, was Sie nun dagegen tun wollen: “Keine Ahnung”.

Die Leute haben sich daran gewöhnt, dass sie in einer Art Krise sind, nicht wissen, wohin die Reise geht, und das verläuft relativ störungsfrei, ohne Leiden.

 

In einer hochflexiblen, hoch veränderlichen Arbeitswelt ist es für Arbeitgeber auch von Vorteil, wenn die Angestellten gar nicht wissen, was sie eigentlich wollen; dieser passive Nihilismus ist somit funktional, es handelt sich dabei um eine kulturell adaptive Identitätsdiffusion. Das heißt, die Leute haben sich daran gewöhnt, dass sie in einer Art Krise sind, nicht wissen, wohin die Reise geht, und das verläuft relativ störungsfrei, ohne Leiden.

WELT: Das meinen Sie also, wenn Sie sagen, die Eltern wüssten kaum, wofür sie einstehen sollen?

Reichenbach: Wer nicht weiss, wohin er will, hat ein pädagogisches Problem, denn das Zeigen ist die Grundoperation in der Pädagogik, wie der Erziehungswissenschaftler Klaus Prange schrieb. Die ältere Generation muss also wissen, was sie zeigen will. Stattdessen verhält es sich immer häufiger so, als ob die Älteren ihre Verantwortung an die Jüngeren abgeben wollten.

Statt “Ich habe dich immer unterstützt, du konntest machen, was du willst” wäre besser, wenn man sagt: “Studier’ BWL!” oder “Übernimm den Hof!”. Dann kann das Kind entgegnen: “Nein!”, und sich überlegen, was es stattdessen will. Ich will sagen: Freiheit ohne Befreiung funktioniert nicht.

WELT: Und die Befreiung erfolgt als Negation des Erzieherwillens?

Reichenbach: Ja, oft; es geht also nicht darum, ob man schafft, wie vielfach heute das Leitbild, dass die Jungen von sich aus herausfinden, was sie wollen. Sondern darum, dass die ältere Generation sagt, was ihr wichtig ist – und dass sie weiss, dass die Jungen es dann eh machen, wie sie wollen. Das ist der Kern von Friedrichs Schleiermachers Pädagogik.

Womöglich haben wir es in der Gegenwart nicht mit der “falschen” Pädagogik zu tun, sondern mit einer “fehlenden” Pädagogik.

 

Die pädagogische Frage würde lauten, meinte er: Was will denn die ältere Generation von der jüngeren? Zur gleichen Zeit wusste er, dass die Jüngeren nicht so rauskommen, wie die Älteren es wollen. Genau das ist modern. In diesem Sinne würde ich abschließend die These wagen: Womöglich haben wir es in der Gegenwart nicht mit der “falschen” Pädagogik zu tun, sondern mit einer “fehlenden” Pädagogik.

WELT: Weil die Alten das “Zeigen” scheuen? Warum ist das so?

Reichenbach: Heute wollen Führungspersonen, Lehrpersonen, auch Professoren von ihren Studierenden oder Mitarbeitern geschätzt, am besten noch geliebt werden. Das ist eine Krankheit, die habe ich auch ein bisschen, auch als Vater von vier erwachsenen Kindern. Man möchte geschätzt werden, aber das ist vielleicht nicht so gut.

Ich bin mir ganz sicher, dass das für meine Eltern nie eine Frage war: Ob ihre Söhne sie lieben. Wir waren ihre Söhne, sie haben uns geliebt, das war es. Und nun haben wir ein fundamentales Bestreben, alle Kommunikation zu symetrisieren und halten es kaum aus, wenn das nicht der Fall ist – alles soll verhandelbar, auf Augenhöhe sein. Pädagogik ist aber nun mal eine asymmetrische Angelegenheit.

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St. Galler Gymnasiasten werden künftig im Denken-Denken beübt https://condorcet.ch/2024/02/st-galler-gymnasiasten-werden-kuenftig-im-denken-denken-beuebt/ https://condorcet.ch/2024/02/st-galler-gymnasiasten-werden-kuenftig-im-denken-denken-beuebt/#comments Fri, 16 Feb 2024 06:45:31 +0000 https://condorcet.ch/?p=15958

Der Nebelspalter-Journalist, Daniel Wahl berichtet über ein neues Fach in den Gymnasien des Kantons St.Gallen, das - nicht zur Freude einiger Lehrkräfte - ab August 24 eingeführt werden soll.

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Die Fakten: Die Gymnasien in St. Gallen müssen gegen den Willen der Mehrheit der Mittelschullehrer das Fach mit dem Namen «Grundlagen für reflektiertes Denken» einführen.

Daniel Wahl, Journalist des Nebelspalters: Das neue Fach raubt Ressourcen.

Warum das wichtig ist: Der Stundenplan der Gymnasien, der im Zuge der Maturitätsreform mit neuen Fächern wie «Bildung für nachhaltige Entwicklung», «Informatik, Wirtschaft und Recht» ausgebaut wird, erfährt in St. Gallen mit dem neuen Fach «Grundlagen für reflektiertes Denken» eine zusätzliche Erweiterung.

  • Die Ausrichtung des neuen Fachs wird von Worthülsen, beziehungsweise von Begriffen mit wenig konkreten Inhalten, begleitet: Man will die «allgemeine Studierfähigkeit verbessern», die «Gesellschaftsreife vertiefen», die «Fähigkeiten zum logischen, abstrahierenden und analogen Denken fördern».
  • Weil keine zusätzlichen Ressourcen vorhanden sind, führen die Zusatzlektionen für «reflektiertes Denken» zu einem Stundenabbau bei den Grundlagenfächern Deutsch, Mathematik und der zweiten Landessprache sowie in den Fächern Englisch, Biologie, Chemie und Physik.
  • Der Lehrplan für das Fach, das ab August 2026 auf dem Stundenplan stehen wird, ist zurzeit in Ausarbeitung.
  • Auch die Kantone Bern, Luzern und Solothurn sind bestrebt, «Reflektiertes Denken» als eigenständiges Fach an ihren Gymnasien einzuführen.

Der St. Galler Bildungsrat begründete seinen Entscheid:

O-Ton: «Wer in der heutigen und künftigen Welt ein selbstbestimmtes Leben führen will, seine Meinungen an der Wahrheit und seine Überzeugungen und Handlungen an reflektierten Werten ausrichten will, wer sich kompetent informieren, am aktuellen Stand der Wissenschaft orientieren und auf dieser Grundlage verantwortungsbewusst, demokratisch teilnehmen möchte, muss kritisch oder reflektiert denken können.»

Widerstand der Lehrer

Die Mehrheit der Mittelschullehrer hätte das Fach «Grundlagen für reflektiertes Denken» nie eingeführt. Eigentlich hatten die Mittelschullehrer das Totschlagargument auf ihrer Seite, als ihnen das St. Galler Bildungsdepartement die Idee unterbreitete: «Das machen wir alle. Schon lange.»

Die Germanisten schrieben in ihrer Vernehmlassung sogar:

«Wir lehnen das Fach ‹Critical Thinking› [so hiess das Fach in der ursprünglichen Konzeption] ab, verweisen darauf, dass das Fach Deutsch Wesentliches zum kritischen Denken beiträgt und fordern die Lektionen für uns zurück.»

Ohnehin sind die Bildungsziele seit 1995 im Gesetz über die Anerkennung der Maturitätsabschlüsse (Art. 5) festgelegt.
  • Die Gymnasien fördern die Schüler im Hinblick auf «selbstständiges Urteilen».
  • Die Gymnasien bringen die Schüler zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet.
  • Die Schulen fördern die Intelligenz, die Willenskraft, die Sensibilität in ethischen und musischen Belangen sowie die physischen Fähigkeiten.

Wer streitet ab, dass die Gymnasien dies nicht schon seit Jahrzehnten tun?

Philosoph weibelt für «sein» Fach

Dominique Kuenzle, Philosph und Lehrer: Fähigkeit zur Selbstreflexion gehört zu den Zielen der Bildung.

Promotor des Fachs «Reflektiertes Denken» ist der Gymnasiallehrer für Philosophie, Dominique Kuenzle, der an der Kantonsschule in Wil (SG) unterrichtet. Kuenzle ist auch Privatdozent an der Universität Zürich und macht sich dort unter anderem in den Arbeitsgebieten Feministische Philosophie, Erkenntnistheorie und «Critical Thinking» stark.In seiner letzten wissenschaftlichen Publikation, die 20 Seiten umfasst, schreibt er:

O-Ton Kuenzle: «Die Fähigkeit und Motivation zur kritischen Selbstreflexion und vernünftigen Meinungsbildung gehört unbestritten zu den Hauptzielen schulischer Bildung.»

  • Mit seinen Beziehungen zum Bildungsrat hat Kuenzle seine Leidenschaft zu einem gymnasialen Fach ausbauen können.
  • Kuenzle hat sich eine neue Einnahmequelle gesichert: Unter anderen wird er künftig die Lehrer in «Reflektiertes Denken» aus- und weiterbilden dürfen, wie der St. Galler Bildungsrat Klaus Rüdiger bestätigt.

Der Germanist, Professor Mario Andreotti, steht der Einführung des Fachs sehr kritisch gegenüber. Dass er die Initianten des Fachs auf gymnasialer Ebene schon mehrfach darauf hingewiesen hat, es handle sich beim Namen «Reflektiertes Denken» linguistischer Sicht um eine Tautologie, ist für ihn noch das geringste Übel.

«Gibt es Reflexion ohne Denken, oder was soll Denken ohne Reflexion – haben die Bildungsräte nicht über diesen sprachlichen Unsinn nachgedacht», spottet er. Aber zur Sache argumentiert er:

  • Reflektiertes Denken sei eng an das angelsächsische Fach «Critical Thinking» angelehnt. Man habe mit der Umbenennung zu «Reflektiertem Denken» bloss Abstand vom ideologischen Hintergrund dokumentieren wollen, der die Disziplin «Critical Thinking» begleitet. Es handle sich also um eine Tarnung.
  • Jedes Fach müsse zum Denken führen, das gehöre zum Wesen des Unterrichts.
  • Das neue Fach raubt dort die meisten Ressourcen, wo es die Schüler am nötigsten hätten: in Deutsch – im Lese- und Textverständnis, das heisst in der Sprachkompetenz.
  • Das Fach werde bereits im zweiten Schuljahr am Gymnasium eingeführt, gemäss Andreotti eindeutig zu früh.
  • Das Fach signalisiere ein völlig einseitiges Menschenbild. Man glaubt, der Erfolg und die Probleme könnten nur mit der Ratio gelöst werden und man berücksichtige nicht, dass Entscheide meist auch emotional gefällt werden. Andreotti sagt: «Die emotionalen Momente des Menschen sind ausgeklammert. Die Ziele des Fachs sind rein abstrakt, sie erfassen nicht den ganzen Menschen, der auch ein Wesen mit Seele und Herz ist.» Das Fach «Reflektiertes Denken geht von einer Idealvorstellung vom Schüler aus, die mit der schulischen Realität wenig zu tun hat.

Die Namensgebung des neuen Fachs hält Bildungsrat Klaus Rüdiger auch nicht ganz geglückt, stellt sich aber hinter die Einführung und unterstützt aber die inhaltliche Ausrichtung des neuen Fachs:

O-Ton Rüdiger: «Wir sind der Meinung, dass kritisches und reflektiertes Denken systematisiert unterrichtet werden muss.»

Laut Rüdiger müsse die Einführung des Fachs im Gesamtkontext der Maturitätsreform betrachtet werden. Es sei eingebettet im St. Galler Reformprogramm «Gymnasiums der Zukunft», welches auch die Stärkung der Deutsch- und Mathematikkompetenzen zum Ziel habe.

  • Um das Deutsch-Manko zu verbessern, habe der Kanton St. Gallen das digitale Lerntool «Lernnavi» entwickelt.
  • Man wolle vom 45-Minuten-Unterricht wegkommen und vermehrt grössere Lerneinheiten (flexible Lernformate) einführen. Dort könnten die Kompetenzen aus den Grundlagenfächern konzentriert vermittelt werden.

Für Andreotti ist die Einführung des Fachs «reflektiertes Denken» letztlich ein Ausdruck eines heimlichen, aber nicht zugestandenen Misstrauens gegenüber den Gymnasien, das den Bildungsrat bei der Evaluation begleitet habe – das Misstrauen, dass die Maturanden in Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen, wie etwa kritisches Denken, ungenügend für das Hochschulstudium vorbereitet seien.

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Krasse Fehlleistung der Unileitung https://condorcet.ch/2024/02/krasse-fehlleistung-der-unileitung/ https://condorcet.ch/2024/02/krasse-fehlleistung-der-unileitung/#respond Thu, 08 Feb 2024 13:13:26 +0000 https://condorcet.ch/?p=15916

Die Universität Bern hat das Nahost-Institut aufgelöst und will es neu ausrichten. Die Massnahmen sind ungenügend, findet Professor Jürg Steiger in einem Gastkommentar im Bund.

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Bei dem Debakel um das Nahost-Institut der Universität Bern wird leider ausser Acht gelassen, dass die grösste Fehlleistung die Unileitung selbst betrifft.

Prof. Jürg Steiger: Peinliche Vetternwirtschaft im Institut viel zu spät bemerkt.

Erstens ist es schon aus rein finanziellen Gründen absurd, die Leitung eines so kleinen Instituts durch eine Doppelprofessur zu besetzen. Zweitens hat es die Unileitung unterlassen, bei der Doppelprofessur zwei Personen mit verschiedenen Forschungsschwerpunkten zu wählen. Drittens hatten beide Professuren eine fragwürdige wissenschaftliche Qualifikation beziehungsweise eine klar propalästinensische Denkweise, die sie sowohl in der Lehre als auch im Institutsbetrieb implementierten.

Viertens wurde offensichtlich verkannt, dass keine der beiden Institutsleiterinnen Führungserfahrung hatte. Fünftens hat die Unileitung die peinliche Vetternwirtschaft im Institut viel zu spät bemerkt. Sechstens hat die Unileitung nicht von sich aus, sondern erst auf Druck der journalistischen Recherchen auf den Missstand reagiert und das Institut aufgelöst. Und siebtens ist die Reaktion der Unileitung viel zu zögerlich.

Degradierung reicht nicht

Professorin Serena Tolino: Weiterbeschäfigung inakzeptabel.

Dass die Professorin Serena Tolino nur degradiert, aber weiterhin tätig und besoldet bleibt, ist inakzeptabel. Sinnvoll wäre die sofortige Wiederausschreibung der Professur und für die seriöse Weiterbetreuung der Studierenden eine wissenschaftlich integre interimistische Institutsleitung, idealerweise durch den hoch qualifizierten Vorgänger Prof. Reinhard Schulze (sofern dieser überhaupt noch mitmachen würde).

Die offenbar ebenfalls propalästinensische Professorin Nijmi Edres kommt wohl für eine künftige «neutrale» Führung der Studierenden nicht infrage. Angesichts der wissenschaftlichen Angeschlagenheit der beiden Frauen wäre spätestens nach deren formeller Amtsdauer eine Nichtwiederwahl zwingend.

Eine ganz üble Rolle bei diesem Debakel spielten auch die Personen, die das oder die Gutachten über die beiden Professorinnen verfassten und damit die Unileitung in die Irre führten

Eine ganz üble Rolle bei diesem Debakel spielten auch die Personen, die das oder die Gutachten über die beiden Professorinnen verfassten und damit die Unileitung in die Irre führten. Die Professorenwahlen liegen heute ausschliesslich in der Kompetenz und Verantwortung der Unileitung. Das Amt für Hochschulen der Bildungs- und Kulturdirektion als Aufsichtsbehörde der Universität hatte mit der Neubesetzung der Leitung des Nahost-Instituts nichts zu tun.

Die Unileitung stellt am 1. Februar ihre Massnahmen vor: Peter Schneemann, Dekan der philosophisch-historischen Fakultät, Uni-Rektor Christian Leumann und Generalsekretär Christoph Pappa (von links).

Als ich noch Vorsteher des Amts für Hochschulen war, wurden die Professoren auf Antrag der Erziehungsdirektion vom Regierungsrat gewählt. Alle Professurbewerbungen und Gutachten, aber auch alle Konflikte landeten zuerst bei mir.

Angst vor dem Dekan

Immer wieder kamen Delegationen von Studierenden, die sich über den chaotischen Studienbetrieb, über ungerechte Prüfungsnoten oder die häufige Abwesenheit der sogenannten Dimido-Professoren beklagten, die nur am Dienstag, Mittwoch und Donnerstag erreichbar waren. Vor Beschwerden beim Dekan oder den Professoren hatten sie Angst, weil sie fürchteten, bei den Prüfungen bestraft zu werden. Deshalb suchten sie Hilfe bei der Erziehungsdirektion, weil es hier keine Examensnoten gab.

Fast immer gelang es, durch genaue Befragungen, Vermittlung oder Abmahnung die Konflikte zu regeln. Ein Nahost-Institut-Debakel wäre damals vermutlich nie entstanden, weil der Antrag für eine Doppelprofessur mit zwei fragwürdigen Kandidaturen in einem so kleinen Institut nicht akzeptiert bzw. dem Erziehungsdirektor zur Ablehnung empfohlen worden wäre.

Weshalb sich die Unileitung auf dieses Abenteuer ohne seriöses Assessment der Bewerbungen einliess, ist rätselhaft.

 

Prof. Jürg Steiger war von 1989 bis 1994 Vorsteher des Amts für Hochschulen der Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Er hat in dieser Zeit 50 Berufungsverhandlungen mit den auf Antrag der Erziehungsdirektion vom Regierungsrat zu wählenden Professuren geführt.

AFF

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Wie eine Professorin ein ganzes Institut in den Abgrund riss https://condorcet.ch/2024/02/wie-eine-professorin-ein-ganzes-institut-in-den-abgrund-riss/ https://condorcet.ch/2024/02/wie-eine-professorin-ein-ganzes-institut-in-den-abgrund-riss/#respond Sun, 04 Feb 2024 10:23:39 +0000 https://condorcet.ch/?p=15884

Zuerst verherrlichte ein Mitarbeiter den Hamas-Terror. Der Condorcet-Blog berichtete darüber ( https://condorcet.ch/2023/10/wie-hat-es-der-condorcet-blog-mit-der-meinungsfreiheit/). Es folgte eine Interpellation des Condorcet-Autors und Grossrats Alain Pichard sowie der Grossräte Müller und Josi von der SVP, worauf die Unileitung eine externe Untersuchung anordnete. Diese förderte so grosse Missstände zutage, dass die Unileitung diese Woche das gesamte Nahost-Institut auflösen musste. Der Journalist der Sonntagszeitung, Rico Bandle, verfasste ein Protokoll des Absturzes.

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Alles begann am 9. Oktober mit einem Artikel in «20 Minuten». «Berner Uni-Dozent verherrlicht Hamas-Terror», titelte die Gratiszeitung. Der Dozent des Nahost-Instituts hatte den Anschlag mit 1200 Toten auf der Plattform X als «bestes Geschenk vor meinem Geburtstag» bejubelt. Für Empörung sorgte auch, dass die Institutsleiterin Serena Tolino ihren Angestellten in einer ersten Stellungnahme verteidigte: Sie sehe in dem Tweet «keine antisemitische Intention». Bald kam heraus: Der Mitarbeiter ist ihr Ehemann.

Am Institut brach Panik aus. Zwei Krisensitzungen wurden hintereinander einberufen. Gemäss mehreren Augenzeugen waren sowohl der fehlbare Mitarbeiter als auch die Institutsleiterin vor Ort. Dabei fiel kein Wort des Bedauerns, es fehlte an jeglicher Einsicht. Stattdessen wurde der Mitarbeiter in Schutz genommen: Die Vorwürfe seien ungerecht und bösartig; man müsse sich gegen diesen «Angriff von rechts» wehren, so der Tenor. Gegenstimmen gab es keine – niemand wagte, den Ehemann der Professorin zu kritisieren.

Kritische Studenten wurden verhört

Die Unileitung sah das anders. Nachdem weitere Tweets auftauchten, die als antisemitisch interpretiert werden können, wurde der Mitarbeiter fristlos entlassen, Tolino vorübergehend freigestellt. Zudem wurde eine externe Untersuchung eingeleitet.

Institutsleiterin Serena Tolino: Keine antisemitische Intention

Am Institut kehrte dadurch keine Ruhe ein. Im Gegenteil. Die zweite Professorin, Nijmi Edres, zitierte kritische Studenten einzeln in einen Sitzungsraum und versuchte in einer Art Verhör herauszufinden, wer die Informationen an die Medien weitergeleitet hatte – obschon die Tweets öffentlich und für alle einsehbar waren. Es musste ein Schuldiger her.

Das Misstrauen und das Klima der Angst verstärkten sich zusehends. Ins Visier geriet vor allem eine kleine Minderheit von kritischen Studenten, die in einem offenen Brief ihre Besorgnis darüber geäussert hatten, dass ein Lehrbeauftragter ihres Instituts «solches Gedankengut» veröffentlicht.

Es herrschte Vetternwirtschaft im grossen Stil. Und wer nicht zur Clique um Tolino gehörte oder gar Kritik wagte, wurde ausgegrenzt.

Nijmri Edres, Co-Leiterin des Islaminstituts der Uni Bern: Studenten wurden verhört.

Vetternwirtschaft im grossen Stil

Edres, die die Verhöre durchführte, war erst seit einem Jahr an der Uni tätig und gehörte zum engsten Kreis von Tolino. Im Untersuchungsbericht, der am Donnerstag präsentiert wurde, werden die Umstände ihrer Anstellung hart kritisiert: Ihre Wahl sei von «Personen in direkter Abhängigkeit von der Institutsleitung (Tolino)» ermöglicht worden, heisst es wörtlich. Denn Edres ist mit ihrem Profil eigentlich unpassend für die Stelle: Sie forscht auf exakt demselben Gebiet wie Tolino – bei einem Institut mit nur zwei Professuren ist es wenig sinnvoll, wenn beide dieselben Schwerpunkte abdecken. Tatsächlich kannten sich die zwei Professorinnen bereits, sie hatten früher schon zusammengearbeitet.

Auch sonst habe sich die Institutsleitung bei Stellenbesetzungen «primär am eigenen Netzwerk orientiert» und einen «übertrieben informellen Führungsstil zuungunsten von Kompetenz» gepflegt, heisst es im Bericht. Mit anderen Worten: Es herrschte Vetternwirtschaft im grossen Stil. Und wer nicht zur Clique um Tolino gehörte oder gar Kritik wagte, wurde ausgegrenzt.

Eine Israel-feindliche Haltung galt dabei offenbar als selbstverständlich. Laut NZZ sei zum Beispiel bei einer offiziellen Lehrveranstaltung eine Landkarte an die Wand projiziert worden, auf der Israel ausgelöscht und als Palästinensergebiet dargestellt wurde. Auch seien im Institut Palästina-Flaggen aufgehängt worden.

Das Institut boykottierte Israel

Problematisch war laut Bericht insbesondere, dass die Grenze zwischen Wissenschaft und persönlicher politischer Meinung zum Teil «ausgeblendet» wurde. Eine Israel-feindliche Haltung galt dabei offenbar als selbstverständlich. Laut NZZ sei zum Beispiel bei einer offiziellen Lehrveranstaltung eine Landkarte an die Wand projiziert worden, auf der Israel ausgelöscht und als Palästinensergebiet dargestellt wurde. Auch seien im Institut Palästina-Flaggen aufgehängt worden.

Unter Tolinos Vorgänger, Reinhard Schulze, fand noch ein reger wissenschaftlicher Austausch mit israelischen Unis statt.

Professor Reinhard Schulze, Vorgänger von Frau Tolino: Achtete auf Wissenschaftlichkeit und Ausgewogenheit.

Gemäss mehreren Institutsangehörigen wurde Israel konsequent boykottiert. Unter Tolinos Vorgänger, Reinhard Schulze, fand noch ein reger wissenschaftlicher Austausch mit israelischen Unis statt. Danach nicht mehr – was bei einem Fachbereich, der sich mit dem Nahen Osten beschäftigt, fachlich nicht zu begründen ist. Kooperiert wurde nur noch mit arabischen Unis.

Ein oft benutzter Ausdruck im Institut lautete: «Das BDSen wir.» BDS steht für eine umstrittene internationale Boykott-Kampagne gegen Israel.

Serena Tolino stand für eine Stellungnahme nicht zur Verfügung.

Weshalb reagierte die Uni nicht früher?

Letzten Donnerstag griff die Unileitung durch. «Das Institut für Nahost-Studien wird in seiner jetzigen Form aufgelöst», verkündete Rektor Christian Leumann vor versammelter Presse. Der Fachbereich soll neu aufgestellt und in eine grössere Einheit integriert werden. Tolino wird als Institutsleiterin entmachtet, darf aber weiterhin als Professorin tätig bleiben. Trotz aller Führungsmängel wäre eine Entlassung nicht verhältnismässig gewesen, hiess es an der Pressekonferenz.

Der Fall gleicht jenem der Universität Basel, dort wurde letzte Woche wegen ähnlicher Verfehlungen ebenfalls durchgegriffen. Eine Frage bleibt offen: Weshalb brauchte es den Hamas-Terror, damit die schon lange bestehenden Missstände ans Licht kommen? Dass beide Unis erst nach journalistischen Recherchen handelten, nährt den Verdacht, dass an anderen Instituten womöglich ähnliche Probleme bestehen – ohne das hochsensible Israel-Thema aber unbeachtet bleiben.

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Bildung ist antizyklisch https://condorcet.ch/2024/02/bildung-ist-antizyklisch/ https://condorcet.ch/2024/02/bildung-ist-antizyklisch/#respond Sat, 03 Feb 2024 11:41:27 +0000 https://condorcet.ch/?p=15873

Bildungsaufgabe besteht nicht in der Heranführung junger Menschen an Online-Praktiken - also nicht in dem, was man heute als Medienkompetenz bezeichnet - sie formuliert vielmehr ein Korrektiv dazu. Der Physiker, Philosoph und Jazzmusiker Eduard Kaeser mahnt eindringlich, den Unterschied zwischen Wissen und Information zu erkennen und betont die antizyklische Funktion von Bildung.

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Der Widerspruch ist so alltäglich geworden, dass man ihn schon zu den nicht wahrgenommenen Lebensbedingungen – zur Conditio techno-humana – zählen kann: Während stets potentere Computer uns elementare Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen abnehmen, verlernen wir Lesen, Schreiben, Rechnen. Während Softwaredesigner und Neurotechniker von smarten Schulzimmern respektive Lernimplantaten im Gehirn träumen, verlieren sie aus den Augen, was sich eigentlich in diesen Schulzimmern tummelt: nämlich individuelle Schülerinnen und Schüler aus Fleisch und Blut und Eigenwillen.

Eduard Kaeser ist Physiker, Philosoph, Jazzmusiker und freier Publizist: Ein fundamentales erkenntnistheoretisches Missverständnis: die Gleichsetzung von Wissen und Information.

Die allgegenwärtige Tendenz, die wir hier beobachten, heisst Delegieren: Delegieren von menschlichen Kompetenzen an künstliche Systeme. Dieser Tendenz wohnt nicht nur ein gewaltiger technologischer, sondern auch ein soziokultureller Impetus inne, dessen Folgen für die Bildung noch kaum abzusehen sind. Vor einiger Zeit plädierte der französische Philosoph Michel Serres dafür, unsere Köpfe ans Netz abzugeben – was eine ungeahnt befreiende Wirkung haben soll. Man mag das als beschwipste Metaphorik betrachten, nicht zu überhören sind jedenfalls die Verheissungen einer neuen Wunderpädagogik, die uns mit Zukunftsvisionen der kognitiven Aufrüstung versieht, dass einem Lernen und Wissen vergehen.

Nehmen wir das Beispiel Erinnern. Das Internet ist heute ein gigantisches Wissensreservoir, und Google ermöglicht uns, es anzuzapfen, wann immer und wo immer wir wollen. Das verleitet zum Fehlschluss, Lernen könne auf Gedächtnisleistung verzichten. Wir haben es mit einer Save-and-Retrieve-Mentalität zu tun: Abspeichern und Abrufen genügen. Sie ist heute unter Netzbewohnern gang und gäbe. Und wie ich glaube, birgt sie ein fundamentales erkenntnistheoretisches Missverständnis: die Gleichsetzung von Wissen und Information.

Information kann objektiviert, ausgelagert, gespeichert, verwaltet und insofern auch von einer Maschine verarbeitet werden. Wissen dagegen ist im Kopf. Das Netz «weiss» überhaupt nicht. Wissen braucht ein Subjekt, eine Person, in der sich Information anlagert, sedimentiert. Deshalb ist unser Gedächtnis kein Speicher, in den man einfach Informationen hineinlegt und wieder herausnimmt. Unser Gedächtnis ist ein hochadaptiver neurosensorischer Teil unseres Organismus, der sich und die verwahrte Information ständig verändert, sich permanent im Wechselspiel persönlicher Vorlieben, Abneigungen, Erwartungen reorganisiert. Dazu gehört übrigens ganz wesentlich auch das Vergessenkönnen. Bewusstes, aktives Vergessen ist Voraussetzung dafür, dass wir Information interpretieren, beurteilen und gewichten und uns nicht einfach passiv mit Daten mästen. Wir müssen also auch lernen, nicht zu wissen.

Sie bedeutet, dass wir uns unserer eigenen naturwüchsigen Fähigkeiten innewerden; dass wir sie nicht auslagern, sondern anlagern. Nicht, um sie gegen die Fähigkeiten der Technik auszuspielen, sondern, um beide in ein je individuelles Gleichgewicht zu bringen.

Der deutsche Philosoph Gernot Böhme sprach schon 1999 vom antizyklischen Charakter der Bildung. Man kann dies vor dem eingangs skizzierten Hintergrund als eine Gegentendenz zum Delegieren interpretieren. Sie bedeutet, dass wir uns unserer eigenen naturwüchsigen Fähigkeiten innewerden; dass wir sie nicht auslagern, sondern anlagern. Nicht, um sie gegen die Fähigkeiten der Technik auszuspielen, sondern, um beide in ein je individuelles Gleichgewicht zu bringen.

Eine solche Bildungsaufgabe besteht nun gerade nicht in der Heranführung junger Menschen an Online-Praktiken – also nicht in dem, was man heute als Medienkompetenz bezeichnet. Sie formuliert vielmehr ein Korrektiv dazu.

Gernot Böhme, Philosoph, 1937 – 2022: Bildung ist antizyklisch.

Eine solche Bildungsaufgabe besteht nun gerade nicht in der Heranführung junger Menschen an Online-Praktiken – also nicht in dem, was man heute als Medienkompetenz bezeichnet. Sie formuliert vielmehr ein Korrektiv dazu. Sie nimmt – so stelle ich mir das vor – die neuen Online-Praktiken auf, hebt sie gewissermassen aus dem technischen Unbewussten und tariert sie mit traditionellen Offline-Routinen aus: zum Beispiel Informationsbeschaffung im Netz und ausserhalb des Netzes; Mashup und herkömmliches Zitieren/Referieren; Diskussion in Bloggerforen und Diskussion von Angesicht zu Angesicht; fokussiertes Lesen und Herumbrowsen; selber Schreiben und Eingaben von Prompts in den Chatbot.

Generell: Das Internet stellt uns neue und möglicherweise nützliche Tools zur Verfügung, unseren Geist zu bilden und zu verfeinern. Aber wir erreichen dieses Ziel nur in einer Symbiose von Altem und Neuem. Das Neue wird als Kulturtechnik ernst genommen und das Alte nicht einfach auf den Müllhaufen der Geschichte geworfen.

Man spricht viel vom «Rohstoff» Wissen. Äusserungen wie die folgende gehören zur Phraseologie des eidgenössischen Bildungsselbstverständnisses: «Die Tatsache, dass sich die kleine Schweiz in Wissenschaft, Technologie und Wirtschaft in den vergangenen Jahrzehnten immer auf Augenhöhe mit den grossen Mitspielern bewegen konnte, hat sie nicht zuletzt ihrem Bildungssystem zu verdanken. Es gilt daher, diesen Vorsprung nicht zu verspielen.»

Allerdings gilt es, den «Vorsprung» nicht nur nicht zu verspielen, sondern ihn auch nicht der Definitionshoheit von Bildungstechnokraten, Wissensmanagern und Vertretern der IT-Branchen zu überlassen.

Fürwahr. Allerdings gilt es, den «Vorsprung» nicht nur nicht zu verspielen, sondern ihn auch nicht der Definitionshoheit von Bildungstechnokraten, Wissensmanagern und Vertretern der IT-Branchen zu überlassen, die Bildung zum Mittel der Standort-Positio­nierung halbieren wollen. Antizyklisch verstanden, ist Bildung Widerstand gegen diese Reduktion. Letztlich erweist sie sich immer als Persönlichkeitsbildung. Und als solche erfordert sie eine rar werdende Ressource: Zeit.

Was mich an eine Äusserung Roger Schanks erinnert, eines bekannten Kognitionswissenschaftlers und frühen Verfechters der KI in der Schule. Er schrieb vor fast dreissig Jahren: «Wenn man eine Maschine intelligent machen will, muss man dafür sorgen, dass sie langsam Informationen ansammelt, wobei jedes neue Stück Information liebevoll (sic!) zu den bereits vorhandenen in Beziehung gesetzt werden muss. Jeder Schritt muss sich aus einem anderen ergeben; alles muss, entsprechend den Vorkenntnissen, seinen richtigen Platz finden.»

Wohlgemerkt: Schank sprach von Maschinen. Vergessen wir, dass das Gesagte eigentlich auf den Menschen zutreffen sollte?

 

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Wer schlau sein will, schreibt mit der Hand https://condorcet.ch/2024/02/wer-schlau-sein-will-schreibt-mit-der-hand/ https://condorcet.ch/2024/02/wer-schlau-sein-will-schreibt-mit-der-hand/#comments Sat, 03 Feb 2024 10:53:51 +0000 https://condorcet.ch/?p=15860

Das Notieren mit der Hand ist oft mühsamer als das Tippen auf einer Tastatur. Aber die Handschrift hat viele Vorteile, besonders Kinder profitieren davon. Forscher zeigen jetzt, wie das Gehirn beim Schreiben positiv stimuliert wird. Der Welt-Reporter Holger Kreitling berichtet.

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Früher haben nur Ärzte unleserlich gekritzelt, heute schreiben alle so. Wer einen handgeschriebenen Zettel oder gar Brief in die Hände bekommt und nicht “Hä?” denkt, darf die Schreiberin oder den Schreiber beglückwünschen. Dass die Fähigkeit, akkurat mit der Hand zu schreiben, verlernt oder gleich gar nicht mehr von Kindern gelernt wird, ist Thema vielstrophiger Klagegesänge.

Holger Kreitling, Journalist der Welt

Die Forschung hat sich intensiv mit dem Thema beschäftigt und kann die Verluste belegen. Nicht nur die Rechtschreibung erleidet Schiffbruch– wie leidgeprüfte Eltern im Chat-Austausch mit Kindern bemerken –, auch das Erinnerungsvermögen ist schwächer ausgeprägt.

Was wiederum ein helles Licht auf Kinder wirft, die in der Schule nicht mehr oder nur für kurze Zeit mit der Hand schreiben, bevor sie zu Tablets und Computern wechseln. Das mag jetzt unsexy klingen, ist aber so: Das Erlernen und Schreiben mit der Hand befördert positiv die Entwicklung des Gehirns.

Die Verluste sind belegbar

In Norwegen haben Wissenschaftler nun nachgewiesen, dass die Muster der Gehirnverbindungen beim Schreiben mit Hand auch bei Erwachsenen deutlich ausgefeilter sind als beim Tippen auf einer Tastatur. “Eine solch umfassende Gehirnkonnektivität ist für die Gedächtnisbildung und das Verarbeiten neuer Informationen von entscheidender Bedeutung und unterstützt daher das Lernen”, sagte Audrey van der Meer, Hirnforscherin an der Technisch-Naturwissenschaftlichen Universität Norwegens und Mitautorin der Studie in “Frontiers in Psychology”.

All die Stunden mit Schönschrift, über die Kinder stöhnen, sind nicht vergebens.

 

36 Studenten sollten mehrfach Wörter aufschreiben, entweder mit einem digitalen Stift per Hand oder mit jeweils einem Finger per Tastatur. Dabei trugen sie Hauben mit Sensoren. Für fünf Sekunden wurde so die elektrische Aktivität des Gehirns mit einem Elektroenzephalographen (EEG) gemessen.

Die Verbindungen verschiedener Gehirnregionen nahmen zu, wenn die Teilnehmer mit der Hand schrieben, nicht jedoch, wenn sie tippten. Die Bewegungen und das sorgfältige Formen der Buchstaben machen den Unterschied, so die Forscher – und zwar egal, ob in Druckbuchstaben oder in Schreibschrift.

Die einfache Bewegung, mit demselben Finger wiederholt eine Taste zu drücken, wirkt dagegen weniger stimulierend auf das Gehirn. Das erkläre auch, warum Kinder, die das Schreiben und Lesen auf Tablets lernen, Schwierigkeiten haben können, spiegelbildliche Buchstaben wie “b” und “d” voneinander zu unterscheiden.

“Sie haben mit ihrem Körper buchstäblich nicht gespürt, wie es sich anfühlt, diese Buchstaben zu produzieren”, sagte van der Meer. All die Stunden mit Schönschrift, über die Kinder stöhnen, sind nicht vergebens (wo es sie noch gibt).

Forscher empfehlen Handschriftunterricht

Die meisten Erwachsenen kennen die Kraft des Handschriftlichen. Wer Vorträge, Vorlesungen, Telefonate oder Themenkonferenzen mit der Hand mitschreibt, erinnert sich besser und länger an die Inhalte. Frühere Studien konnten zeigen, dass sich schon bei Kindergartenkindern Handgeschriebenes tiefer ins Gedächtnis eingräbt.

Vor einigen Jahren ergaben Versuche mit Studenten, dass sie beim Protokollieren mit Stift und Papier eher Sinnbezüge herstellten; tippende Kommilitonen notierten mehr wörtliche Transkripte – und vergassen die Inhalte schneller.

Schulexperimente, die auf digitales Lernen setzen, bringen also Nachteile. Auch wenn das Schreiben per Tastatur leichter von der Hand geht. Schüler sollten deshalb ein Minimum an Handschriftunterricht erhalten, legen die Wissenschaftler aus Norwegen nahe. Zum Jahresbeginn wurde etwa in vielen US-Bundesstaaten das Kursiv-Schreibtraining wieder eingeführt.

“Es ist offensichtlich, dass Bildschirme grosse Nachteile für kleine Kinder haben. Sie behindern das Lernen und die Sprachentwicklung.”

Lotta Edholm, Schwedische Bildungsministerin

 

Ähnlich in Schweden, dem einstigen Vorzeigeland in Sachen Schuldigitalisierung: Das Karolinska-Institut setzt sich inzwischen für eine “Analogisierung” des Unterrichts ein. Erst vor wenigen Monaten liess die Universität verlauten: Digitale Geräte würden “das Lernen der Schüler eher einschränken statt fördern”, es sprach von “klarer wissenschaftlicher Evidenz.” Die Bildungsministerin erklärte dazu: “Es ist offensichtlich, dass Bildschirme grosse Nachteile für kleine Kinder haben. Sie behindern das Lernen und die Sprachentwicklung.”

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Trotz Personalmangel: In Firmen, Schulen und Spitälern greift der Bürokratiewahn um sich https://condorcet.ch/2024/01/trotz-personalmangel-in-firmen-schulen-und-spitaelern-greift-der-buerokratiewahn-um-sich/ https://condorcet.ch/2024/01/trotz-personalmangel-in-firmen-schulen-und-spitaelern-greift-der-buerokratiewahn-um-sich/#comments Wed, 31 Jan 2024 19:10:16 +0000 https://condorcet.ch/?p=15851

Neue Arbeitsplätze entstehen vor allem in der Verwaltung. Dort, wo die eigentlichen Dienstleistungen und Produkte entstehen, wird gespart und fehlt das Personal. In der Sonntagszeitung beschreibt der Journalist Armin Müller den zunehmenden Bürokratiewahn in unserem Alltag und zitiert dabei auch unseren Condorcet-Blog.

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Darin sind sich immer alle einig: Man sollte Bürokratie abbauen. Bloss mit der Umsetzung hapert es.

In Zahnarztpraxen ist der administrative Aufwand stark gestiegen, die Dokumentation der Hygienekette wird immer aufwendiger. Beim Anwenden von chemischen Stoffen werden die Praxen mit grossen Industrieunternehmen gleichgestellt, obwohl sie mit kleinsten Mengen arbeiten. Laufend muss schriftlich festgehalten werden, welche chemischen Mittel wie abgemischt und wann sie ersetzt wurden. Wegen mangelnder Dokumentation wurde kürzlich einem Zahnarzt der Desinfektionsraum versiegelt.

Armin Müller, Journalist Tamedia

In einem privaten Zürcher Unternehmen haben bisher die Angestellten die wenigen Büropflanzen gegossen. Jetzt muss ein Begrünungskonzept erarbeitet werden.

Wegen eines neuen Zulassungsverfahrens für Ärzte braucht das Universitätsspital Zürich seit kurzem für jeden Arzt und jede Ärztin, die auch an der Aussenstelle im Circle am Flughafen eingesetzt wird, eine separate Bewilligung. Der administrative Aufwand für das Spital hat sich verdoppelt, die Kosten haben sich vervielfacht, wie die NZZ berichtet. Wegen des neuen Zulassungsverfahrens mussten in der kantonalen Gesundheitsdirektion neue Stellen geschaffen werden.

Will eine Lehrerin heute mit ihrer Klasse eine Velotour machen, muss sie ein “Outdoor-Konzept” vorlegen. Besucht sie eine Badeanstalt, wird ihr immer öfter eine Art Vertrag vorgelegt, die sämtliche Eventualitäten regeln soll. “Ohne Unterschrift keinen Eintritt”, schildert der Lehrer Alain Pichard seine Erfahrungen.

Die Bürokratie wächst, als wäre es ein Naturgesetz

Überall muss gespart werden. In der Privatwirtschaft sowieso, aber auch im Bildungsbereich und im Gesundheitswesen, wo ein Mangel an Lehrpersonal und Pflegekräften beklagt wird. In den St. Galler Spitälern wurden Ende Jahr 440 Vollzeitstellen abgebaut, 117 Personen wurde gekündigt, darunter 51 aus Ärzteschaft und Pflege.

Überall dort, wo die eigentlichen Dienstleistungen und Produkte für die Kundinnen und Kunden entstehen, wird abgebaut und rationalisiert, am Spitalbett wie in der Fabrik. Nur die Verwaltung und die Stabsstellen werden ausgebaut. Längst nicht nur beim Staat, sondern auch in der Privatwirtschaft wächst die Bürokratie, als handle es sich dabei um ein Naturgesetz.

“Im Interesse, das Leben besser und effizienter zu gestalten, werden immer mehr Feedback- und Controlling­schlaufen eingebaut.”

Christoph Schaltegger, Professor für politische Ökonomie

 

Es gibt viel zu tun: Administration, Organisation, Controlling, Compliance, Evaluation, Registrierung, Dokumentation, Datenanalyse, Überwachung, Zertifizierung, Akkreditierung und Monitoring sorgen für zuverlässiges Stellenwachstum. Heute komme auf weniger als fünf Mitarbeitende ein Verwalter oder Manager, schätzen der US-amerikanische Ökonom Gary Hamel und der Unternehmensberater Michele Zanini.

“Im Interesse, das Leben besser und effizienter zu gestalten, werden immer mehr Feedback- und Controlling­schlaufen eingebaut”, sagt Christoph Schaltegger, Professor für Politische Ökonomie an der Universität Luzern und Direktor des Instituts für Schweizer Wirtschaftspolitik: “Die Krankheit heisst ‹Evaluitis›.”

Administrativpersonal wächst schneller als Pflegepersonal

Beispielhaft zeigt sich das im Gesundheitswesen. Gemäss Spitalstatistik des Bundesamts für Statistik ist das Pflegepersonal zwischen 2010 und 2021 in Vollzeitstellen um 21 Prozent gewachsen – das Administrativpersonal aber um 45 Prozent.

Vergleicht man die Entwicklung nicht nach Anzahl Stellen, sondern nach der Lohnsumme, geht die Schere noch weit dramatischer auseinander, wie Berechnungen von Fridolin Marty vom Unternehmensdachverband Economiesuisse zeigen.

Im Kantonsspital St. Gallen nahm die Gesamtbesoldung der Pflegefachkräfte zwischen 2012 und 2022 um 24 Prozent ab, diejenige des Administrativpersonals aber um 86 Prozent zu. Ähnlich war die Entwicklung im Regionalspital Muri AG. Im Universitätsspital Zürich stieg die Besoldung in der Administration seit 2009 gar um mehr als 260 Prozent.

“Wir haben keine Kostenexplosion, aber eine Regulierungsexplosion.”

Fridolin Marty, Economiesuisse

 

Offensichtlich ist nicht nur das Stellenwachstum in der Bürokratie viel stärker, auch das Lohnniveau ist überdurchschnittlich gestiegen. Die Verwaltung braucht mehr gut ausgebildetes, akademisches Personal, das sich mit der Umsetzung der zunehmenden Regulierung befasst. Für Pflegefachkräfte sind höhere Löhne hauptsächlich über akademische Weiterbildung und einen anschliessenden Wechsel in die Pflegebürokratie erreichbar. Das erhöht die Gesundheitskosten, ohne den Mangel in der Pflege zu beseitigen.

“Wir haben keine Kostenexplosion, aber eine Regulierungsexplosion”, sagt Fridolin Marty. Die Anzahl Geschäfte im Bundesparlament zum Gesundheitswesen hat enorm zugenommen, beschleunigt seit 2016. Dabei geht es meist um die Verbesserung von Qualität und Wirtschaftlichkeit.

Ärzteschaft und Pflegefachkräfte sind mit viel Bürokratie beschäftigt

Die Folge ist eine Flut von Regulierungen in den Spitälern. Das Kantonsspital Luzern führt in seinem Qualitätsbericht nicht weniger als sechzig Register und Monitorings auf. Diese könnten “einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung und längerfristigen Qualitätssicherung leisten” – ob sie das wirklich tun, will niemand so genau wissen.

Die Qualität in den Spitälern hat sicher zugenommen, aber ebenso sicher bei weitem nicht im gleichen Ausmass wie der personelle Aufwand in der Verwaltung. Auch Ärzteschaft und Pflegefachkräfte werden zunehmend mit administrativen Aufgaben belastet. Der verrechnete Aufwand dafür hat seit 2018 pro Patient um 30 Prozent zugenommen. Das kostet Zeit, die dann für die Patienten fehlt. In den privaten Arztpraxen wenden die Mediziner mittlerweile etwa zehn Stunden pro Woche für administrative Tätigkeiten auf.

In einer Umfrage klagten angehende Ärztinnen und Ärzte über den administrativen Aufwand: “Es war frustrierend, wie viel Zeit ich am Compi oder am Telefon verbrachte”, sagte ein Medizinstudent. “Würde es im Restaurant gleich laufen wie im Spital, müsste die Kellnerin nach der Abendschicht noch aufschreiben, welche Menüs sie wann, an welchem Tisch und welcher Person serviert hat”, so eine Studentin.

Zunehmende Bildungsbürokratie

Ein enormes Wachstum verzeichnet die Bürokratie auch im Bildungswesen. An den Universitäten und Fachhochschulen bleibt das Wachstum der Lehrkräfte deutlich hinter den Studierendenzahlen zurück. Aber viel schneller wachsen die Stellen in der Administration.

In der obligatorischen Schule fallen auf eine Lehrperson durchschnittlich 14 Schülerinnen und Schüler. Dieses Betreuungsverhältnis bleibt seit vielen Jahren konstant. Viel schneller als die Schülerzahlen wächst dagegen die Bildungsbürokratie.

Während die Zahl der Lehrkräfte auf allen Bildungsstufen in Vollzeit zwischen 2012 und 2021 um 13 Prozent zugenommen hat, sind die Bildungsausgaben um 20 Prozent gestiegen, obwohl es in dieser Zeit keine Teuerung gab. Seit mehr als zwanzig Jahren wachsen die Bildungsausgaben stetig und weit stärker als das Bruttoinlandprodukt und als die Gesamtausgaben der öffentlichen Hand.

An den Lehrerlöhnen liegt es nicht. Das Lohnniveau auf der Primar- und Vorschulstufe ist seit 2012 um 3,8 Prozent gesunken. Jenes im Sekundarbereich ist zwar mit 1,5 Prozent leicht gestiegen, aber im Vergleich zu anderen Berufen klar unterdurchschnittlich. Für betriebswirtschaftliche und kaufmännische Fachkräfte stieg das Lohnniveau um über 10 Prozent.

“Es zählt, was man messen kann: Wie viele Projekte wurden bearbeitet, wie viel Geld hat man hereingeholt, wie viele Publikationen sind entstanden? Über den Inhalt der Forschung spricht man in der Verwaltung gar nicht mehr.”

Mathias Binswanger, Professor für Wirtschaftslehre

 

“An den Universitäten und Fachhochschulen ist die Kontrollbürokratie extrem ausgebaut”, sagt Mathias Binswanger, Professor für Volkswirtschaftslehre an der Fachhochschule Nordwestschweiz. “Es zählt, was man messen kann: Wie viele Projekte wurden bearbeitet, wie viel Geld hat man hereingeholt, wie viele Publikationen sind entstanden? Über den Inhalt der Forschung spricht man in der Verwaltung gar nicht mehr.”

Auch Lehrerinnen und Lehrer werden zunehmend mit Papierkram belastet, verursacht durch die wachsende Bildungsbürokratie. “Windmühlen fortschreitender Wunschprosa der Bildungsbürokratie, die sich in Standardisierung, Kompetenzorientierung, Vermessung der Gesinnung, Top-Down-Politik und viel Ideologie breitmacht”, bringt es der Lehrer Alain Pichard in seinem Condorcet-Blog auf den Punkt.

Auch in der Privatwirtschaft wuchert die Bürokratie

Dass beim Personal an der Front gespart wird, während die Administration aufrüstet, ist kein exklusives Phänomen der staatlichen Anbieter. In der Privatwirtschaft läuft es nicht anders, es gibt bloss weniger verlässliche Daten.

Schweizer KMU bereiten sich derzeit auf das neue EU-Lieferkettengesetz vor, auf das sich die EU-Staaten im Dezember geeinigt haben. Sie sind nicht direkt betroffen, aber wenn sie an Grossunternehmen liefern, blüht ihnen ein Riesenaufwand für Analyse, Management und Dokumentation ihrer Lieferkette – und zwar vervielfacht, weil jeder Konzern die Dokumentation nach eigenen Standards, Formularen und Spezifikationen einfordert.

Die Konzernstäbe werden mit Spezialisten für Nachhaltigkeit, Risiko, Compliance und künstliche Intelligenz ausgebaut. Dabei geht es nicht nur um Anpassungen an neue Regulierungen, sondern zum Beispiel auch um Analysen dazu, wie das Unternehmen in Nachhaltigkeitsratings besser abschneiden kann. Andere Spezialisten arbeiten dann daran, die daraus entstehenden Kosten in der Fabrik wieder einzusparen.

Künstliche Intelligenz wird zu noch mehr Bürokratie führen

“Man misst die Produktivität bei den Angestellten in der Fabrik, bei den Pflegefachkräften im Spital oder bei den Forschern an der Universität und sucht ständig nach Sparmöglichkeiten. Nur nach der Effizienz dieser Bürokratie wird nicht gefragt, die wächst munter weiter”, sagt Mathias Binswanger.

Der Kampf gegen Bürokratie sei eine Sisyphus-Arbeit, erklärte er am Dienstag in einem Vortrag beim Institut für Schweizer Wirtschaftspolitik an der Universität Luzern. Auch künstliche Intelligenz werde keine Abhilfe schaffen, sondern im Gegenteil zu noch mehr Bürokratie führen.

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Anfällig für ideologisch gefärbten Unterricht https://condorcet.ch/2024/01/anfaellig-fuer-ideologisch-gefaerbten-unterricht/ https://condorcet.ch/2024/01/anfaellig-fuer-ideologisch-gefaerbten-unterricht/#comments Sun, 28 Jan 2024 16:00:58 +0000 https://condorcet.ch/?p=15775

Der Bildungsjournalist Daniel Wahl führte ein Gespräch mit Professor Mario Andreotti über den Rahmenlehrplan der Gymnasien, der das neue Fach "Bildung für Nachhaltige Entwicklung" einführen will. Der Artikel ist am 16.1.24 im Nebelspalter erschienen.

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Die Fakten: Im Entwurf des Rahmenlehrplans der Gymnasien wird neu das Fach “Bildung für Nachhaltige Entwicklung” (BNE) verankert. Dieses neue Fach macht die Schule anfällig für ideologisch gefärbten Unterricht, wie der Germanist und Historiker, Professor Mario Andreotti, kritisiert.

“Die Tendenz zur Indoktrination ist sichtbar. Die Gymnasien sollen ein bestimmtes Verhaltensmuster, eine bestimmte Verhaltensveränderung in Richtung Gutmenschen erwirken.”

 

Daniel Wahl, Journalist des Nebelspalters

Warum das wichtig ist: Lehrkräfte dürfen gemäss Beutelsbacher Konsens (siehe unten) den Schülern nicht ihre Meinung aufzwingen, sondern sollen Schüler in die Lage versetzen, sich mithilfe des Unterrichts eine eigene Meinung bilden zu können. Dies ist der Zielsetzung der politischen Bildung geschuldet, die Schüler zu mündigen Bürgern heranzubilden.

Doch die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist ein weltweites Programm mit einer politischen Agenda (sustainable Development). Sie ist in der Bildungs-Agenda der UNESCO (Education) verankert, mit verschiedensten Zielen, wie Geschlechtergleichheit, Armut- und Hungerbekämpfung, Klimamassnahmen, verantwortungsvoller Konsum.

  • Dabei handelt es sich um einen Unterricht, der von rechter Seite als Linksdrall an den Schulen bezeichnet wird (Link)
  • Nachhaltige Entwicklung ist Staatsziel der Schweiz und in der Bundesverfassung (Art. 2 und 73) verankert.
  • Als oberstes und wichtigstes Ziel des neuen Fachs BNE steht die «Transformation in eine nachhaltige Gesellschaft», die nicht nur das Klima und die Biodiversität schützt, sondern auch Rassismus, soziale und wirtschaftliche Ungerechtigkeiten bekämpft.

Gemäss Andreotti beginnt mit dem Begriff “Transformation” bereits das Problem.

“BNE beinhaltet einen gesteuerten Wandlungsprozess, was mit der Steuerung von Schülern zu tun hat. Es ist eine Absicht dahinter, eine politische Agenda.”

 

The Big Picture: Die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) hat zusammen mit dem Eidgenössischen Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) die Reform “Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität” angestossen. Im Kern geht es darum, den Maturitätsabschluss schweizweit vergleichbar zu machen und das Niveau und die Qualität der gymnasialen Ausbildung in Bezug zum Hochschulzugang zu sichern. Letztlich will man verhindern, dass die Universitäten und Hochschulen nicht auf die Idee kommen, eigene Eintrittsbarrieren zu errichten und Aufnahmeprüfungen zu machen.

Darauf ist zu achten: Die BNE ist ein Teil des neuen Rahmenlehrplans und als transversales Fach definiert. Das heisst:

  • Die Grundlagen für die BNE sollen im Fachbereich Geographie vermittelt werden.
  • Zudem soll die BNE in jedes Fach einfliessen, teilweise “en passant”.
  • Auch weitere Unterrichtsgefässe, wie zum Beispiel Studienwochen, sollen die Gymnasiasten für das Themensammelsurium “Nachhaltige Entwicklung” sensibilisieren.
Mario Andreotti, Geschichtsprofessor: Eine gefährliche Entwicklung.

Andreotti hält dies für “eine ganz gefährliche Entwicklung”, die an zwei von drei Prinzipien für den politischen Unterricht rüttelt, welche an einer Bildungstagung 1976 in Deutschland verabschiedet wurden. Die Prinzipien unter dem Namen “Beutelsbacher Konsens 1976” gelten als Standard für den Unterricht an Schulen.

  1. Indoktrinationsverbot: Der Lehrer soll den Schülern nicht seine Meinung aufzwingen.
  2. Gebot der Kontroversität: Der Lehrer soll das Thema aus gegensätzlichen Perspektiven beleuchten.
  3. Gebot der Schülerorientierung: Der Schüler soll im Unterricht in die Lage versetzt werden, seine eigene Position zu reflektieren und sich am politischen Prozess zu beteiligen.

Doch im Entwurf zum Rahmenlehrplan der Entwicklung der gymnasialen Maturität schimmern die Werte und Haltungen durch, welche die Gymnasiasten übernehmen müssen.

  • Es beginnt damit, dass Geographie unter Geistes- und Sozialwissenschaften subsumiert – im Vordergrund steht die soziale, nicht die naturwissenschaftliche Komponente.
  • Beispielsweise müssen Schüler Probleme und Anwendungen der Gegenwart unter dem Aspekt der Energie recherchieren, beschreiben und beurteilen. Als Beispiel werden Treibhauseffekt, Sonnenenergie, Graue Energie, genannt, nicht aber Atomenergie.
  • Die Beschreibung der BNE ist mit Worthülsen durchsetzt wie “gerechte Gesellschaft”, “gesteuerte Wandlungsprozesse”, “Menschen aller Geschlechteridentitäten”, “ganzheitlich”, “transformativ” usw.

Auch Honecker sprach von einer “gerechten Gesellschaft”

Es komme zwar immer auf den einzelnen Lehrer an, wie er solche Worthülsen mit konkreten Inhalten fülle, sagt Andreotti und erinnert daran, dass der Erste Sekretär der sozialistischen DDR, Erich Honecker, auch von einer “gerechten Gesellschaft” gesprochen habe. Im Rahmenlehrplan erkennt Andreotti aber bereits, welche Haltungen und Prämissen gesetzt sind, und wie die Gymnasiasten zu denken haben:

  • Der Mensch macht die Natur kaputt.
  • Rauchen und Autofahren sind schlecht.
  • Chancengerechtigkeit gilt als absolutes Ziel.
  • Der moderne Mensch muss globale Perspektiven einnehmen.

“Es sind zum Teil Werte, die der Französischen Revolution – konkret der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte – entliehen sind. Wenn ich das politisch übersetzen darf: Das ist Linksdrall am Gymnasium.”

Wie es weitergeht: Vorgaben über die Dauer des Unterrichts in BNE werden auf der gesamtschweizerischen Ebene keine gemacht. Der Kanton St. Gallen plant beispielsweise die BNE als eigenes Fach im Maturitätsjahr zu behandeln und setzt dafür eine Stunde ein.

  • Die konkrete Umsetzung liegt in der Zuständigkeit der Kantone.
  • Die revidierten Texte – Verordnung und Reglement, Vereinbarung und neuer Rahmenlehrplan – sollen am 1. August 2024 in Kraft treten.

Wer mehr dazu wissen will:

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Von Japan lernen: Matheunterricht, der zum Denken anregt https://condorcet.ch/2024/01/von-japan-lernen-matheunterricht-der-zum-denken-anregt/ https://condorcet.ch/2024/01/von-japan-lernen-matheunterricht-der-zum-denken-anregt/#comments Wed, 24 Jan 2024 08:18:22 +0000 https://condorcet.ch/?p=15760

Im Dezember hat die neue PISA-Studie bestätigt, was viele schon haben kommen sehen: die schlechtesten Ergebnisse aller Zeiten für Deutschland, ein dramatischer Absturz seit 2018 – wie in vielen anderen Ländern auch. Nicht so in Japan; dort sind die Leistungen in Mathematik gestiegen. Seit Jahren belegt das Land Spitzenplätze in den Rankings. Das Schulportal hat sich den Matheunterricht in Japan genauer angesehen – mit überraschenden Befunden. Alexander Brand berichtet.

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Betritt man zum ersten Mal ein japanisches Klassenzimmer, scheinen sich alle Vorurteile über Unterricht in Asien zu bestätigen. Die Schülerinnen und Schüler sitzen getrennt an Einzeltischen und blicken nach vorne. Alle tragen die gleiche Uniform: ein weißes Hemd mit Krawatte, dunkelblauen Blazer und graue Hose oder Rock. Die Haare sind bei den Jungen kurz, bei den Mädchen stets im Pferdeschwanz gebunden. Der Mathelehrer steht vorn an der langen Kreidetafel und referiert.

Alexander Brand, Redakteur Schulportal

Drill, Druck und Nachhilfe – so erklären sich hierzulande viele den PISA-Erfolg von Ländern wie Japan. Diese Klischees kommen nicht von ungefähr. Ein Großteil der japanischen Schülerinnen und Schüler nimmt private Nachhilfe, um sich auf die Aufnahmeprüfung für die Universität vorzubereiten. Diese stressige Zeit beginnt meist im letzten Jahr der Junior High School, also in der neunten Klasse.

Doch die Schuljahre bis dahin sind von deutlich weniger Prüfungsdruck und Nachhilfe geprägt. Die Kinder lernen gemeinsam und ohne frühe Selektion wie in Deutschland. Die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler, die an PISA teilnehmen, haben damit den größten Teil ihrer Schulzeit in einem System ohne besagten Druck und außerschulische Nachhilfe verbracht. Diese Faktoren allein können das gute Abschneiden also nicht erklären.

Entscheidend ist der zweite Blick: Nach zehn Minuten hat der Lehrer seine Einführung zur Wahrscheinlichkeitsberechnung beendet, die Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe sollen mehrstufige Baumdiagramme zeichnen. Zuerst versuchen sie sich allein an den Aufgaben. Und dann, ohne dass der Lehrer ein Zeichen gibt, stehen die Jugendlichen allmählich auf und suchen sich eine Kleingruppe, um ihre Ideen zu besprechen. Es wirkt wuselig, es wird gelacht. Später stellen verschiedene Schülergruppen ihre Lösungswege an der Tafel vor. Der Mathelehrer moderiert die Diskussion.

Japanische Mittelstufenschüler knobeln an einer Matheaufgabe (Bild:
© Alexander Brand)

Greifen die gängigen Stereotypen zu asiatischem Matheunterricht vielleicht doch zu kurz?

Anderer Unterricht, bessere PISA-Ergebnisse?

Was viele nicht wissen: Neben den Leistungen von 15-Jährigen erfasst die PISA-Studie auch bestimmte Unterrichtsmerkmale. Als PISA im Jahr 2012 das letzte Mal einen Schwerpunkt auf Mathematik legte, sollten die teilnehmenden Jugendlichen auch angeben, welche Unterrichtsstrategien sie erlebt hatten.

Mit mehreren Items fragte die Studie ab, wie oft die Jugendlichen einen lehrergesteuerten Unterricht, einen schülerorientierten Unterricht oder einen kognitiv aktivierenden Unterricht wahrgenommen haben. Welche Unterrichtsstrategien erhöhen die Wahrscheinlichkeit, eine Mathematikaufgabe richtig zu lösen? Wo besteht ein negativer Zusammenhang? Ein Forschungsteam der OECD hat diese statistischen Zusammenhänge für jedes Land untersucht und zusammengefasst. Untersucht wurde auch, ob bestimmte Unterrichtsansätze bei schweren oder leichten Matheaufgaben besser funktionieren.

Wie PISA diese Unterrichtsstrategien definiert

Lehrergesteuerter Unterricht

Die Lehrkraft …

  • gibt vor, was gelernt werden soll,
  • setzt klare Ziele,
  • fasst die letzte Unterrichtsstunde kurz zusammen,
  • stellt Fragen, um zu überprüfen, ob das Gelernte verstanden wurde.
Schülerorientierter Unterricht

Die Lehrkraft …

  • stellt unterschiedliche Aufgaben für Lernende mit unterschiedlichem Leistungsniveau,
  • sieht Projekte vor, die mindestens eine Woche dauern,
  • lässt die Lernenden in kleinen Gruppen arbeiten,
  • fordert Lernende auf, sich an der Planung des Unterrichts zu beteiligen.
Kognitive Aktivierung

Die Lehrkraft …

  • stellt Aufgaben, die auf verschiedene Weise gelöst werden können,
  • stellt Aufgaben, bei denen die Lernenden das Gelernte in neuen Situationen anwenden müssen,
  • fordert die Lernenden auf, über ihre eigenen Lösungswege zu entscheiden,
  • fordert die Lernenden auf zu erklären, wie sie ein Problem gelöst haben,
  • stellt Fragen, die zum Nachdenken über ein Problem anregen.

 

Die Ergebnisse überraschen. Auf allen Schwierigkeitsstufen besteht ein negativer Zusammenhang zwischen schülerorientiertem Unterricht und dem erfolgreichen Lösen von Mathematikaufgaben. Je schülerorientierter der Unterricht war – zumindest im Sinne der PISA-Definition –, desto schlechter waren die Leistungen. Bei lehrergesteuertem Unterricht sind die Ergebnisse gemischt: Bei einfachen Aufgaben ist der Zusammenhang leicht positiv, bei mittelschweren und schweren Aufgaben wird er leicht negativ. Nur bei der kognitiven Aktivierung besteht unabhängig vom Schwierigkeitsgrad ein positiver Zusammenhang.

 

 

Dass lehrergesteuerter Unterricht den PISA-Erfolg besser vorhersagt als schülerorientierter Unterricht, bezeichnet PISA-Studienleiter Andreas Schleicher als „eines der am meisten diskutierten Ergebnisse von PISA“. Manche würden es für einen statistischen Zufall halten, so Schleicher, es sei aber ein stabiles Ergebnis. Es liege auch nicht daran, dass lehrergesteuerter Unterricht häufiger in den ostasiatischen Ländern anzutreffen sei, die aus anderen Gründen bei PISA gut abschneiden; das Muster gebe es in Ost und West.

Schleicher widerspricht auch dem Argument, dass lehrergesteuerter Unterricht nur gut auf Tests vorbereite, in denen es um das Abrufen von auswendig Gelerntem gehe. Bei PISA müssten die Schülerinnen und Schüler über Fächergrenzen hinweg denken und ihr Wissen kreativ in neuen Situationen anwenden. Er schreibt: „Vielleicht ist es an der Zeit, damit aufzuhören, den lehrergesteuerten und schülerorientierten Unterricht gegeneinander auszuspielen und zu behaupten, der eine sei altmodisch und erdrückend, der andere zukunftsorientiert und förderlich.“ Beide Ansätze hätten eindeutig ihre Berechtigung.

Vielleicht ist es an der Zeit, damit aufzuhören, den lehrergesteuerten und schülerorientierten Unterricht gegeneinander auszuspielen und zu behaupten, der eine sei altmodisch und erdrückend, der andere zukunftsorientiert und förderlich.

Andreas Schleicher (aus dem Englischen übersetzt)

Die kognitive Aktivierung im Unterricht ist entscheidend

Ein Blick auf die Ergebnisse zeigt aber auch: Wenn es darum geht, bei den mittelschweren und schweren Mathematikaufgaben zu punkten, reicht weder ein lehrergesteuerter noch ein schülerorientierter Unterricht aus. In der Bildungsforschung werden diese Strategien den sogenannten Oberflächenstrukturen von Unterricht zugeordnet – sie sind leicht zu beobachten, aber kaum wirksam für den Lernerfolg. Viel wichtiger sind die Tiefenstrukturen: Was passiert in den Köpfen der Kinder? Unterstützt die Lehrkraft ausreichend? Gibt es ein förderliches Lernklima? Gerade der Punkt der kognitiven Aktivierung scheint zentral zu sein. Sie ist umso wichtiger, je anspruchsvoller die PISA-Aufgabe ist.

Werden im Mathematikunterricht also Aufgaben behandelt, die zum Nachdenken anregen und nicht nach Schema F gelöst werden können? Um solche Fragen zu untersuchen, wurden für die 2020 erschienene TALIS-Videostudie zahlreiche Mathestunden der achten Klasse gefilmt und ausgewertet. Neben Deutschland waren Japan, China, England, Spanien, Chile, Kolumbien und Mexiko beteiligt.

Wie misst die TALIS-Videostudie kognitive Aktivierung im Unterricht?

Die Videostudie beurteilt die kognitive Aktivierung im Unterricht nach sechs Kriterien.

  • Denkweise der Schülerinnen und Schüler ergründen: Vielzahl an Schülerbeiträgen ist sichtbar, Lehrkraft regt zu detaillierten Antworten an
  • Anspruchsvolle Fragen: Fragen zielen auf Begründungen, Zusammenführungen, Analysen oder Vermutungen ab
  • Explizite Verknüpfungen: Verknüpfungen zwischen verschiedenen Aspekten der Mathematik werden hergestellt
  • Mehrere Lösungswege: Lernende nutzen mehrere Lösungsstrategien und Begründungen
  • Mathematisches Verständnis: Lernende erklären, warum ein Verfahren funktioniert oder was dessen Ziele oder Merkmale sind
  • Beschäftigung mit kognitiv anspruchsvollen Inhalten: Aufgaben erfordern ein tieferes analytisches, beurteilendes oder kreatives Denken

 

Für Deutschland sind die Ergebnisse ernüchternd. Japan hingegen liegt bei der kognitiven Aktivierung auch im internationalen Vergleich an der Spitze.

  • In Deutschland wurden nur 12 Prozent der Klassen im Unterricht häufig mit herausfordernden Aufgaben konfrontiert. In Japan war es fast jede zweite Klasse (46 Prozent).
  • Knapp jede vierte Klasse in Deutschland (24 Prozent) wurde überhaupt nicht mit herausfordernden Aufgaben konfrontiert. In Japan war dies in nahezu keiner Klasse der Fall.
  • In Japan ging jede zweite Erklärung der Lehrkraft auf tiefere mathematische Inhalte ein (55 Prozent), in Deutschland nur knapp jede fünfte Erklärung (18 Prozent).

Da es sich bei der deutschen Stichprobe überwiegend um Gymnasien handelt, ist davon auszugehen, dass die Ergebnisse für Deutschland sogar nach oben verzerrt sind.

Strukturiertes Problemlösen

Solche Befunde sind nicht neu. Bereits in den 90er-Jahren, als im Rahmen der TIMSS-Studie die erste internationale Videostudie zum Mathematikunterricht veröffentlicht wurde, zeichnete sich ein ähnliches Bild ab. Während in Japan in 42 Prozent der Mathestunden verschiedene Lösungswege der Schülerinnen und Schüler diskutiert wurden, waren es in Deutschland nur 14 Prozent.

Die Bildungsforscher James Stigler und James Hiebert analysierten damals die gefilmten Unterrichtsszenen. Dabei fiel ihnen ein typisches Muster für den kognitiv aktivierenden Unterricht in Japan auf: Zuerst fasst die Lehrkraft das Ergebnis der letzten Stunde zusammen. Dann stellt sie ein Problem vor, das die Grundlage der Stunde bildet. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zunächst allein, dann in Kleingruppen an einer Lösung. Die verschiedenen Lösungen werden anschließend im Plenum vorgestellt und diskutiert. Dabei kommentiert und verknüpft die Lehrkraft die Ideen und fasst am Ende die wichtigsten Punkte zusammen. Stigler und Hiebert bezeichnen diesen Unterrichtsansatz als „strukturiertes Problemlösen“.

Kooperatives Lernen statt Individualisierung

Solche Ansätze sind auch knapp 30 Jahre nach der ersten Videostudie präsent, so beschreibt es ein Mathelehrer für die Oberstufe. „Natürlich haben die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Leistungsniveaus“, sagt er. „Aber ein und dieselbe Frage kann einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad haben.“ In der Fachdidaktik nennt man solche Aufgaben selbstdifferenzierend. Und nicht jedes Kind müsse alle vorgestellten Lösungswege nachvollziehen können, so der Oberstufenlehrer.

Dieses Prinzip erkannten Stigler und Hiebert auch in den Unterrichtsvideos: Während im Westen die Lehrkräfte den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern einfache Aufgaben stellten, würden die japanischen Lehrkräfte die Heterogenität in der Klasse als Ressource sehen. Denn gerade die Vielfalt an Lösungsansätzen, die man in einer heterogenen Klasse erhält, ermögliche es den Lernenden, diese zu vergleichen und Verbindungen zwischen ihnen herzustellen. Mit anderen Worten: Lehrkräfte in Japan begegneten der Heterogenität im Klassenzimmer mit kooperativem statt individualisiertem Lernen. 

Natürlich haben die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Leistungsniveaus, aber ein und dieselbe Frage kann einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad haben.

Mathematiklehrer aus Japan

 

Drill und Problemlösen – wie passt das zusammen?

Wie passt das zu der landläufigen Meinung, Unterricht in Asien bestehe aus Drill und Auswendiglernen? Die Antwort des Mathelehrers: Das Problemlösen ist immer erst der zweite Schritt. Zuerst müssten die Grundlagen erklärt und eingeübt werden – und ja, das bedeute auch, dass die Schülerinnen und Schüler viele Formeln verinnerlicht haben müssen. Auch das konnten Stigler und Hiebert in den Videos von damals beobachten.

Aber diese Formeln seien wie Werkzeuge, sagt der Lehrer. Sie würden kombiniert, um neue Formeln abzuleiten und neue, anspruchsvolle Probleme zu lösen. Erst dann beginne die Mathematik. Das sei ein bisschen wie Vokabeln in einer Fremdsprache. Man muss sie auswendig können, aber dann auch richtig kombinieren.

Jeden Tag ein zehnminütiges Zeitfenster für einen “Rechen-Drill”

Auch ein solides Vorwissen ist wichtig. In der Grundschule gibt es jeden Tag ein zehnminütiges Zeitfenster für einen „Rechen-Drill“. Alle Klassen bekommen ein DIN-A3-Blatt mit 100 einfachen Rechenaufgaben – plus, minus, mal, geteilt. Die Lehrerin steht vorne und stoppt die Zeit, während die Kinder eifrig ihre Antworten aufschreiben. Nach fünf Minuten sind alle fertig, dann wird fünf Minuten lang im Chor korrigiert. Die Idee dahinter: Wenn diese Grundlagen automatisiert werden, schafft das im Gehirn Kapazität für komplexere Aufgaben.

Es fällt schwer, den japanischen Mathematikunterricht in eine Schublade zu stecken. Obwohl die Lehrkraft den Unterricht steuert, dominieren die Denkprozesse der Lernenden. Trotz geringer Individualisierung fordert der Unterricht die Schülerinnen und Schüler auf ihrem jeweiligen Niveau heraus. Formeln müssen zwar auswendig gelernt werden, aber mehr als in Deutschland steht die Kreativität im Vordergrund.

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Der Biologie-Professor Hans-Peter Klein zählt zu den profiliertesten Stimmen in der deutschen Bildungsdiskussion. Im Interview mit Mathias Brodkorb spricht er im Cicero über die katastrophalen Ergebnisse der PISA-Studie, bildungsferne Migranten und die Abschaffung des Leistungsprinzips.

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Mathias Brodkorb: Herr Klein, kürzlich wurden die Ergebnisse der PISA-Studie veröffentlicht. Die Leistungen von Deutschlands Schülern in Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften sind schlechter als jemals zuvor. Wie bewerten Sie die Ergebnisse?

Hans-Peter Klein: Die sind natürlich eine Katastrophe. Vor mehr als 20 Jahren gab es den PISA-Schock. Deutschland erwies sich damals bloß als Mittelmaß. Nach all den politischen Ankündigungen und Reformen der letzten beiden Jahrzehnte muss man feststellen: Das hat alles nichts gebracht, es ist sogar noch schlimmer geworden.

Die PISA-Forscher weisen allerdings darauf hin, dass die Ergebnisse auch der Corona-Pandemie geschuldet sind. Die Schulen waren viele Monate geschlossen, es fand kaum Unterricht statt. Da ist es doch nicht verwunderlich, dass die Leistungen einbrechen. Kann man aus den Daten trotzdem auf eine grundsätzliche Bildungskrise schließen?

Natürlich hat auch Corona einen gewissen Einfluss gehabt. Aber wer sich mit diesem Argument begnügt, sucht nach Ausreden. Fakt ist: Die Leistungen deutscher Schüler sind spätestens seit dem Jahr 2015 stark rückläufig. Corona hat den Abwärtstrend nur beschleunigt. Ja, Deutschland steckt in einer robusten Bildungskrise. Und ich sehe nicht, dass sich das auf absehbare Zeit ändern könnte.

Hans-Peter Klein ist Biologe. Bis 2018 lehrte er Didaktik der Biowissenschaften an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main.

Aber es gab ja nicht nur Corona, sondern auch die Migrationskrise 2015. Das ist ein weiterer Faktor, der Einfluss auf die Leistungen der Schüler haben dürfte. Je weniger Schüler in einer Klasse Deutsch sprechen, um so größer ist die Herausforderung für die Lehrer und desto unwahrscheinlicher werden Spitzenleistungen.

Das stimmt, widerlegt aber nicht meine These, dass das deutsche Bildungssystem längst auf einer Rutschbahn angekommen ist. Die Migrationskrise begann erst 2015 und trotzdem waren bereits die Leistungsergebnisse desselben Jahres rückläufig. Dieser Leistungsrückgang ist durch die Migrationskrise schlicht nicht erklärbar. Sie erklärt höchstens, warum es nach 2015 noch schlimmer geworden ist.

Und wie erklären Sie sich den Abwärtstrend?

Die Ursachen sind komplex und deshalb muss man weit ausholen. Da wäre erstens Corona, klar. Aber das war nur ein einmaliges Ereignis. Man kann daraus höchstens schlussfolgern, wie sehr sich Deutschlands Politik durch absurde Schulschließungen an seinem eigenen Nachwuchs vergangen hat. Im internationalen Vergleich gibt es jedenfalls Länder, die trotz Corona keinen solchen Leistungseinbruch aufweisen. Dann wäre da zweitens der Lehrermangel. Der hat erst begonnen und wird in diesem Jahrzehnt noch ganz andere Ausmaße annehmen. Schon heute werden selbst Panzerfahrer als Grundschullehrer beschäftigt.

Der dritte Faktor ist die Migrationskrise. Es ist doch klar: Wenn von heute auf morgen eine Vielzahl an nicht Deutsch sprechenden Schülern in das System strömt, bleibt das nicht ohne Folgen. Zugleich hat sich dadurch vor allem in den Grundschulen der Lehrermangel extrem verschärft. Und viertens, und das ist mir das Wichtigste: Selbst wenn es all diese Probleme nicht gäbe, wären Deutschlands Schulen trotzdem auf dem absteigenden Ast. Der Grund dafür hat nichts mit Geld zu tun, sondern mit den seit PISA 2000 verfolgten Konzepten.

Das ist jetzt irritierend. Es ist ja eigentlich umgekehrt: Die erste PISA-Studie hat einen politischen Schock und anschließende Bildungsreformen ausgelöst. Und diese Innovationen sollen jetzt einen Niedergang provoziert haben?

Auch wenn es niemand hören will: Genauso ist es. Aber auch das ist wieder etwas komplizierter. PISA ist ein international angelegtes Testformat der OECD. Und da beginnen die Probleme. Sie können Mexiko, Algerien und Deutschland nicht miteinander vergleichbar machen, ohne von konkreten Inhalten abzusehen. Es hätte ja zum Beispiel keinen Sinn, weltweit Aufgaben zu Theodor Fontane zu stellen. Die deutschen Schüler wären dann im Vorteil und der internationale Vergleich wertlos.

Die Lösung dieses testtheoretischen Problems heißt: Kompetenzorientierung. Es wird in den Tests also überwiegend gar kein Wissen abgefragt. Die Schüler erhalten stattdessen leicht verständliche Gebrauchstexte, die bereits alle Antworten auf die gestellten Fragen beinhalten. Die Schüler müssen nichts anderes machen, als Sinn entnehmend zu lesen. Und dann kommt noch etwas Zweites hinzu: Weil die Auswertung komplexer Texte zu aufwendig wäre, besteht PISA vor allem aus Ankreuzaufgaben. Die Antwortbögen können dann problemlos über Scanner von Computern verarbeitet werden.

Wie bei “Wer wird Millionär?”

Mathias Brodkorb war Kultus- und Finanzminister des Landes Mecklenburg-Vorpommern und gehört der SPD an.

Die Schüler bekommen also einen Text, der alle Informationen zur Lösung der gestellten Aufgaben bereits enthält. Sie lesen ihn und kreuzen dann die richtigen Antworten an. Stellen Sie sich das einfach vor wie bei „Wer wird Millionär?“ von Günther Jauch – nur dass Sie sich vorher sogar noch einen Zettel durchlesen können, in dem alle Antworten auf die gestellten Fragen schon drinstehen.

Selbst wenn Sie auch dann noch keine Ahnung haben, welche Antwort richtig ist, liegen Sie bei vier Antworten trotzdem mit einer Wahrscheinlichkeit von 25 Prozent richtig. Und mit etwas Glück können Sie die falschen Antworten als falsch erkennen, obwohl Sie in der Sache die richtige Antwort gar nicht kennen. Genau das ist „Kompetenzorientierung“, genau das ist PISA.

Früher galt als kompetent, wer etwas von einer Sache versteht. Heute gilt als kompetent, wer sich trotz mangelnden Wissens erfolgreich durchmogeln kann. Und das alles verdanken wir PISA. Und Politikern, die gar nicht wissen, was sie tun.

Moment mal: Was Sie zu den Testformaten von PISA sagen, bezieht sich ja zunächst nur auf eine methodisches Untersuchungsdesign. Man muss daraus ja nicht gleich ein Unterrichtskonzept machen.

Stimmt, aber genauso ist es in den letzten 20 Jahren trotzdem passiert. Nicht einmal die Mitarbeiter in den Ministerien verstehen diesen Unterschied. Und die Lehrer in den Schulen haben sowieso keine Zeit, sich damit zu beschäftigen. PISA hat also ein völlig rudimentäres Modell für Bildung entwickelt. PISA testet nicht Bildung und Wissen, sondern bloß Vorstufen dazu. Das hatte finanzielle und testökonomische Gründe. Aber in den Ministerien und Schulen wurde das dann als Vorbild für moderne Bildung verstanden und wird seit fast 20 Jahren in unseren Schulen praktiziert. Die Ergebnisse kann man in der aktuellen PISA-Studie bewundern.

Können Sie dafür auch ein konkretes Beispiel bringen?

Kein Problem. Wir haben eine Abiturprüfung in Biologie aus NRW von einer 9. Klasse bearbeiten lassen. Das Ergebnis hat selbst mich überrascht: Von 27 Schülern haben nur vier nicht bestanden. 14 erreichten ein ausreichend, fünf ein befriedigend, drei ein gut und ein Schüler erreichte sogar eine 1. Nochmal: Das waren 9.-Klässler, die sich auf diese Abiturprüfung überhaupt nicht vorbereitet hatten und noch gar nicht über Abiturwissen verfügen konnten. Man brauchte also überhaupt kein eigenes Fachwissen. Man musste nur Texte lesen, sie verstehen und ein bisschen schlussfolgern können.

Früher waren das die Kompetenzen, über die ein guter oder mittelmäßiger Realschüler verfügte. Es hat ja auch seinen Grund, warum die Universitäten heute immer mehr Nachhilfekurse für Studienanfänger anbieten müssen. Sagen wir einfach, wie es ist: Früher war das von Wilhelm von Humboldt erfundene deutsche Abitur ein Qualitätsmerkmal. Das ist heute aber Geschichte.

Übertreiben Sie nicht etwas? Kann es nicht sein, dass das, was Sie schildern, bloß Anlaufschwierigkeiten bei der Umsetzung der PISA-Idee waren?

Das würde mich wirklich freuen. So ist es aber nicht. Auch in aktuelleren Abiturprüfungen sieht es nicht besser aus. Da gibt es zum Beispiel eine Aufgabe zur Miesmuschel und der eingewanderten Pazifischen Auster. Ich will Sie damit nicht langweilen, aber die läuft nach demselben Muster: Langer Text, in dem alle Antworten schon drinstehen. An der fachlichen Korrektheit des Textes zweifelnd habe ich die Aufgabe einem Fachkollegen des Alfred-Wegener-Instituts auf Sylt zur Begutachtung vorgelegt. Sein Urteil war vernichtend. Nicht einmal die Fakten in dem Aufgabentext stimmten.

Die Zielsetzungen der Wokisten laufen stattdessen auf die Abschaffung des Leistungsprinzips hinaus. Nach deren Mantra ist Leistung angeblich diskriminierend, sogar rassistisch, weil sie andere, die eben nichts leisten wollen oder können, ausgrenzt.

Als ich die Aufgabe in einem Interview in der Süddeutschen Zeitung öffentlich machte, rief mich ein Ministeriumsmitarbeiter an und sagte ungefähr: „Herr Klein, Sie haben das mit der Kompetenzorientierung immer noch nicht verstanden. Uns geht es nicht um Fachwissen, sondern um den Umgang mit Wissen.“ Das heißt: Abiturienten der Zukunft brauchen selbst nichts mehr zu wissen, sondern sollen bloß mit dem Wissen anderer arbeiten können. Heute bedeutet „Abitur“ so etwas wie betreutes Denken.

Angenommen, Sie haben Recht: Welche Vorschläge würden Sie Deutschlands Bildungspolitikern unterbreiten?

Es ist mir fast peinlich, das zu sagen, aber es ist wohl trotzdem nötig: Der Kern von Bildung ist Fachwissen. Wahre Kompetenz bedeutet, dass man die Fakten und Methoden eines Faches beherrscht. Die Zielsetzungen der Wokisten laufen stattdessen auf die Abschaffung des Leistungsprinzips hinaus. Nach deren Mantra ist Leistung angeblich diskriminierend, sogar rassistisch, weil sie andere, die eben nichts leisten wollen oder können, ausgrenzt. Gleichheit für alle gibt es aber nur auf dem untersten Niveau. Die fachlichen Anforderungen müssen stattdessen klar und hoch sein. Nur so entsteht ein angemessenes Leistungsniveau.

Es braucht qualifizierte und genügend Lehrkräfte

Als zweiten Punkt müsste die Politik den Lehrermangel in den Griff bekommen. Ohne qualifizierte Lehrkräfte geht es einfach nicht. Schluss also mit dem pädagogischen Firlefanz und stattdessen Konzentration auf das Kerngeschäft Unterricht. So lustig intersektionale und diverse Schüler-AGs auch sein mögen: Die Lage ist zu ernst, als dass wir uns solche Spielereien noch leisten könnten.

Und drittens, auch wenn das manche Weltenretter nicht gerne hören: Wenn der unregulierte Zustrom von bildungsfernen Migranten nicht zeitnah gestoppt wird, kommt es zu einem Kollaps des deutschen Bildungswesens und später auch der deutschen Wirtschaft. Die Schule kann nicht die Reparaturanstalt für politische Fehlentscheidungen sein. Und sie darf nicht als Abladeplatz für eine verfehlte Migrationspolitik missbraucht werden. Die Leidtragenden dieser Entwicklung sind die Lehrer und die Kinder aus dem sozial benachteiligten Milieu. Deren Eltern können sich Privatschulen schlicht nicht leisten.

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