Was ist Gerechtigkeit?
Leuenbergers Text beginnt mit der Frage nach Gerechtigkeit. Hier würde man sich als Leser eine Definition für die Begrifflichkeit erwarten oder zumindest eine Vorstellung davon. Stattdessen werden in verkürzter Fassung die Gedanken eines Wirtschaftswissenschaftlers bzw. einer
Rechtswissenschaftlerin wiedergegeben, wonach das Gemeinwesen alles Zumutbare dafür zu tun habe, dass sich eine Person gemäss ihren Fähigkeiten entwickeln und an der Gesellschaft gleichberechtigt teilhaben könne. Diese hehre Zielvorstellung hat allerdings weniger mit Gerechtigkeit zu tun als mit der wünschenswerten Ermächtigung zu einer individuellen Entwicklung einerseits und mit einer Grundbedingung für das Funktionieren demokratischer Staatswesen andererseits. Letztere sind jedoch nicht per se gerecht. Das Konzept der Gerechtigkeit wird beispielsweise arg strapaziert, wenn bei einer Stimmbeteiligung von 30% 16%, also eine Minderheit von etwa 7% der Gesamtbevölkerung, für die grosse Mehrheit einen Kurs vorgibt. Und auch Unrechtsregime wie Russland oder China betreiben ganz gezielt individualisierte Talentförderung mit entsprechenden Glanzleistungen im Sport, wenn man von Doping grosszügig absieht.
Ungerechtigkeiten sind unumgänglich
«Es ist stossend, dass im aktuellen System offenbar eine Ungerechtigkeit innewohnt, ja gepflegt wird, ohne dass sich die Trägerschaft und die Verantwortlichen darum scheren.» Diese Aussage wird an Studien festgemacht. Doch solche bedarf es überhaupt nicht. Ein Blick in die Praxis reicht und man kommt zur gleichen Einsicht. Denn wie sollten sämtliche Ungerechtigkeiten im Schulbetrieb – so viele sind es nicht und es werden in Leuenbergers Text auch keine erwähnt – ausgemerzt werden? Hier arbeiten Menschen mit Menschen, wie sollte es da perfekt zu und her gehen?!? Imperfektion ist u.a. das, was uns Menschen zu dem macht, was wir nun mal sind: Mängelwesen, und zwar in allen Bereichen. Es wird doch wohl niemand glauben, der Schulbetrieb würde gerechter, wenn wir ihn über Reformen auf den Kopf stellen, beispielsweise mittels der Abschaffung von Noten oder der Selektion. Hermann Giesecke meinte in diesem Zusammenhang: «So ziemlich alles, was die moderne Pädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt Kinder aus bildungsfernem Milieu.»[1] Verantwortlich für Ungerechtigkeiten sind weniger die Strukturen als vielmehr der Mensch, der in deren Rahmen arbeitet. Wollen wir sämtliche Ungerechtigkeiten im Schulbetrieb radikal ausmerzen, müssen wir den Menschen beseitigen.
Und der Ruf nach Kriterienkatalogen anstelle von Noten ist absurd, denn jeder vernünftigen Notengebung liegen Kriterien zugrunde.
Wollen wir die Demokratie abschaffen wegen des oben erwähnten Elements der Ungerechtigkeit? Oder sollten wir sie «gerechter» machen, indem wir die Nichtbeteiligung daran unter Strafe stellen? Ist sie dann gerechter? Gewisse Ungerechtigkeiten im Leben lassen sich nicht verhindern, nur ersetzen durch andere. Ein gewisses Element der Ungerechtigkeit bei Noten lässt sich jedenfalls nicht abwenden durch Lernberichte, im Gegenteil. Bei Letzteren ist das Ungerechtigkeitspotential um einiges grösser als bei Noten. Und der Ruf nach Kriterienkatalogen anstelle von Noten ist absurd, denn jeder vernünftigen Notengebung liegen Kriterien zugrunde. Und sollten Lehrkräfte gefordert sein mit einer vernünftigen Notengebung, wären sie mit Lernberichten überfordert. Die Basler Orientierungsschule (OS) ist vor bald zehn Jahren nicht zuletzt daran gescheitert, dass der Lehrkörper mit dem horrenden administrativen Mehraufwand durch Lernberichte völlig überlastet war.
So wichtig und wertvoll die Linke in der Politik an sich ist, so nervtötend ist sie für Lehrkräfte in der Bildungspolitik.
Der ganzen Debatte um Gerechtigkeit im Schulbetrieb liegt der Irrglaube vieler linker Ideologinnen zugrunde, die Gesellschaft liesse sich gerechter gestalten über eine gerechtere Schule. Diese will sie über Reformen auf Grundlage solch illusorischer Konstrukte wie der Chancengerechtigkeit realisieren. Schule jedoch ist das Abbild der Gesellschaft und nicht umgekehrt. Folglich muss bei der Gesellschaft angesetzt werden. Insofern ist die traditionell linke Zwängerei in der Bildungspolitik eine Kapitulation getreu der Devise: Wenn wir die Gesellschaft schon nicht gerechter machen können, reformieren wir halt die Schule. Und dies tut die Linke denn auch seit Jahrzehnten mit viel Leidenschaft, ideologischer Schwärmerei und grossem Schaden im Schulbetrieb. Wie erfolgreich die Linke sein kann, wenn Sie sich auf das Wesentliche zurückbesinnt, ist nicht zuletzt am Erfolg der 13. AHV-Rente abzulesen. Dank und Gratulation an dieser Stelle. So wichtig und wertvoll die Linke in der Politik an sich ist, so nervtötend ist sie für Lehrkräfte in der Bildungspolitik.
Durch die blosse Erwähnung unterschiedlichster Aspekte in unmittelbarer textlicher Nachbarschaft leidet bedauerlicherweise die Textkohärenz. Dies umso mehr, wenn Fragen aufgeworfen, aber nicht beantwortet werden.
Selbstdemontage und Unbestimmtheit
Bis hierhin dreht sich Leuenbergers Text um Gerechtigkeit bzw. Ungerechtigkeit, wenn auch ohne aufzuzeigen, worin denn letztere im Schulbetrieb eigentlich besteht, sowie um den nicht explizit ausgedrückten Wunsch nach Veränderung. Im weiteren Verlauf wird dann allerdings das eigene Anliegen hinterfragt, durch die Hervorhebung der Komplexität der Thematik und die Frage, was denn eigentlich verändert werden müsste. Anschliessend ist die Rede von der Messbarkeit der Bildung und von der Frage, was letztere denn sei. Durch die blosse Erwähnung unterschiedlichster Aspekte in unmittelbarer textlicher Nachbarschaft leidet bedauerlicherweise die Textkohärenz. Dies umso mehr, wenn Fragen aufgeworfen, aber nicht beantwortet werden.
Zu einer weiteren Schwächung des eigenen Rufs nach Veränderung kommt es durch die Forderung: «Jede Schule sollte die Möglichkeit haben, sich so zu entwickeln, wie das Kollegium, die Eltern und die Gemeinde das mittragen können.» Insbesondere in ländlichen Regionen ist das Verlangen nach Veränderung traditionell bescheiden. Hier ist die Landwirtschaft prägend, die sich durch eine jahrein jahraus konstante Abfolge von Arbeitsprozessen auszeichnet. Verkürzt und vereinfacht: Es bleibt hier stets alles gleich, worin der ländliche Konservatismus zum Ausdruck kommt. Abgesehen davon, war keine der von Bildungsindustrie, -politik und -administration konzertierten Schulreformen der letzten Jahrzehnte jemals mit Gemeinden, Eltern oder Lehrkräften abgesprochen. Sie wurden und werden stets im top-down-Verfahren durchgedrückt, ohne Testphasen, vorgängige Wirksamkeitsstudien oder Pilotprojekte, und zwar zumeist gegen den Willen der Unterrichtenden. Diese aber ziehen es vor, sich in Ruhe um Ihre SchülerInnen zu kümmern, anstatt laufend neue Strukturen zu implementieren, und sich mit den negativen Konsequenzen ständiger Veränderungen abzuplagen. Mittels permanenter Veränderungen am Laufband kombiniert mit administrativem Mehraufwand fördert man bestimmt nicht Gerechtigkeit, aber ganz sicher den Lehrermangel. In der jeweils behaupteten Alternativlosigkeit von Schulreformen gegen den Willen des Lehrkörpers steckt der Samen des Scheiterns.
Was soll denn das bitte sein, eine neue Grammatik der Schule? Tschopp bemüht hier eine für ReformideologInnen typische Floskel ohne jeglichen definierten Inhalt.
Im nächsten Abschnitt werden exakte Zahlen zur Anzahl unterschiedlichster Schulstufen genannt. Nur bei der Behauptung, wonach «viele» Schulen «sich mit dem herkömmlichen System zuweilen schwertun» fehlen solche. Ein Schelm, wer hier Böses denkt. Auch bei der unreflektierten Widergabe von Rahel Tschopps Forderung nach einer «neuen Grammatik der Schule» bleibt alles im Vagen. Was soll denn das bitte sein, eine neue Grammatik der Schule? Tschopp bemüht hier eine für ReformideologInnen typische Floskel ohne jeglichen definierten Inhalt. Es verhält sich hier wie beim Sex: Frivolity sells. Weitere Floskeln finden sich beispielsweise hier.[2]
Spätestens seit Hattie wissen wir, worauf es in der Schule ankommt: nicht auf Strukturen, nicht auf Reformen, nicht auf unterschiedliche Schultypen, nicht auf unterschiedliche Bewertungssysteme und auch nicht auf die Höhe der Bildungsausgaben – die Schweiz hat mitunter die höchsten und produziert dennoch immer mehr SchulabgängerInnen, die des Lesens kaum mächtig sind.[3] «Der entscheidende Faktor für schulischen Bildungserfolg ist in den Haltungen von Lehrpersonen zu sehen.»[4] Diese Haltungen verbessern sich ganz bestimmt nicht, wenn man Lehrkräften ständig neue unbedarfte Reformen und mehr administrative Aufgaben aufs Auge drückt. Was der Reformindustrie an Hatties Befund stört: Es lässt sich mit den Haltungen von Lehrpersonen schlecht Geld verdienen.
Die Ablehnung der Verkommerzialierung der Schule ist allerdings nicht gleichzusetzen mit Verschlossenheit Neuem gegenüber. So wäre es beispielsweise absolut zu befürworten, wenn PolitikerInnen oder andere PromotorInnen zur Rechenschaft gezogen werden könnten, wenn ihre Schulreformen kostenintensiv und zum Schaden der Lernenden scheitern, wenn keine Reformen ohne vorgängige Wirksamkeitsstudien oder Pilotprojekte durchgesetzt werden dürften, wenn Reformen nach einer Anfangsphase evaluiert und bei schlechtem Ergebnis gestoppt würden usw. Das alles wären dringende Erneuerungen und recht eigentlich Selbstverständlichkeiten. Warum werden sie in der Bildungspolitik nicht umgesetzt? Weil Mammon das Nachsehen hätte und PolitikerInnen das Gesicht verlieren könnten.
Später im Text wird, zusammengefasst, der dominante Einfluss der Wirtschaft auf die Schule beklagt und dass die Lehrerschaft beim Entwurf von Reformen kaum je Partizipationsmöglichkeiten hat: Schulen «…reagieren immer nur und haben kaum Gelegenheit zur aktiven Mitgestaltung.» Dennoch wird insbesondere nach den beiden umfangreichen Reformprojekten der nationalen Umstellung auf Kompetenzen und der Digitalisierung bereits die nächsten Veränderungen befürwortet. Dies obwohl, keine der zuvor genannten Mammutreformen den Versprechungen gerecht wird, die uns bei deren Lancierung gemacht wurden, und obwohl es keinerlei Anzeichen dafür gibt, dass die Lehrpersonen bei den nächsten Reformen eine stärkere Mitbestimmung haben werden.
Schlusswort
Wenn einem der Schulbetrieb Unbehagen bereitet, ist der reflexartige Ruf nach irgendwelchen Veränderungen, ohne sie beim Namen zu nennen, der falsche Weg. Zunächst müssen die echten Schwachstellen erkannt und benannt werden. Solche bestehen bestimmt nicht in der Notengebung oder der Selektion. Vielmehr besteht dringender Handlungsbedarf beispielsweise beim Lehrermangel, bei den völlig ungenügenden Lesefertigkeiten von zu vielen Lernenden sowie bei den gesundheitlichen Risiken für unsere Jungen infolge der Digitalisierung. In Theodor Fontanes Worten ist letzteres ein ganz weites Feld.
[1] https://condorcet.ch/2024/02/16009/
[2] https://condorcet.ch/2024/02/christian-mueller-und-joerg-berger/ oder
https://condorcet.ch/2024/02/sparen-bei-der-bildung-ist-da-was/
[3] https://www.20min.ch/story/jeder-zweite-15-jaehrige-tut-sich-mit-lesen-schwer-635549074931 oder
[4] https://www.orellfuessli.ch/shop/home/artikeldetails/A1048659609
Dank und Gratulation an die Linke für die 13. AHV-Monatsrente? Da müsste der Autor auch noch ein wenig über Gerechtigkeit nachdenken, bevor er solche Urteile absondert.