27. November 2020

Bildungsgerechtigkeit entsteht in der Praxis

In seinem Condorcet-Beitrag beklagt Prof. Tobias Straumann, Universität Zürich, die fehlende Chancengleichheit in der Schweiz. Sie sei, so hält er apodiktisch fest, „schwach entwickelt“. Gleichzeitig wissen wir, welch wichtige Rolle Lehrpersonen für Kinder und Jugendliche spielen, wenn es um die vielzitierte Chancengleichheit bei ungleichen Startchancen geht. Doch darüber schweigt sich Straumann aus. Eine Spurensuche von Condorcet-Autor Carl Bossard, der vieles seinen Lehrerinnen und Lehrern verdankt.

Carl Bossard: Schule eignet sich nur sehr bedingt als gesellschaftspolitisches Instrument

Die Pädagogik kennt viele grosse Worte. Meist kommen sie als Begriffspaar daher, kreiert in Bildungsstäben und Schulverwaltungen. Erinnert sei an gewichtige Worthülsen wie „Bildungsqualitäts-Management“, „Humankapital“ oder „Bildungsstandards“. Sie glühen kurz auf, verbrauchen viel Energie und vergehen schnell wie Sternschnuppen. Und die langfristige Wirkung? Sie bleibt ungewiss – wie bei fernen Feuerkugeln.

Zwei anspruchsvolle Begriffspaare

Die Pädagogik kennt auch Worte, die bleiben und als schwere Wolken am Schulhorizont dräuen. Zu ihnen gehören die beiden Begriffe „Chancengleichheit“ und „Bildungsgerechtigkeit“. Es sind gleichfalls zusammengesetzte Vokabeln, vielseitig untersucht[1] und vieldeutig interpretiert, oft zitiert und nicht selten undifferenziert und pauschal postuliert. Nehmen wir den Begriff der „Bildungsgerechtigkeit“ und teilen ihn in „Bildung“ und „Gerechtigkeit“, dann lassen sich die einzelnen Komponenten kaum in wenigen Worten umschreiben. Nicht einfacher wird es, wenn wir die beiden Worte verbinden.

Die Bildungspolitik hat im praktischen Sinne dafür sorgen, dass sich die unvermeidlichen sozialen Unterschiede, zum Beispiel der Herkunft, nicht einfach in den Bildungsmöglichkeiten spiegeln.

Die Schule ist keine Gegen-Gesellschaft

Die Frage stellt sich, warum zentrale Begriffe der Gesellschaftspolitik so oft in die Bildungspolitik übertragen werden. Schule ist eine pädagogische Instanz und sie eignet sich nur sehr bedingt als gesellschaftspolitisches Instrument. Sie kann aber dazu beitragen, konstitutive gesellschaftliche Ungleichheiten gerechter zu machen. Dass durch Schule, Bildung und Ausbildung ungleiche Chancen möglichst zu kompensieren sind, darüber herrscht unhinterfragt Konsens.[2] Die Bildungspolitik hat im praktischen Sinne dafür sorgen, dass sich die unvermeidlichen sozialen Unterschiede, zum Beispiel der Herkunft, nicht einfach in den Bildungsmöglichkeiten spiegeln.

Die Bildungs- und Berufschancen müssen von der Begabung, von Interessen und vom Engagement abhängen. Die individuelle Lernleistung ist das einzig sozialneutrale Kriterium und damit demokratiegemässer Massstab.

Eines ist in einem demokratischen Staat mit einem chancengerechten Schulsystem darum unerlässlich und auch unbestritten: Die Bildungs- und Berufschancen müssen von der Begabung, von Interessen und vom Engagement abhängen. Die individuelle Lernleistung ist das einzig sozialneutrale Kriterium und damit demokratiegemässer Massstab. Diesem Prinzip nachzuleben bleibt ein hoher Anspruch an die Lehrerinnen und Lehrer.

„Allen das Gleiche“ oder „Jedem das Seine“?

„Allen das Gleiche“ oder „Jedem das Seine“?

Bildungsgerechtigkeit segelt im Spannungsfeld zwischen zwei Polen. Auf der einen Seite steht das Postulat „Allen das Gleiche“. Niemand darf benachteiligt werden. Im Kontext der Bildung bedeutet dieser Pol: Jeder Mensch kann sich in gleicher Weise bilden. Die staatlichen Angebote müssen für alle offen stehen; sie sind allen zugänglich und auch garantiert.[3]

Diesem Aspekt steht diametral ein anderer plakativer Pol gegenüber: „Jedem das Seine“[4] oder „Allen das Ihre“. Damit rücken die unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen, die ungleichen Wünsche und Bedürfnisse der einzelnen Menschen ins Zentrum. Gemeint ist die Individualität, durch die sich jeder von seinen Mitmenschen unterscheidet. Gemeint ist das Einmalige einer Person und die Verantwortung sich selbst gegenüber: „Wir sind, was wir bereit sind, aus uns zu machen!“, um es mit den Worten des Schriftstellers Hugo Lötscher auszudrücken.

 

Lehrpersonen können ungleiche Lernvoraussetzungen kompensieren

Literaturnobelpreisträger Albert Camus verdankte seinen (Bildungs-)Erfolg einzig und allein seinem Lehrer Bernard

Gleichheit versus Ungleichheit als zentrale Bezugspunkte über Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit gibt es auf verschiedenen Ebenen. Wir finden sie erstens auf der Stufe der persönlichen Lernvoraussetzung, der individuellen Begabung. Gleichheit und Ungleichheit zeigen sich zweitens auf der Ebene der Lerngelegenheiten. Damit sind der Lehrplan und die Lehrpersonen sowie ihr Unterricht und ihre Didaktik gemeint. Es ist eben nicht gleich, bei wem man zur Schule geht, wer mit Empowerment formale Chancen in reale verwandelt, wer einem fördert und fordert. Und als Drittes gibt es Gleichheit und Ungleichheit auch auf der Ebene der Lernresultate.

Gleichheit ist ein Gerechtigkeitsideal. Wie verringern nun Lehrerinnen und Lehrer die Ungleichheit der Lernerfolge ihrer Kinder und Jugendlichen? Aus der Forschung kennen wir den nachhaltigen Einfluss der Lehrpersonen und ihrer pädagogischen Interventionen – im positiven wie im negativen Sinne. Lehrerinnen und Lehrer können ungleiche individuelle Lernvoraussetzungen kompensieren. Entscheidend sind die Lerngelegenheiten, die sie schaffen, und wie sie junge Menschen zum Lernen und zur Anstrengung ermutigen und was sie ihnen zutrauen. Dafür gibt es viele Belege. Ein prominentes Beispiel dürfte der Literaturnobelpreisträger Albert Camus sein. Den (Bildungs-)Erfolg verdankt er einzig und allein seinem Lehrer Bernard. Der grosse Schriftsteller bleibt Monsieur Bernard sein Leben lang dankbar.

Camus‘ Lehrer „behandelte“ nicht alle Schüler gleich. Ob er darum ungerecht war?

Bildungsgerechtigkeit als Recht auf gute Bildung

Camus‘ Lehrer „behandelte“ nicht alle Schüler gleich. Ob er darum ungerecht war? Keinesfalls! Er differenzierte. Absolute Gleichheit kann kein relevantes Kriterium für Gerechtigkeit sein. Das scheint trivial. Dem Prinzip der Chancengleichheit wohne eben kein Merkmal inne, das transparent mache, wann die Chancen – bei allen persönlichen Unterschieden – wirklich gleich seien, gibt Walter Herzog, emeritierter Berner Ordinarius für Pädagogik, zu bedenken.[5]

Daraus lässt sich, so der aktuelle Diskurs, ein Verständnis von Bildungsgerechtigkeit ableiten, das sich nicht am Grundsatz der unbedingten Chancengleichheit orientiert, sondern an einer guten Grundbildung für alle. Allen soll so ermöglicht werden, sich so viel Bildung zu erwerben, wie es braucht, um in einer modernen Gesellschaft ein selbstbestimmtes Leben führen zu können.[6]

Utopie auf systemischer Ebene – wirksam im Kleinen

Darum bleiben „Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit auf systemischer Ebene […] Utopie“, schreibt Roland Reichenbach, Pädagogikprofessor an der Universität Zürich. Gleichzeitig fügt er bei: „Doch auf personaler Ebene können Lehrerinnen und Lehrer einen Unterschied machen und vor allem die weniger privilegierten Schülerinnen und Schüler auf ihrem Bildungsweg fördern, indem (auch) diese besonders gefördert und gefordert werden.“[7]

„Wo eine gute Lehrerin, ein guter Lehrer am Werk ist, da wird die Welt ein bisschen besser“ Hans Aebli

Nicht Tablets und digitale Technik, sondern Anleitung und Unterstützung

Nicht Tablets und digitale Techniken seien darum dringlich, so Reichenbach, vielmehr benötigten heute zahlreiche Kinder und Jugendliche vermehrt Anleitung und Unterstützung, Feedback und Ermutigung. Sie brauchen Erwachsene, die erstens für sie da sind und zweitens ihnen etwas beibringen wollen. Es sind Lehrerinnen, die an den konkreten Lern- und Bildungsprozessen ihrer Kinder und Jugendlichen interessiert sind und sich dafür verantwortlich fühlen; es sind Lehrer des Typs Bernard.

Hans Aebli, früherer Berner Hochschullehrer und Schüler von Jean Piaget, formulierte es so: „Wo eine gute Lehrerin, ein guter Lehrer am Werk ist, da wird die Welt ein bisschen besser“ – und vielleicht auch gerechter. So bleibt „Chancengleichheit“ nicht eine billige Worthülse.

[1] Erinnert sei an Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron (1971), Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett Verlag; Helmut Heid (1988), Zur Paradoxie der bildungspolitischen Forderung nach Chancengleichheit, in: Zeitschrift für Pädagogik 34/1, S. 1-17.

[2] Roland Reichenbach (2020), Bildungsferne. Essays und Gespräche zur Kritik der Pädagogik. Zürich: DIAPHENES, S. 22.

[3] Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer (2017), Bildung in Deutschland vor neuen Herausforderungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 58.

[4] Der Autor weiss um den schrecklichen Missbrauch dieses Diktums.

[5] Walter Herzog (2019), Bildungsgerechtigkeit: Chancengleichheit ist ein zweischneidiges Schwert, in: NZZ, 29.03.2019.

[6] Vgl. Johannes Giesinger (2007), Was heisst Bildungsgerechtigkeit?, in: Zeitschrift für Pädagogik, 53/3, S. 362-381.

[7] Roland Reichenbach (2020), Homeschooling, Distant Learning und das selbstorganisierte Kind, in: Merkur 08, S. 38.

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Die feine Art des Widerstands

Das Umsetzungskonzept zum Integrationsartikels des Kantons Bern in der Gemeinde Orpund wurde von einer nicht unterrichtenden Fachperson geschrieben, enthielt fünf Seiten, wurde von der Schulkommission abgesegnet und den Lehrkräften als Beschluss mitgeteilt (nicht zur Beschlussfassung, notabene). Die erste der fünf Seiten enthielt nur Abkürzungen und deren Erklärungen (insgesamt 22 Übersetzungen). Ein älterer Kollege verfasste daraufhin eine Stellungnahme, der im Kollegium zustimmendes Schmunzeln, beim Schulkommissionspräsidenten einen Lachanfall und bei den Integrationsfachleuten der Bildungsverwaltung betretenes Schweigen auslöste.

2 Kommentare

  1. Schlusswort an die KESB eines ehemals ranghohen Schweizer Militärs und Grossvaters eines verhaltensauffälligen Jungen:

    “Sie müssen ihn gern haben, und Sie müssen ihn führen.”

    Das triffts meiner Meinung nach auf den Punkt.

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