Carl Bossard - Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Fri, 12 Apr 2024 06:08:56 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Carl Bossard - Condorcet https://condorcet.ch 32 32 Wenn der Pädagoge Pestalozzi instrumentalisiert wird https://condorcet.ch/2024/04/wenn-der-paedagoge-pestalozzi-instrumentalisiert-wird/ https://condorcet.ch/2024/04/wenn-der-paedagoge-pestalozzi-instrumentalisiert-wird/#respond Fri, 12 Apr 2024 00:54:36 +0000 https://condorcet.ch/?p=16471

Längst ist auch Johann Heinrich Pestalozzi entmythologisiert und dekonstruiert – wie so viele denkmalgestützte Persönlichkeiten aus dem 18. und 19. Jahrhundert. Nun aber wird er revitalisiert und sogar vergoldet – als Zeuge für eine Bildungsrevolution. Ein paar gegenhaltende Gedanken von Condorcet-Autor Carl Bossard.

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Wer wirken will, muss wuchtige Worte wählen. Und das tun sie, die Bildungsaktivistinnen und «Bildungsrevolutionäre», wie sich die Mitglieder des Züricher Kleinunternehmens «Intrinisc» apostrophieren. «Ungerecht» sei unser Bildungssystem und nicht mehr «zeitgemäss». Da helfe eben nur eine Revolution. Sie wollen nichts weniger als den gegliederten Unterricht nach der sechsten Klasse aufheben und damit gleich auch das Langzeitgymnasium eliminieren. Dazu verschreiben sich die Promotoren einer neuen Bildung auch dem Kampf gegen den gemeinsamen Klassenunterricht zugunsten eines forcierten individualisierten Lernens und dem Wegfall jeglicher Noten. Unterstützt werden sie dabei vom Präsidenten des Verbands Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz (VSLCH), Thomas Minder. Teilweise in die gleiche Richtung zielt auch Dagmar Rösler, die oberste Lehrerin der Schweiz und Präsidentin des Verbands Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH).

Condorcet-Autor Carl Bossard: Es stimmt, Pestalozzi mochte Noten nicht.

Pestalozzis unerwartetes Revival

Zum Kronzeugen ihrer «Bildungsrevolution» erhebt die «Denkfabrik Intrinsic» Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), diesen erleuchteten Geist im Gewand eines Clochards, wie ihn der Literat Peter von Matt bezeichnet. Mit zahlreichen Spiegeln und gleissendem Sonnlicht brachte das Intrinsic-Team Ende März das Zürcher Pestalozzi-Denkmal zum Leuchten. Ein Revival des Pädagogen von unerwarteter Seite. «Wir sind eine ideologische Gruppe», so der Co-Geschäftsleiter von «Intrinsic». «Und Pestalozzi war ein Vordenker – wir wollen an seine Ideen erinnern.»[1] Darum müsse Bildung radikal neu gedacht werden.

 Pestalozzis Skepsis gegenüber Noten

Bei den Ziffernoten mögen die Zürcher Aktivisten recht behalten. Pestalozzi konnte ihnen wenig abgewinnen. Eigentlich gar nichts.[2] Allerdings betonte er immer wieder das Atmosphärische eines guten Unterrichts. In einem wertschätzenden Umfeld, einem fehlerfreundlichen Klima sind Noten ja nicht zwingend das Problem; sie können auch eine Hilfe sein, die Klarheit schafft. Entscheidend ist das lernfördernde Feedback, das klärende Gespräch – im Sinne der Artikulation der Differenz zwischen Sein und Sollen in Bezug auf die Sache, den Prozess und die Selbstregulation.

Das Gespräch zwischen Lehrer und Kind war Pestalozzi ein elementares Anliegen.

Das müssten wir dringend institutionalisieren und praktizieren. Und das müsste in der Schule intensiv und konkret erfolgen und vor allem in der Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen aufgezeigt und eingeübt werden. Das Gespräch zwischen Lehrer und Kind war Pestalozzi ein elementares Anliegen. Das sollte betont werden; diese Haltung liesse sich von ihm lernen, obwohl der Pädagoge mit seinem funkelnden Geist in der Praxis meistens gescheitert ist. Doch versucht hat er es mit einer nie versiegenden Leidenschaft.

Vorbild Pestalozzi: Ich war bey ihnen

Klassenunterricht: «Und ich war bey ihnen»

Pestalozzi aber als Feind und Abschaffer des Klassenunterrichts darzustellen, widerspricht allen Erkenntnissen aus seinem pädagogischen Handeln und seinen umfangreichen Schriften. Ein kurzer Blick in den «Stanser Brief» hätte genügt, und Pestalozzis Methode wäre aufgefallen. «Ich war von Morgen bis Abend, so viel als allein in ihrer Mitte. ]…] Sie waren bey mir, und ich war bey ihnen. Ihre Suppe war die meinige, ihr Trank war der meinige.»[3]

Und er fügte bei: «Hierauf baute ich. Dass mein Herz an meinen Kindern hange, dass ihr Glück mein Glück, ihre Freude meine Freude sey, das sollten meine Kinder vom frühen Morgen bis an den späten Abend, in jedem Augenblick auf meiner Stirne sehen, und auf meinen Lippen ahnden.»[4] Gemeinsamer Unterricht! Und Pestalozzi, der Erzieher, Helfer und Lehrer in Personalunion, mitten unter seinen Kindern.

Im Geiste Pestalozzis: Der Reformpädagoge Carl Dantz (um 1927) im gemeinsamen Klassenunterricht. Bild: Fotosammlung Schulmuseum Bremen

Klassenunterricht ist nicht Frontalunterricht

Wer etwas diskreditieren will, verbindet die Sache mit einem negativen Attribut. Der Klassenunterricht als gemeinsames Lehr- und Denkgespräch zwischen Lehrerin und Schülern, als Gedankenaustausch zwischen Schülerinnen und ihrem Lehrer wird heute konsequent als «Frontalunterricht» dargestellt und damit diffamiert. Auch in der Sprache der Bildungsrevolutionäre. Kinder würden heute «immer noch meistens frontal unterrichtet», behaupten sie kühn. Sie wollen darum weg vom «linearen Frontalunterricht hin […] zu einem selbstorganisierten Lernen».[5]

«Singulär plural sein», liesse sich diese Haltung wohl umschreiben. Die Klassengemeinschaft als Biotop fürs spätere Leben, der Klassenunterricht als gemeinschaftsfördernde Lernform: Kinder lernen, sich in Gemeinschaft auf eine Thematik zu konzentrieren.

Dem Klassenunterricht den Kampf anzusagen ist so wenig zielführend wie nur noch mit dieser Methode allein zu arbeiten. «Jede Ausschliesslichkeit ist inhuman», hat der Basler Philosoph Karl Jaspers einmal gesagt. Entscheidend ist – auch in der Pädagogik – das Sowohl-als-auch. Ein guter Klassenunterricht hat darum immer die Individualität des Einzelnen wie das Gemeinschaftliche im Blick, das Persönliche und das Soziale. Klassenunterricht ist ein Zusammenspiel von Individuation und Sozialisation. Unsere Gesellschaft braucht heute mehr denn je ein Verständnis von Miteinandersein oder eben ein Wir, das zum gemeinsamen Handeln fähig ist.

«Singulär plural sein», liesse sich diese Haltung wohl umschreiben. Die Klassengemeinschaft als Biotop fürs spätere Leben, der Klassenunterricht als gemeinschaftsfördernde Lernform: Kinder lernen, sich in Gemeinschaft auf eine Thematik zu konzentrieren. Sie profitieren von den Stärken der Leistungsfähigeren oder setzen sich mit den Schwierigkeiten der schwächeren Mitschüler auseinander.[6] Eine gemeinsame Aufmerksamkeit, eine «joint attention», sei grundlegend für die gemeinsame Wirklichkeit, sagt der US-amerikanische Evolutionsbiologe Michael Tomasello.

Klassenunterricht heute. Bild: Christian Beutler, Keystone-SDA

Ein guter Klassenunterricht vermag viel

Doch die heutige Bildungspolitik bekommt Unterricht als lebendiges Miteinander-Sein, als gemeinsames Nachdenken kaum mehr in den Blick. Das Gemeinsame und Soziale werden wie ausgeblendet. Im Zusammenspiel mit digitalen Tools entstehen neue Formen des Lehrens und Lernens. Gefragt und gepusht ist das isolierte Lernen in der Atmosphäre eines digitalisierten Grossraum-Schulbüros. Ob Kinder dabei zu postmodernen Einzellern werden? Die Gefahr besteht.

Als dialektisches Gegengewicht ist der Klassenunterricht darum so notwendig wie dringend. Die empirische Unterrichtsforschung ist sich einig: Nicht digitalisierte oder virtuelle Formate, sondern verkörperte Lehre und persönliche Präsenz sind die wirksamste Form des Unterrichts – in gemeinsamer Interaktion.[7] Ein guter Klassenunterricht ermöglicht ein solches Lernen. Darum sollte er nicht als Frontalunterricht diffamiert, sondern revitalisiert werden. Dahin müsste eine Bildungsrevolution wohl zielen. Lernen wird erst im gegenseitigen Austausch zur Bildung.[8] Sie ist ein gemeinsamer Prozess, der Klassenunterricht das Gefäss.

Die gemeinsame Welt des Klassenzimmers

Es war Pestalozzi, der an der Jahrhundertwende vom 18. zum 19. Jahrhundert auf einen gemeinsamen Unterricht hinwirkte: Jedes Kind brachte damals irgendeinen Kalender, eine Gült oder eine Bibel in den Unterricht und lernte für sich. Vereinzelung pur![9] Pestalozzi dagegen drängte auf gemeinsame Lehrmittel und damit auf einen gemeinsamen Unterricht. Kinder sollten miteinander lernen – für eine gemeinsame Welt. Das war damals notwendig, das gilt auch heute noch. Denn «die Welt liegt zwischen den Menschen», wie es die Politphilosophin Hannah Arendt unterstreicht. Das gilt auch im Mikrokosmos des Klassenzimmers.

[1] https://www.20min.ch/story/zuerich-aktivisten-liessen-pestalozzi-golden-erstrahlen-103076596 [abgerufen am 06.04.2024]

[2] Ob der sprachliche Bedeutungscharakter dieser Ziffern damals schon bekannt war, entzieht sich meiner Kenntnis.

[3] Pestalozzi über seine Anstalt in Stans [kurz: «Stanser Brief» von 1799] (1997). Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki. 7. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 13.

[4] Ebda., S. 12.

[5] Anja Burri, Revolution in der Schule: Lernen nach dem Lustprinzip, in: NZZaS, 18.08.2019.

[6] Vgl. https://www.bruehlmeier.info/texte/paedagogik/individualisieren/ [abgerufen am 06.04.2024]

[7] Vgl. Thomas Fuchs, Leibliche Präsenz. Lehren und Lernen in Begegnung. Vortrag Universität Bern, 16.02.2024. Msc. unpubl.

[8] Klaus Zierer, Selbst verschuldet unmündig durch Chatbots? In: FAZ, 29.02.2024, S. 6.

[9] Heute haben wir etwas Ähnliches, den Imperativ des «Bring your own device (BYOD)!»: jeder und jede mit dem eigenen Gerät im Schulzimmer, seien es LaptopsTablets oder Smartphones.

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Das Unbehagen am Lesen steigt. Schule muss aktiv werden https://condorcet.ch/2024/04/das-unbehagen-am-lesen-steigt-schule-muss-aktiv-werden/ https://condorcet.ch/2024/04/das-unbehagen-am-lesen-steigt-schule-muss-aktiv-werden/#comments Sat, 06 Apr 2024 15:28:43 +0000 https://condorcet.ch/?p=16431 Ein Viertel aller 15-Jährigen kann nur ungenügend lesen. Nicht dass die Jugendlichen Analphabeten wären: Das Kernproblem mangelnder Lesekompetenz liegt beim Verstehen.

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25 Prozent der 15-Jährigen in der Schweiz können nur ungenügend lesen, das diagnostiziert die Pisa-Studie 2022. Jeder vierte Schulabsolvent ist nach neun Schuljahren nicht imstande, einem einfachen Text alltagsrelevante Informationen zu entnehmen. Konkret: Er vermag das Geschriebene zwar zu entziffern, versteht aber das Gelesene im Gesamtkontext nicht. Das ist besorgniserregend. Lesen bleibt der Schlüssel fürs Lernen und für die Teilhabe an der Welt – und an unserer Demokratie.

Condorcet-Autor Carl Bossard: Gefordert ist ein intensives, kontinuierliches Training

Neue Sprachbarrieren

Das Kernproblem mangelnder Lesekompetenz liegt beim Verstehen. Warum? Konzentrierte Lektüre wird seltener, das intensive Lesen nimmt ab. Usanz ist heute das Lesen von Whatsapp-Nachrichten und das flüchtige Scannen von Kurztexten. Das gehört zum Leben junger Leute, ebenso Social-Media-Kanäle wie Tiktok. Der Lesemodus liegt im Überfliegen von Texten und im Gebrauch von Tablets oder Smartphones. Dabei können Alerts die Lektüre jederzeit unterbrechen.

Dass vieles so leicht zu haben ist, zeitigt Folgen. Wer kurze Wege gewohnt ist, reagiert unwirsch auf längere, oder anders gesagt: Die Welt der nicht alltäglichen Sprache, des differenzierenden Diskurses ist für manche Schülerinnen und Schüler darum eine unvertraute Gegend geworden. Nicht alltägliche Texte lesen und den Sinn verstehen wird für sie zur Schwerarbeit, die Aufgabe einer nuancierten Versprachlichung zur subjektiven Zumutung. So öffnen sich neue Sprachbarrieren. Das Unbehagen am Lesen steigt.

Umso mehr müsste die Schule hier Gegensteuer geben und die jungen Menschen aus ihren Eigenwelten mit den Fast-Food-Informationen herausholen. Sie müsste ihnen als Brückenbauerin andere (Lese-)Welten einsichtig machen und sie darin trainieren. Mit bewusst gewähltem Anspruch. Gefordert ist ein intensives, kontinuierliches Training in wohldosierten sprachlichen Fremdheiten – die Lehrerin als Fremdenführerin! Die Freude am Lesen kommt mit dem Können. Es ist eine Überbrückungsarbeit zwischen den Schülerhorizonten und dem elementaren Bildungsauftrag der Schule. Hier liegt eine ihrer ganz wichtigen Aufgaben. Auch demokratiepolitisch. Lesekompetenzen und Formen des Lesens sind keine Relikte eines analogen Zeitalters.

Das bedeutet für Lehrpersonen einen spürbaren Zuwachs an Anstrengung, bleibt aber als Aufgabe und didaktische Pflicht.

Nicht Zusätzliches an Inhalten wäre gefordert, sondern Kontrastives, eine Art Gegenhalten im Verhältnis der Schülerinnen und Schüler zu formaler Sprache und Diskursivität. Das bedeutet für Lehrpersonen einen spürbaren Zuwachs an Anstrengung, bleibt aber als Aufgabe und didaktische Pflicht. Sie geht weit über das reine Entziffern von Texten hinaus. Es ist ein bewusstes Hinführen zum Erkennen und Verstehen.

Es ist eine einfache Proportionenrechnung: Wenn die Aufgabenfülle steigt und die Inhalte zunehmen, reduziert sich die Übungszeit. Beides lässt sich nicht gleichzeitig maximieren.

Es fehlt die Zeit

Dieser Auftrag braucht Zeit. Doch sie fehlt. An der Schule muss zu vieles gleichzeitig erarbeitet werden: Deutsch, Frühenglisch, Frühfranzösisch, die ganze Integration und anderes mehr. Es ist eine einfache Proportionenrechnung: Wenn die Aufgabenfülle steigt und die Inhalte zunehmen, reduziert sich die Übungszeit. Beides lässt sich nicht gleichzeitig maximieren. Die Lehrpersonen kommen mit den Schülerinnen und Schülern deutlich weniger zum Üben. Auch flüssiges und verstehendes Lesen will automatisiert sein. Aus der Gedächtnispsychologie wissen wir: Je stärker wir eine Grundfertigkeit im täglichen Leben brauchen, desto intensiver müssen wir sie trainieren. Das gilt auch für die grundlegende Kulturtechnik des Lesens.

Konzentriertes Lesen oder «Deep Reading», wie es die Leseforschung nennt, muss geduldig gelehrt, intensiv und auch gemeinsam geübt und reflektiert werden.

Konzentriertes Lesen oder «Deep Reading», wie es die Leseforschung nennt, muss geduldig gelehrt, intensiv und auch gemeinsam geübt und reflektiert werden. Aus Sicht der Wissenschaft zuerst mit analogen und erst dann mit digitalen Medien. Dazu schreibt Klaus Zierer, Erziehungswissenschafter und Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg: «Wir brauchen eine Renaissance der Lektüre, eine Renaissance des Leseunterrichts, und zwar im Kern des Curriculums, mit Lektürestunden in jeder Schulart und in jedem Schulfach.» Es ist das alte Postulat: «Get the fundamentals right, the rest will follow.» Auf die guten Grundlagen kommt es an.

Carl Bossard ist ehemaliger Direktor der Kantonsschule Luzern und Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug.

In: NZZ 05. April 2024, S. 18.

 

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Wer steuert eigentlich das Bildungsboot? https://condorcet.ch/2024/03/wer-steuert-eigentlich-das-bildungsboot/ https://condorcet.ch/2024/03/wer-steuert-eigentlich-das-bildungsboot/#comments Fri, 29 Mar 2024 19:45:52 +0000 https://condorcet.ch/?p=16324

Und wieder sind sie unterwegs, die Bildungspropheten und Bildungsrevolutionäre. In vielen Medien propagieren sie ungehemmt radikale Strukturreformen. So wollen sie den Defiziten, die sie mitverursacht haben, entfliehen. Ein Aufruf zu mehr Wirksamkeit von Condorcet-Autor Carl Bossard.

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Es ist die Stunde der grossen Worte: “Bildungsrevolution – jetzt!”, heisst es beim privaten Zürcher Unternehmen “Intrinsic”. Das “Netzwerk für angewandte Bildungsrevolution”, will damit “zu neuen Ufern aufbrechen […] und mit einer radikal neuen Lernkultur Bildung revolutionieren”.[i] Bildung müsse sich endlich modernisieren! Wieder einmal wird Bildung mit ihrer Reform gleichgesetzt. Doch auf das Wie wird nicht verwiesen, lediglich auf neue Strukturen. Negiert wird auch die Evidenzfrage und damit der Wesenskern des Unterrichts: Worin zeigt sich das Wirksame dieser Reformen? Und worin erkennt man das Gelingen der Innovationen?

Reformen an der Oberfläche

Eine Art Strukturrevolution propagieren auch der Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz (VSLCH) und ihr umtriebiger Präsident Thomas Minder. Ultimativ verlangen sie die Abschaffung jeder Selektion in den ersten neun Schuljahren, dazu die Elimination der Noten[ii] und der Hausaufgaben. Und der VSLCH setzt dominant auf “Lernlandschaften”, auf das selbstorientierte Lernen SOL der Kinder und eine forcierte Digitalisierung.

Wenn es nach dem Schweizer Schulleiter-Verband geht, sind Lehrerinnen und Lehrer nicht mehr Pädagogen, sondern nur noch Coachs und Lernbegleiter. Die Bildungsforschung aber kann nachweisen: Das ist Oberflächenkosmetik mit wenig bildungsqualitativer Tiefenwirkung.

Orchestrierte Pressekampagne?

In die gleiche Richtung zielt die oberste Lehrerin der Schweiz, Dagmar Rösler. Auch für die Präsidentin des Verbands Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) sind “Schulnoten […] nicht mehr zeitgemäss”, wie sie im grossen Blick-Interview verrät.[iii] Und wer die Medienberichte zu Schulfragen der vergangenen Wochen durchgeht, stösst auf viel Paralleles, auf Kongruenz unter Bildungsreformern, als gliche das Ganze einer orchestrierten Pressekampagne. Da erklärt beispielsweise “Bildungsexpertin” Rahel Tschopp in der SonntagsZeitung anhand von 26 Stichworten, was sich alles ändern müsse, damit wir eine zeitgemässe Schule erhielten.[iv]   

Carl Bossard, Condorcet-Autor und Bildungsexperte

Und wieder trifft man auf die fast identischen Kennzeichen, wie sie auch der VSLCH postuliert und wie sie in Teilen der LCH-Präsidentin Dagmar Rösler wichtig sind: Da ist von Abschaffung der Noten und Zeugnisse und damit der Selektion die Rede, da wird die Auflösung des Klassenverbandes gefordert und damit das Ende des Unterrichts im Kollektiv, da wird die Digitalisierung forciert.[v] Die Stossrichtung ist die gleiche. Die Tamedia-Presse aber unterschlägt die Tatsache, dass Bildungsprophetin Rahel Tschopp mit ihrem Institut “Denkreise” Schulentwicklungsprojekte anbietet und im IT-Bereich tätig ist. Schulreformen um des eigenen Gewinns wegen?

Reformpädagogische Wunschvorstellungen

Thomas Minder und sein Verband VSLCH wie auch die oberste Lehrerin der Schweiz, Dagmar Rösler vom LCH, wenden sich mit ihren Thesen an die Öffentlichkeit. Sie zeigen keine Scheu, “Reformen” zu forcieren, die in vielen Teilen an der Bevölkerung vorbeigehen und reformpädagogische Wunschvorstellungen bedienen. Eine”notenfreie Schule” beispielsweise ist höchst umstritten. Auch viele Schulleiter wollen sie nicht.

Es erstaunt und irritiert, dass diese radikalen Innovationen als professionelle Forderung daherkommen und der LCH wie der VSLCH so tun, als gäbe es keine Politik und keine öffentliche Meinung.

 

Verschwiegen wird, dass in einem wertschätzenden Umfeld, in einer fehlerfreundlichen Atmosphäre Noten nicht das Problem sind, sondern eine Hilfe sein können, die Klarheit schafft. Entscheidend ist das lernfördernde Feedback – im Sinne der Artikulation der Differenz zwischen Sein und Sollen in Bezug auf die Sache, den Lernprozess und die Selbstregulation. Dafür müssten Lehrerinnen und Lehrer im Alltag Zeit haben. Das wären Reformen mit Tiefenwirkung. Die empirische Bildungsforschung weist sie nach.[vi]

An der Bildungspolitik vorbei

Es erstaunt und irritiert, dass diese radikalen Innovationen als professionelle Forderung daherkommen und der LCH wie der VSLCH so tun, als gäbe es keine Politik und keine öffentliche Meinung. Dabei ist im Luhmann’schen Spiel der Subsysteme die Schule der Politik unterstellt. Da liegt das Problem: LCH wie der VSLCH und teilweise auch die Pädagogischen Hochschulen, die das mitttragen oder gar initiieren, stellen sich über die Politik und schaffen Fakten. Die Bildungspolitik und mit ihr die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK nehmen das kommentarlos hin und schweigt. Sie werden getrieben, statt zu steuern.

Strukturreformen von Seiten der Universität

Ein Paradebeispiel dazu ist das Tagesgespräch auf SRF I mit der Bildungsforscherin Katharina Maag Merki, Universität Zürich.[vii] Sie ortet zwei gravierende Probleme: Da ist einerseits die Tatsache, dass 25 Prozent der Schweizer Schülerinnen und Schüler mit Blick auf das Leseverständnis als leistungsschwach eingestuft werden. Um die hohe Rate funktionaler Analphabeten wissen wir aber längst; und PISA 2022 hat das Defizit erneut verdeutlicht.

Und da ist anderseits das Auseinanderdriften der Schere zwischen Kindern aus bildungsfreundlichem Elternhaus und solchen aus bildungsdistanzierterem «Milieu». Konkret: die bedrohte Chancengerechtigkeit.

Doch statt diese beiden Problemfelder zu analysieren und nach den Gründen für den Einbruch zu fragen, verlangt Maag Merki dezidiert die Abschaffung der Noten und der Selektion und damit die Aufhebung leistungsunterschiedlicher Klassen nach sechs Schuljahren: Auch sie plädiert, ohne vertieft zu begründen, ultimativ für Strukturreformen!

Wenn Eltern mithelfen müssen

Die Bildungsexpertin Maag Merki verliert kein Wort, warum unsere Schulen an diesem Defizit leiden. Kein Wort zu den überfüllten Lehrplänen, zu den beiden Fremdsprachen auf der Primarschule und der fehlenden Übungszeit, der forcierten Integration und der entsprechenden Unruhe im Schulzimmer. Auch die Moderatorin fragt nicht danach. Kein Wort, warum selbst intelligente Kinder am Ende der Primarschule in den Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens oft grosse Lücken aufweisen.

Ein kleiner universitär-akademischer Zirkel hat – im Verbund mit einer starken Bildungsbürokratie – die Dominanz über die Schulen errungen.

Und wenn sie diese Grundlagen beherrschen, dann stehen nicht selten engagierte Eltern oder private Nachhilfeinstitute dahinter. Auch das wissen wir. Hier fände sich doch der Schlüssel zur Bildungsgerechtigkeit: Darum wäre dafür zu sorgen, dass jene Kinder, die keine Impulse oder nur wenig Hilfe aus dem Elternhaus kennen, nicht benachteiligt sind. Chancengleichheit entsteht im Klassenzimmer – über gute, vital präsente, am Wohl des Kindes interessierte Lehrpersonen und einen wirksamen Unterricht.

Fokus auf den Kern der Schule richten

Elementar wäre doch eines: endlich die vielen Baustellen – wie beispielsweise die vergessene Deutschkompetenz – aufräumen, bevor neue Gruben aufgerissen werden. Doch es ist eben leichter, den zahlreichen Schadstellen zu entfliehen und sich neuen “Reformen” zuzuwenden. Und es sind immer Strukturreformen, die gefordert werden! Dabei ist längst bekannt: Humane Energie kommt aus Personen, nicht aus Strukturen. Da hinein, in die Mikroprozesse des Lehrens und Lernens, müsste eine verantwortungsbewusste Bildungspolitik zoomen, in den gefährdeten Kern der Schule.

Die Definitionsmacht über die Schule gehört der Bildungspolitik

Wir brauchen eine Volksschule, die nicht in der Definitionsmacht der Verbände und auch nicht der Pädagogischen Hochschulen liegt. Ein Diskurs ist heute schwierig geworden. Ein kleiner universitär-akademischer Zirkel hat – im Verbund mit einer starken Bildungsbürokratie – die Dominanz über die Schulen errungen. Sie bestimmen, was gelehrt und wie unterrichtet werden muss – oft auch gegen die Praktiker. Das bedeutetet eine Marginalisierung der Praxisempirie. Hier müsste die Bildungspolitik gegensteuern. Leidtragende sind immer die Kinder.

 

[i] https://www.intrinsic.ch/ [abgerufen am 22.03.2024]

[ii] Vgl. https://www.srf.ch/audio/forum/sind-schulnoten-noch-zeitgemaess?id=12449418 [abgerufen am 21.03.2024]

[iii] Lisa Aeschlimann, «Schulnoten sind nicht mehr zeitgemäss», in: Blick, 25.02.204.

[iv] Vgl. Ursina Haller, Die Schule der Zukunft. Ein Glossar, in: SonntagsZeitung. Das Magazin 03.02.2024, S. 8ff.

[v] Schweden hat die Digitalgeräte auf der Primarstufe verboten und kehrt zur Papierform zurück. Auch Dänemark verbiete sie; der dänische Bildungsminister entschuldigte sich gar für die negativen Folgen, die eine forcierte Digitalisierung der Schulen verursacht habe; vgl. https://www.diagnose-funk.org/aktuelles/artikel-archiv/detail?newsid=2061 [abgerufen am 21.03.2024]

[vi] John Hattie & Klaus Zierer (2017), Kenne deinen Einfluss! „Visible Learning“ für die Unterrichtspraxis. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 137ff.; dazu: John Hattie (2023), Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2’100 Meta-Analyses

  Relating to Achievement. London, New York: Routledge, p. 224ff.

[vii] https://www.srf.ch/audio/tagesgespraech/katharina-maag-merki-an-den-schulen-rumpelt-es-wie-noch-nie?id=12559295 [abgerufen am 20.03.2024]

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Eine 147-jährige Ära geht zu Ende https://condorcet.ch/2024/03/eine-147-jaehrige-aera-geht-zu-ende/ https://condorcet.ch/2024/03/eine-147-jaehrige-aera-geht-zu-ende/#respond Tue, 12 Mar 2024 17:43:35 +0000 https://condorcet.ch/?p=16159

Mit dem Urnenentscheid am 3. März 2024 ist das Ende der Schulgemeinden in Nidwalden besiegelt. Am 31. Dezember ist Schluss. Geschaffen wurden die Schulgemeinden 1877 – im Zuge des eidgenössischen Schulobligatoriums von 1874. Ein schulgeschichtlicher Rückblick auf die aufreibende Anfangszeit der Schulgemeinden.

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Bis weit ins 19. Jahrhunderts hinein haben es Schule und Unterricht schwer: Einen regelmässigen Schulbesuch gibt es nicht. In einer bäuerlich-gewerblichen Gesellschaft besitzt Bildung einen bescheidenen Stellenwert. Sie bleibt das Vorrecht weniger.

Condorcet-Autor Carl Bossard

Die Bevölkerung ist arm, das Leben vieler kärglich, der Unterricht darum schmal. Man braucht die Kinder als Hilfskräfte auf Feld und Hof. Der Stall ist notgedrungen stärker als die Schiefertafel, das Brot wichtiger als ein Buch. Der obligatorische Schulbesuch, wie ihn die Helvetik von 1800 postuliert und der liberale Bundesstaat von 1848 vorsieht, ist darum schwierig zu konkretisieren. Auch im Kanton Nidwalden.

Schulgemeinde als Antwort auf Schulpflicht 

Mit der Totalrevision der Schweizerischen Bundesverfassung von 1874 müssen alle Kantone die Primarschulpflicht durchsetzen. Die neue Bundesverfassung verordnet die allgemeine Schulpflicht. Der Primarunterricht wird für alle Kinder obligatorisch und unentgeltlich. Die revidierte Bundesverfassung führt drei Jahre später, 1877, zur neuen Nidwaldner Kantonsverfassung. Sie schafft eine kommunale Schulgemeinde als autonome Körperschaft.

“Ringelreihen” beim Landsgemeindeplatz: “Schulspaziergang” nach Wil/Oberdorf um 1900. (Bild: zvg/Staatsarchiv Nidwalden)

Die neue Schulbehörde findet ein weites Feld vor. Sie ist gefordert. Zwar gibt es seit 1829 einen kantonalen Schulrat und das Schulinspektorat. Doch der Weg zu einer fundierten Bildung ist steil und steinig. Vieles liegt brach, manches im Argen. An den meisten Orten gibt es nur eine Winterschule, und zwar von Anfang November bis Ende April. Es fehlt an gut ausgebildeten Lehrpersonen, es fehlt an Raum, es fehlt an Lehrmitteln. Es fehlt an fast allem. Bildung muss mühsam aus dem Wirrwarr des Zufallslernens befreit und zeitgerecht institutionalisiert werden.

Das Schulhaus als stolzes Fortschrittszeichen

Doch es geht vorwärts. Der kantonale Schulrat und die neuen Schulgemeinden packen an, zuerst und allem voran mit neuen Schulhäusern. Der Bildungsaufbruch im jungen Bundesstaat ruft nach zusätzlichem Raum. Die baulichen Verhältnisse sind prekär. Der Unterricht findet nicht selten in der stickigen Enge einer Schulstube statt, manchmal in einer muffig-maroden Kammer. Jede Gemeinde baut nach und nach ihr eigenes Schulhaus.

Das Knabenschulhaus Stans, eingeweiht 1879, undatiert. (Bild: zvg/Staatsarchiv Nidwalden – Fotosammlung Stans)

1879 zum Beispiel weiht die Schulgemeinde Stans das neue Knabenschulhaus auf der Tellenmatt ein – mit Pomp und Pathos, mit Weihwasser und Weihrauch, mit Lob und Lied. Der festlich-feierliche Akt vereint das kommunale und kirchliche Element. Der Bau sei ein Werk, das “der Gemeinde zur Ehre, der lieben Jugend zum Wohl und Heil gereicht […] für Zeit und Ewigkeit”, meint der Stanser Dorfpfarrer und Schulpräsident in seiner Rede. Jedes Schulzimmer bietet zwischen 64 und 72 Kindern Platz. Gross ist die Zuversicht und hoch sind die Erwartung, die Kirche und Behörde auf die Schule projizieren: “Gebt mir eine wahrhaft gute Schule, und ich verspreche Euch eine glückliche Gemeinde!” Das Schulhaus wird überall zum stolzen Fortschrittszeichen.

Der Stall ist notgedrungen stärker als die Schiefertafel, das Brot wichtiger als ein Buch.

 

Ähnlich klingt es bei der Einweihung vieler Gemeindeschulhäuser. In allen Nidwaldner Gemeinden wird das Schulhaus nach 1850 neben der Kirche zum zweiten Wahrzeichen. Entsprechend stolz präsentiert Nidwalden an der Schweizer Landesausstellung von 1914 seine Schulhäuser im Bild. Die Fotocollage sämtlicher 24 öffentlicher und privater Schulen hat der kantonale Schulrat speziell anfertigen lassen.

Die 24 Nidwaldner Schulhäuser als Zeichen des Fortschritts und Aufbruchs in eine neue Zeit – auf einer Collage für die Landesausstellung 1914 in Bern. (Bild: zvg/Staatsarchiv Nidwalden)

 

 Zur Bildung steigt man empor 

Wer ein Auge für Schweizer Schulhäuser aus der zweiten Hälfte des 19. und dem beginnenden 20. Jahrhunderts hat, staunt über die architektonische Pracht dieser Gebäude. Viele weisen Residenzcharakter auf. Sie signalisieren Aufbruch und Fortschritt. Erinnert sei an das Kniri-Schulhaus in Stans oder an das majestätische Schulgebäude von Beckenried – eine Art Bildungstempel. Er signalisiert die neue Epoche und den Aufbruch in eine bessere Zeit: Bei manchen Bauten führt eine breite Treppe nach oben; die Kinder durchschreiten für den Unterricht die markante Eingangstüre. Sie steigen zur Bildung empor. Symbol und Auftrag zugleich.

Lernen für die Rekrutenprüfung 

Der bildungspolitische Fortschritt muss erkämpft werden. 1879 wird die Ganzjahresschule mit 42 Schulwochen eingeführt. Gemäss neuem Schuldekret sind “widersetzliche Kinder polizeilich in die Schule” zu führen. Das Gesetz erklärt sechs Primarschuljahre als Obligatorium, ebenso die Arbeitsschule für Mädchen. Die Sekundarschule bleibt fakultativ. Der Unterricht ist unentgeltlich, nicht aber das Schulmaterial.

Das Kniri-Schulhaus in Stans etwa im Jahr 1900, eingeweiht 1898 als Mädchenschule. (Bild: zvg/Staatsarchiv Nidwalden – Fotosammlung Franz Kaiser)

Verpflichtend ist auch die Wiederholungsschule für Knaben. Viel Arbeit für die einzelnen Schulgemeinden! Die Wiederholungsschule verschreibt sich vor allem dem Kampf gegen das Verlernen des Primarschulstoffes. Während zweier Jahre müssen die schulentlassenen Knaben, vorzugsweise im Winter, jeweils mindestens 96 Schulstunden besuchen. Der Grund dafür liegt in der Einführung der eidgenössischen Rekrutenprüfungen im Jahr 1875; die Resultate werden veröffentlicht. Kein Kanton will sich auf den hintersten Rängen wiederfinden. Darum veranstaltet der Kanton Nidwalden vor den offiziellen Prüfungen jeweils obligatorische Vorprüfungen. Schwänzer werden “strenge bestraft” und die ungenügend Gebildeten für Nachschulungen aufgeboten.

Die Schule ist früh weiblich 

Noch mangelt es an geeigneten Lehrerinnen und Lehrern. Wie ein Geschenk des Himmels erscheinen nach 1851 die ersten Lehrschwestern aus dem Kloster Menzingen, später von Ingenbohl und Baldegg. Keine Schulgemeinde kommt ohne sie aus. Die Ordensfrauen sind gut ausgebildet, einzig für die Schule da, katholisch und anspruchslos. Zudem arbeiten sie fast für Gotteslohn und kommen die armen Schulgemeinden billiger zu stehen als die weltlichen Lehrerinnen, die das Stanser Kapuzinerinnenkloster St. Klara ausbildet. Das entlastet das kärgliche Gemeindebudget und verbessert die Schulqualität, wie die Inspektoren erfreut feststellen. Die Lehrschwestern aus den drei Klöstern spielen im Nidwaldner Schulwesen während 150 Jahren eine wichtige Rolle.

Die Lehrschwestern tragen entscheidend dazu bei, den Bildungsnotstand der Zeit zu beheben.

 

Das wissen die Bildungsverantwortlichen. Die Lehrschwestern tragen entscheidend dazu bei, den Bildungsnotstand der Zeit zu beheben. Dank dieser pädagogischen Alltagsarbeit verfügt auch Nidwalden über eine zeitgemässe Ausbildung. Sie hält dem Vergleich mit den Schulsystemen aus protestantischem und liberalem Geist durchaus stand. Ja, “katholische Kantone [erzielen] dank ihren Lehrschwestern [in den eidgenössischen Rekrutenprüfungen] teilweise wesentlich bessere Ränge”, müssen liberal-radikale Bildungspolitiker wie beispielsweise der damalige Aargauer Regierungs- und Ständerat Augustin Keller um 1875 ernüchtert feststellen. Ein Kompliment von unerwarteter Seite! Es ist hart erkämpft. Mut und Weitsicht sind wegweisend.

Die politischen Schulgemeinden tragen viel zum Fortschritt bei. Nun sind sie Geschichte.

 

 Drei Vaterunser gegen das Schulschwänzen

Das wichtige Gut der Schulpflicht ist heute selbstverständlich. Das war nicht immer so. Im Gegenteil! Der obligatorische Unterrichtsbesuch für alle musste im 19. Jahrhundert hart erkämpft werden. Gegen den Willen mancher Eltern und über Jahrzehnte hinweg. Dabei stützten sich die staatlichen Behörden auch auf Polizei und Kirche. Mit ihrer Hilfe erzwangen sie den Gang in die Schulstube. Das zeigen Protokolle des Nidwaldner Polizeigerichts von 1850 bis 1877.

Die Akten legen beredtes Zeugnis über Väter und Mütter ab, die “wegen ihrer pflichtvergessenen Nachlässigkeit hinsichtlich schuldiger Schulbildung” ihrer Kinder bestraft wurden. Viele Eltern schickten ihre Söhne und Töchter “höchst unfleissig in die Schule”, heisst es in den Akten. “Eines kömt heut, das andere morgen.” In Oberdorf besuchten 1854 nur die Hälfte der Knaben den Unterricht. Man brauchte die Kinder für die Mithilfe auf Feld und Hof. Sie waren Arbeitspotenzial. Der obligatorische Schulbesuch, wie ihn die Helvetik (1798–1803) postulierte und der liberale Bundesstaat in der Verfassung von 1874 für alle anordnete, war darum schwierig zu konkretisieren. So ist es verständlich, dass es Schüler gab, die “ohne Entschuldigung die Schule bis 100 Male versäumten”.

Eltern solcher Kinder werden vor den örtlichen Pfarrer geladen oder zu Geldstrafen verurteilt; sie müssen bei den Behörden Abbitte leisten oder “unter polizeilicher Aufsicht zwei Monate mit ihren Kindern die Christenlehre besuchen. “Selbst Gebete werden Fehlbaren als Busse aufgetragen, beispielsweise drei Vaterunser. Gesetzliche Vorschriften stehen auf der einen, materielle Not und Unverständnis auf der anderen Seite. Bildung und Schule haben es lange schwer. Die neuen Schulgemeinden sind gefordert.

 

* Der Autor Carl Bossard, 74, ist Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug. Davor war er als Rektor der Kantonalen Mittelschule Nidwalden, des «Kollegi» in Stans, und Direktor der Kantonsschule Luzern tätig. Er beschäftigt sich ausserdem mit schulgeschichtlichen und bildungspolitischen Fragen.

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Von der Not der Noten – und ihrem Wert https://condorcet.ch/2024/03/von-der-not-der-noten-und-ihrem-wert-2/ https://condorcet.ch/2024/03/von-der-not-der-noten-und-ihrem-wert-2/#respond Mon, 04 Mar 2024 05:31:13 +0000 https://condorcet.ch/?p=16068

Ein alter pädagogischer Schauplatz öffnet sich neu – der Disput um die Noten. Wer sie abschaffen will, verkennt den Wert der Noten. Das System dient Schülerinnen, Lehrern und Eltern als unkomplizierte Orientierung. Entscheidend bleibt dabei das lernförderliche Feedback. Gedanken zu einer kontroversen Thematik von Condorcet-Autor Carl Bossard.

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Die “Abschaffung der Noten” kommt als professionelle Forderung daher

Den Ziffernoten geht es an den Kragen. Sie sind umstritten, vielfach gar denunziert. Wie schon so oft, seit es sie gibt. Und dennoch haben sie bis heute Bestand. Einen Frontalangriff auf die Noten startete vor Kurzem der Präsident des Verbands Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz, Thomas Minder.[i] Er leitet die Dachorganisation von 20 Kantonalverbänden der deutschsprachigen Schweiz, welche rund 2300 Schulverantwortliche zählt. Minder will die Noten eliminieren. Schülerinnen und Schüler sollten sich am Ende der Primarschule selbst selektionieren. Ziffern seien hier fehl am Platz. Sie gehören darum abgeschafft, postuliert der oberste Schweizer Schulleiter – für viele wohl mit etwas gar naivem reformpädagogischem Eifer. Zudem erstaunt es, dass die Abschaffung der Noten als professionelle Forderung daherkommt und so tut, als gäbe es keine Politik und keine öffentliche Meinung.[ii] Die Bevölkerung will mehrheitlich keine “notenfreien Schulen” – das ergibt sich aus Umfragen von Elterngremien und aus den Resultaten kantonaler Abstimmungen.[iii]

Condorcet-Autor Carl Bossard

Gleichzeitig wissen wir um das Konträre: Noten seien unverzichtbar, ja “unabdingbar, um Fairness und Vergleichbarkeit zu garantieren”, schreibt beispielsweise die Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes, Prof. Susanne Lin-Klitzing, Erziehungswissenschaftlerin an der Philipps-Universität Marburg.[iv] Ein kontroverses Patt! Oder auf gut Deutsch: Die einen sagen so, die andern anders.

Der Züricher Kantonsrat als Abbild der Diskursfronten

Genau dieses argumentativ widersprüchliche Bild zeigte sich letztes Jahr im Zürcher Kantonsrat. Zur Debatte stand eine parlamentarische Initiative zur Notenpflicht in der Volksschule. Eingebracht hat sie die freisinnige Kantons- und Stadträtin Astrid Furrer aus Wädenswil. Die Initiantin wollte das Volksschulgesetz ändern. Das Ziel: Die Beurteilung der Leistung im Semesterzeugnis muss zwingend durch Noten erfolgen. Alternative Benotungssysteme wie Smileys und Krönchen oder Farbbalken à la Stadtschule Luzern[v] sind nur in der ersten Klasse und bei sonderpädagogischen Massnahmen erlaubt. Schulnoten dürften nicht dem pädagogischen Zeitgeist zum Opfer fallen, so die Angst und Absicht der parlamentarischen Mehrheit; sie müssten darum im Gesetz verankert sein.

Das kam einem Misstrauensvotum gegenüber der Zürcher Bildungsdirektion und dem Bildungsrat gleich. Ende Juni 2022 stimmte der Kantonsrat mit 101 Ja zu 62 Nein der Gesetzesänderung deutlich zu – nach langer und hitziger Debatte.[vi] Die bürgerlichen Parteien, die Grünliberalen und die Mitte sprachen sich für die Vorlage aus, Links-Grün und die EVP votierten geschlossen dagegen.[vii]

Die Skepsis gegenüber den Noten und ihr ramponierter Ruf

Die Debatte “Kein Verzicht auf Schulnoten” brachte all das zutage, was wir aus dem Diskurs um die Ziffernote längst kennen: Warum sie einerseits umstritten ist, und aus welchen Gründen sie anderseits für die Lernleistungs-Bewertung in Schulen bis heute offenbar als unverzichtbar gilt.[viii] Die Note sei, so ein Teil der Voten, unpräzise oder eben scheingenau und gleichzeitig informationsarm. Dazu sei ihr Zustandekommen nicht selten intransparent, manchmal gar willkürlich.[ix] Noten trügen kaum zur Bildungsgerechtigkeit bei und bezögen sich nicht auf den individuellen Lernfortschritt, sondern einzig auf den Klassendurchschnitt.[x] Diese sogenannten “Referenzgruppeneffekte” verfälschten die Noten, denn jede Klasse sei unterschiedlich leistungsstark.[xi] Zudem widersprächen sie dem Ideal des intrinsischen oder selbstgesteuerten Lernens mit dem Schwergewicht auf dem eigenen Lernweg.

“Misstraut allen Noten!”, liess darum der Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann, Universität Siegen, die ZEIT-Leserschaft apodiktisch wissen.[xii] Anstrengungen, die nur um des Prädikats willen getätigt würden, seien pädagogisch von geringem Wert. “Motivieren ohne Noten” nennt sich dieses suggestive Stichwort der Schulkritik von 1990.[xiii] Die These: Schülerinnen und Schüler lernten besser, wenn sie nicht durch Noten angeleitet würden.[xiv] Vergessen geht bei diesem Einwand, dass Lernende nicht primär durch einen isolierten Kommentar oder eine Note motiviert werden, sondern durch inspirierende Lehrerinnen und leidenschaftliche Pädagogen.

Schülerinnen und Schüler wollen wissen, wo sie stehen

Aller Kritik zum Trotz: Warum gibt es sie denn immer noch, diese Noten? Sie sind ja nichts anderes als ein verkürztes Feedback darüber, was zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer Lerngruppe gekonnt, gewusst, verstanden wird. Die Ziffernote als Kürzel basiert auf dem vergleichenden Leistungsurteil durch eine Lehrperson. Nicht mehr, nicht weniger. Was also macht ihren Wert aus?

Anders als verbale Beurteilungen erlauben Noten keine rhetorischen Beschönigungen.

 

Kurz gesagt: Noten sind eine bewährte Form von Feedback und für die Kommunikation der Schulen nach aussen – Arbeitgeber, Eltern et al. – ohne ebenbürtigen Ersatz, ist Jürgen Oelkers, Erziehungswissenschaftler und emeritierter Professor der Universität Zürich, überzeugt. Alle anderen Formen hätten nicht annähernd den gleichen Grad leichter Verständlichkeit. Anders als verbale Beurteilungen erlauben Noten keine rhetorischen Beschönigungen. Ziffern führen kaum zu Wortklaubereien. Worte können verletzen; Zahlen sind neutraler. Zudem gilt: Schülerinnen und Schüler «vergleichen sich immer, egal ob sie Noten bekommen oder Berichtszeugnisse», sagt Ulrich Trautwein, Bildungsforscher an der Universität Tübingen.[xv] Sie wollen wissen, wo sie in der Klasse stehen, wo ihre Fähigkeiten liegen und ob sie sich verbessert haben. Noten ermöglichen auf einfache Art, Schüler-Lernleistungen in Relation zu Standards zu setzen und schulisches Können zu vergleichen – als Grundlage für ein lernförderliches Feedback. Ein Verzicht auf Vergleiche greift das Leistungsprinzip der Schule an.

Schule und Unterricht im dialektischen Spannungsfeld

Lehrerinnen und Lehrer stehen bei ihrer Arbeit im vielfachen Dilemma. Unterrichten ist eingebettet in dialektische Prozesse. Sie lassen sich nicht auflösen, sie lassen sich nur aushalten und konstruktiv handhaben. Auch bei den Noten. Die Ambiguitäten resultieren aus den widersprüchlichen Spannungsfeldern zwischen dem pädagogischen und dem soziologisch-gesellschaftlichen Auftrag der Schule, zwischen dem individuellen und sozialen Fördern, orientiert am Pädagogischen, sowie dem Leistungsprinzip, zentriert auf inhaltliche und kompetenzorientierte Bildungsziele. Die Schule kann gar nicht anders, als diese Widersprüche zu akzeptieren, wenn sie glaubwürdig bleiben will. Personifiziert ausgedrückt: Schule verkörpert den Antagonismus zwischen Wilhelm von Humboldt und Helmut Schelsky. Es ist ein Konflikt zwischen dem Bilden als Selbstbildung, dem Ausbilden als Qualifikation und dem Integrieren als Sozialisation einerseits sowie dem Selektionieren anderseits.[xvi] Das macht manchen Lehrpersonen zu schaffen, auch am Gymnasium. Korrigieren, bewerten und Noten setzen – und damit auch begabungsgerecht selektionieren, das kann nicht an Maschinen, nicht an digitale Test- und Bewertungswerkzeuge delegiert werden.[xvii] Es ist eine delikate, nicht selten mühsame Aufgabe. Für viele bedeutet sie eine Art Sacrificium Intellectus.

Nicht alle Jugendlichen können zu allen Ausbildungen und Berufen gelangen. Entschieden wird nach Lernleistung. Das gilt im Besonderen für den Übertritt ans Gymnasium.

 

Lern- und Denkleistungen beurteilen und sie gerecht bewerten ist ein verantwortungsvoller Vorgang. Er gehört konstitutiv zum Berufsauftrag. Nicht alle Jugendlichen können zu allen Ausbildungen und Berufen gelangen. Entschieden wird nach Lernleistung. Das gilt im Besonderen für den Übertritt ans Gymnasium. Zu bilden sind hier möglichst leistungshomogene Klassen. Sie erleichtern gutes Lernen.[xviii] Das Ersetzen von Noten durch Buchstaben oder Ampelfarben, durch Wörter oder Kreuzchen wäre lediglich pädagogische Kosmetik und änderte daran nichts.[xix] Der Auftrag bleibt: den Jugendlichen nach ihren Fähigkeiten und Interessen neue Wege aufzeigen. Zu evaluieren und zu bewerten sind die Lernleistungen. Sie sind der einzig sozialneutrale und damit auch demokratiegemässe Massstab. Wo aber kann nach Lernleistungen gemessen werden? An der Schule, nur an der Schule.

Hohe Grundansprüche an die Beurteilung

Noten aber sind ein komplexes Instrument und reflektiert zu vergeben. Sie hängen mit Prüfungen zusammen. Sie sollten so verlässlich wie möglich sein. Lehrkräfte müssen darum versuchen, allfällige Fehlerquellen auszuschliessen.[xx] Darum basieren gute Prüfungen, so hat man es uns in der Ausbildung gelehrt, auf vier Grundansprüchen:

. Validität: Was gemessen wird, entspricht dem, was man messen will. Und das Geprüfte ist eine bedeutsame und anerkannte Kompetenz.

. Objektivität: Die Beurteilung erfolgt nicht willkürlich; andere Bewertende kämen zur selben Ansicht. Und vor allem eines: Das Urteil muss frei von Vorurteilen gegenüber der geprüften Person sein.

. Reliabilität: Die Prüfung ist keine flüchtige Momentaufnahme. Darum müssten die Lernenden beim Wiederholen des Tests zu den approximativ gleichen Resultaten kommen.[xxi]

. Vergleichbarkeit: Geprüfte Schülerinnen und Schüler sollten in ihrer Lernleistung mit anderen verglichen werden können. Die Note 5 müsste in allen parallelen Klassen möglichst dasselbe bedeuten.

Noten sind nicht das Problem, Noten sind eine Hilfe

Wer den Prüfungen diesen Massstab zugrunde legt, schafft Klarheit und Erwartungssicherheit. Schülerinnen und Schüler wissen, dass es ums Bewerten ihrer Lernleistung geht, ihres Könnens und Verstehens – und nicht der Persönlichkeit. Sie akzeptieren die Note. In einem wertschätzenden Umfeld, in einer positiven und ermutigenden Atmosphäre sind Noten darum nicht das Problem, sondern eine Hilfe; sie generiert Transparenz und Sicherheit.

Das zeigt die Forschung, das legt die eigene Erfahrung nahe. Ein einziges Beispiel illustriert es: Ein Fünftklass-Gymnasiast hat in Chemie eine 4.5, sein Freund erreicht lediglich eine 3.5. Er will sich verbessern und gleichzeitig seinem Freund helfen. Der Chemielehrer gibt Feedback und zeigt ihm Wege, wie er das Lernen steuern kann.[xxii] Der Schüler vertieft sich in die Materie. Beim Lernen auf die Prüfung erklärt er seinem Freund den verlangten Inhalt. Im nächsten Zeugnis hat er eine 5, sein Freund eine 4. Diese Note habe ihm Klarheit verschafft, den Lernfortschritt signalisiert und ihn gleichzeitig motiviert, liess er mich als Klassenlehrer beim Überreichen der Zeugnisse wissen. Lernen lohne sich, fügte er verschmitzt bei. Dass (auch notenmässig belegte) Lernfortschritte das positive Selbstkonzept fördern, zeigte sich im Maturazeugnis. Er erreichte, notabene bei einem gestrengen Chemielehrer, eine blanke Sechs – und studierte dann an der ETH Zürich.

Feedback mit hohem Wirkwert

Noch etwas zeigt das Beispiel: Entscheidend ist das lernfördernde Feedback – im Sinne der Artikulation der Differenz zwischen Sein und Sollen, und dies in dreifacher Hinsicht: bezogen auf die Sache, auf den Prozess und auf die Selbstregulation. In der Metapher des OL-Sports gesprochen: Wo sind wir? Wohin wollen wir? Und wie kommen wir dorthin; welchen Weg wählen wir? Das müssten wir institutionalisieren und praktizieren. Und das müsste in der Schule intensiv und konkret erfolgen und vor allem in der Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule aufgezeigt und eingeübt werden. Die Einschätzung des Leistungsniveaus durch die Lehrperson hat nach John Hattie den höchsten Wirkwert aller Einflussgrössen aufs Lernen.[xxiii]

Die Abkehr vom klassischen Notenmodell bringt den Kindern und Jugendlichen keinen Mehrwert, den Lehrpersonen aber mehr Arbeit.

 

Für diese Feedbacks müssten die Lehrerinnen und Lehrer wieder mehr Zeit und Freiraum haben. Sie geben den Noten ihren Gehalt und Wert. Das Feedback gehört zu den effektivsten Instrumenten, die den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern steigern. Es muss an den Inhalt gebunden und sprachlich präzis formuliert sein und in einer fehlerfreundlichen Lernatmosphäre erfolgen. Darauf müsste sich eine gute Schule konzentrieren. Die Abkehr vom klassischen Notenmodell bringt den Kindern und Jugendlichen keinen Mehrwert, den Lehrpersonen aber mehr Arbeit. Es ist ein unnötiges Drehen an einer (Neben-)Stellschraube – ohne den Blick auf das systemische Ganze mit den anspruchsvollen Lehr- und Lernprozessen zu richten. Auf dieses Kernanliegen hat sich das System wieder zu konzentrieren.

 

Zur Person

Carl Bossard, Dr. phil, dipl. Gymnasiallehrer, ist Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug. Davor war er als Rektor der Kantonalen Mittelschule Nidwalden und Direktor der Kantonsschule Luzern tätig. Er hat immer auch unterrichtet – und Lernleistungen bewertet. Heute begleitet er Schulen und leitet Weiterbildungskurse. Er beschäftigt sich mit schulgeschichtlichen und bildungspolitischen Fragen. www.carlbossard.ch

 

[i] Thomas Minder (2023), Schluss mit der Selektion, in: Fritz+Fränzi. Das Schweizer Elternmagazin, 31.08.2023: https://www.fritzundfraenzi.ch/gesellschaft/schluss-mit-der-selektion/ [abgerufen: 10.10.23]

[ii] Livesendung Forum von SRF 1: https://www.srf.ch/audio/forum/sind-schulnoten-noch-zeitgemaess?id=12449418

[iii] Verschiedene Kantone kehrten per Volksabstimmung wieder zum Notenobligatorium in der Primarschule zurück, so der Kanton Genf oder der Kanton Appenzell Ausserrhoden. Zu Noten kehrten auch Schulgemeinden zurück – mit der Begründung, manchen Kindern fehle sonst der Lernleistungswille.

[iv] Kathrin Müller-Lancé, Sind Noten noch zeitgemäss?, in: Süddeutsche Zeitung, 29.09.2023, S. 6.

[v] An den Stadtschulen Luzern steht nun statt der Note 4 ein «teilweise erreicht» – dazu ein Kreuz im Balken zwischen Gelb und Orange, in: https://www.zentralplus.ch/beruf-bildung/warum-selbst-luzerner-schueler-noten-bevorzugen-2577229/ [abgerufen: 10.10.23]

[vi] https://parlzhcdws.cmicloud.ch/parlzh5/cdws/Files/d389c7032ab94daba70e5487bcec3552-332/5/pdf

[abgerufen: 10.10.23]

[vii] Daniel Schneebeli, Jetzt kommt die Notenpflicht ins Gesetz, in: TagesAnzeiger, 05.07.2022, S. 17.

[viii] Vgl. Protokoll der beiden Debatten im Kantonsrat vom 24.02.2020 und vom 03.05.2022: KR-Nr. 69/2020. Msc. unpubl.

[ix] Urteile der Lehrpersonen mit Blick auf ihre Klasse sind recht verlässlich; darauf verweist Jürgen Oelkers. Er stützt sich dabei u.a. auf Franz E. Weinert (2001) (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel: Beltz-Verlag.

[x] Vgl. Wilfried Kronig (2007), Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Lernentwicklung und zur Leistungsbeurteilung in unterschiedlichen Schulklassen. Bern und Stuttgart: Haupt Verlag, S. 171ff.

[xi] Karlheinz Ingenkamp (1995), Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. 9. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag, S. 194ff.

[xii] Hans Brügelmann (2006), Misstraut allen Noten!, in: DIE ZEIT, 13.07.2006, S. 52; vgl. Lisa Kunze (2022), Dialogbasierte Leistungsbeurteilung mit Portfolios. Theoretische Grundlagen, praktische Umsetzungsmöglichkeiten und empirische Befunde. Münster: Waxmann Verlag.

[xiii] Richard Olechowski/Karin Rieder (1990) (Hrsg.), Motivieren ohne Noten. Schule, Wissenschaft und Politik. Bd. 3. Wien [u.a.]: Verlag Jugend und Volk; vgl. Jürgen Oelkers, Warum Noten in der Schule? Msc. unpubl. Zürich: IfE, S. 2.

[xiv] Jürgen Oelkers, Beurteilen und Fördern – Notwendige Noten? Schulinfo Zug. 06.05.2019, S.2/6.

[xv] Ulrich Trautwein, «Sie wollen immer wissen, wo sie stehen», in: DIE ZEIT, 31.08.2023, S. 33.

[xvi] Gegen diesen Selektionsauftrag wehrt sich Thomas Minder, Präsident der Schweizer Schulleiter.

[xvii] Nils B. Schulz (2023), Kritik und Verantwortung. Irrwege der Digitalisierung und Perspektiven einer lebendigen Pädagogik. München. Claudius Verlag, S. 121.

[xviii] Wie wichtig lernleistungshomogene Klassen für gutes Lernen sind, zeigen Studien auf, u.a. von Prof. Wolfgang Schneider, Universität Würzburg, und aus den USA; vgl. Kari Kälin, Unter gleich Guten lernt es sich besser, in: Luzerner Zeitung, 23.03.2013, S. 12 (Hintergrund).

[xix] Winfried Kronig, Schulnoten – Glasperlenspiel des Bildungssystems, in: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik (2010) 9, S. 6-7.

[xx] Kathrin Müller-Lancé, a.a.O., S. 6.

[xxii] Gemäss Hattie ist dies ein Feedback zur Selbstregulation; es hat einen hohen Effektwert (d = 0.86).

[xxiii] Klaus Zierer (2023). Hattie für gestresste Lehrer 2.0. Kernbotschaften aus „Visible Learning“ mit über 2.100 Meta-Analysen. 4. erweiterte und aktualisierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S.137, 172; Hatties Wirkwert hat eine Effektgrösse von d = 1.46.

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«Neue Autorität» an der Schule! – Wie bitte? https://condorcet.ch/2024/02/neue-autoritaet-an-der-schule-wie-bitte/ https://condorcet.ch/2024/02/neue-autoritaet-an-der-schule-wie-bitte/#respond Sun, 04 Feb 2024 08:14:10 +0000 https://condorcet.ch/?p=15878

Zuerst verpönt man sie, die pädagogische Autorität, und dann kehrt sie ins Schulzimmer zurück, versehen mit dem Attribut des «Neuen». Durch die Hintertüre und über ein privates Institut. Gedanken von Condorcet-Autor Carl Bossard zur Slalomfahrt eines elementaren Begriffs.

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Carl Bossard, Condorcet-Autor und Bildungsexperte: Das kontaminierte Wort «führen» hat einen schalen Beigeschmack.

«Neu» muss es sein. Fast alles, was etwas auf sich hält, wird als «neu» erklärt. Das bringt Beifall und Akzeptanz. Das «Neue» gilt vielen schon als das Bessere und dem «Alten» Überlegene. Das versteht sich; niemand will als altbacken gelten. Die Pädagogik ist dafür besonders anfällig und mit ihr die Bildungspolitik – aus Sorge, nicht mehr zeitgemäss zu sein. Vergessen gehen die anthropologischen Konstanten, ignoriert wird das, was immer gilt – weil wir Menschen sind. Die menschliche Evolution ist eben nicht mit der technischen Innovation gleichzusetzen. Doch das geschieht. Und wo nicht mehr nachgedacht wird, da wird vorgedacht – mit neuen Begriffen und Slogans: «Neues Lernen» beispielsweise oder «Neue Lernkultur». Nun ist die Autorität an der Reihe, die «Neue Autorität», wie sie aktuell heisst.

Wenn die Schulqualität erodiert

«Allahu Akbar», so riefen Jugendliche der Primarschule Bern Bethlehem und umzingelten dabei eine Lehrerin. Der Vorfall von Mitte Dezember 2023 erregte Aufsehen. Die Stadtberner Schule will ihn mit dem Ansatz der sogenannten «Neuen Autorität» aufarbeiten.  In der Schweiz bekannt gemacht hat ihn das ‘Systemische Institut für Neue Autorität’ (sina) in Zürich. Das Konzept boomt.  Die Schulen buchen Kurse.

Das Buch von Chaim Omer landete einen Riesenerfolg

Die Not ist gross, Burnout selbst bei Kindergärtnerinnen kein Einzelfall. Vielerorts ist das Schulsystem an der Grenze der Belastbarkeit angelangt, sagen Insider. Gar von «Erosion der Schulqualität» ist die Rede und vom «Tohuwabohu» in gewissen Klassenzimmern, wie «Der Beobachter» vor einiger Zeit gemahnt hat.  Die «Neue Autorität» soll nun Regeln und damit Ruhe in die Schule bringen und «entgegenkommende Verhältnisse» schaffen. So fordert es der deutsche Soziologe Jürgen Habermas fürs Gelingen eines guten Unterrichts. Die Idee der «Neuen Autorität» geht auf den israelischen Psychologen Heim Omer zurück.  Sie entstammt nicht dem Unterrichtsalltag; sie kommt aus der Familientherapie. Das Konzept beruht auf einer unmissverständlichen Sprache und hoher Präsenz von Eltern oder Lehrpersonen sowie dem Abstecken verbindlicher Regeln.

Abgrenzung gegenüber einer Autorität, die es nicht mehr gibt

Was ist nun so neu an der «Neuen Autorität»? Die empirische Unterrichtsforschung, die Hirnbiologie, die Resonanzpädagogik fordern das alles, und zwar unmissverständlich. Dazu finden sich die Prinzipien der «Neuen Autorität» längst in der aussagekräftigen Studie von Jacob S. Kounin zum Classroom-Management.[5] Neu ist an der «Neuen Autorität» wenig, mindestens für die Schule – trotz des verheissungsvollen neuen Namens. Interessanter ist vielmehr die Abgrenzung. An die Stelle einer Autorität durch Macht trete eine neue Autorität durch Beziehungsarbeit, sagt Sebastian Teuscher, Schulleiter der Primarschule Bern Bethlehem. Und dezidiert fügt er bei: «Die klassische Autorität hat ausgedient.»

Lehrer Lämpel ist out – nicht aber personale Autorität.

Damit grenzt er sich gegenüber einer Autorität und «autoritären Personen» ab, wie sie der Philosoph Theodor W. Adorno um 1950 analysiert hat und Siegfried Lenz sie in seiner «Deutschstunde» schildert. Das war Autorität als Position; sie setzte auf rigorose formale Hierarchie – und verletzte viele junge Menschen. «Der Schüler Gerber» von Friedrich Torberg hat sie erlebt und ist daran tragisch gescheitert. Frank Wedekind karikiert sie in seinem gesellschaftskritisch-satirischen Drama «Frühlings Erwachen» – mit dem Untertitel «Eine Kindertragödie». Warum also solche Zerrbilder konstruieren, wenn sie doch überwunden sind?[6]

Autorität ist ein schwieriger Begriff, ein «Anwärter auf die Rolle des Generalbösewichts», wie es der Philosoph Hans Blumenberg ausdrückt.

Auf die Manege des Klassenzimmers ungenügend vorbereitet

Autorität ist ein schwieriger Begriff, ein «Anwärter auf die Rolle des Generalbösewichts», wie es der Philosoph Hans Blumenberg ausdrückt. Autorität hat man nicht einfach, sie wird einem zugesprochen – oder eben nicht. Personale Autorität ist ein Beziehungsverhältnis, eine Art Vertrauen – und unerlässlich in der Manege des Klassenzimmers und im härter gewordenen pädagogischen Alltag. Gefordert ist Führungs- und Widerstandkraft. Darauf sind manche Junglehrer nur ungenügend vorbereitet und vor allem nicht eingeübt. Das zeigt der verzweifelte Ruf nach „neuer“ Autorität.

Die aktuelle Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen hin zur Individualisierung vernachlässigt das konsequente Führen einer Klasse.

Erklärbar ist das nur, weil die personale Autorität – sie galt lange und vielerorts als selbstverständlich – zur Seite geschoben wurde. Die aktuelle Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen hin zur Individualisierung vernachlässigt das konsequente Führen einer Klasse. Angehende Lehrer würden heute nicht mehr primär Klassen führen, heisst es; es werde individualisiert. Die Lehrperson sei Coach, und in der Funktion als «Partnerin» oder «Berater» begleite sie die Lernenden. Der gemeinsame Unterricht sei tendenziell out, die Klassenführung darum sekundär geworden. Ohnehin habe das historisch kontaminierte Wort «führen» einen schalen Beigeschmack.

Kinder suchen einen Häuptling

Solche Tendenzen verkennen die Realität. Die pädagogische Leadership-Aufgabe muss gezielt geschult werden. Der Neurobiologe Joachim Bauer drückt es so aus: «Kinder und Jugendliche wollen beides: Verständnis und Führung.» Das seien unerlässliche Tragpfeiler eines respektvollen und effizienten Unterrichts. Anders formuliert: Kinder wollen einen fairen Häuptling; sie wünschen sich eine empathische Dirigentin.

Das Bejahen der Leadership im Schulzimmer hängt zusammen mit einem positiven Bezug zur pädagogischen Autorität. Ein Schüler erlaubt sich eben mehr, wenn eine Lehrperson über wenig Autorität verfügt. Respekt, wie ihn die «Neue Autorität» einfordert, ist an personale Autorität gebunden. Er wird zugeschrieben und braucht ein vitales Vis-à-Vis: eine Lehrperson mit positiver Autorität, die schülerzentriert steuert und mit einem verbindlichen Commitment das Verhalten in der Klasse regelt.

Zentral sind die Lehrpersonen und ihr Unterricht – und ihre spürbare Beziehung zu den Kindern.

Teachers are leaders of learning and learners

Die empirische Bildungsforschung zeigt es: Zentral sind die Lehrpersonen und ihr Unterricht – und ihre spürbare Beziehung zu den Kindern. Da gibt es weder Anbiederung noch Laissez-faire oder fraternisierende Nähe. Das wissen begabte Pädagogen. Sie führen straff-locker und strahlen dabei eine charmante und natürliche Autorität aus. Sie kennen auch den Mut zum Nein. Solchen Autoritäten gegenüber empfindet man Respekt. Er bildet sich durch Zuschreibung personaler und sozial-humaner Werte. Eine Respektperson überzieht man nicht mit lärmigen Übergriffen à la Bern Bethlehem.

Wer mit achtsamer Autorität zu führen gelernt hat, wird in der Dynamik einer pulsierenden Klasse bestehen. Das ist im heutigen Gedränge des Unterrichtszimmers zwar keine Garantie gegen renitentes Schülerverhalten, aber eine wichtige Prävention – im Wissen: Kinder suchen einen «Leader». In der amerikanischen Pädagogischen Psychologie heisst es pragmatisch: «Teachers are leaders of learning and learners.» Lehrer führen das Lernen und die Lernenden. Wer dieses elementare Handwerkszeug in der Grundbildung gelernt hat, braucht keine «Neue Autorität».

[1] Nina Fargahi, An den Schulen boomt die «Neue Autorität», in: Tages-Anzeiger 16.01.2024, S. 4.

[2] Susanne Balli, «Neue Autorität»: Ein Konzept macht Schule, in: CH Media, 29.01.2024, S. 19.

[3] Julia Hofer, Tohuwabohu im Klassenzimmer, in: Beobachter 25/2021, S. 92.

[4] Haim Omer/Arist von Schlippe (2010), Autorität durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlosen Widerstands in der Erziehung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Dazu: Haim Omer/Philip Streit (2016), Neue Autorität: Das Geheimnis starker Eltern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

[5] Jacob S. Kounin (2006), Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. Reprints von Jacob S. Kounin, hrsg. von D. H. Rost (2006). Waxmann: Münster/München/Berlin.

[6] Vgl. Roland Reichenbach (2011), Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.

 

 

 

 

 

 

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Finnlands Pisa-Absturz als Weckruf für die Schweizer Bildungspolitik https://condorcet.ch/2024/01/finnlands-pisa-absturz-als-weckruf-fuer-die-schweizer-bildungspolitik/ https://condorcet.ch/2024/01/finnlands-pisa-absturz-als-weckruf-fuer-die-schweizer-bildungspolitik/#comments Mon, 08 Jan 2024 08:04:53 +0000 https://condorcet.ch/?p=15631

Finnlands Schulen waren Vorbild. Scharenweise wallfahrten Bildungsexperten in den Norden. Doch das Prestige der Vorzeigenation ist eingebrochen. Die Schweiz muss davon lernen, findet Condorcet-Autor Carl Bossard*

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«Kann man finnische Schulen kaufen?» So soll ein Bildungsexperte aus dem Nahen Osten gefragt haben. Auch er pilgerte nach der ersten PISA-Studie ins verheissene Land der weltbesten Schulen – mit einer Copy-and-Paste-Absicht. Möglich machten solche Bildungsfahrten die PISA-Rankings. Das „Programme for International Student Assessment“ (PISA) vergleicht das Können 15-jähriger Schüler in den Fächern Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Anhand einer Punkteskala werden die Ergebnisse erfasst und in Kompetenzstufen aufgegliedert.

Carl Bossard: Keine Spur von Lernen ohne Lehrer.

Diskrepanz zwischen dem Vorausgesagten und dem real Erlebten

Die erste weltweite Bildungsstudie im Jahr 2000 sah Finnland auf einem globalen Spitzenplatz. Wie seine Langläufer erreichten auch die Schüler Weltruhm. Die finnischen PISA-Erfolge weckten schnell das internationale Interesse. Der Bildungstourismus boomte. Auch mich zog Finnlands Mythos wie ein Magnet an. Ich reiste ins Mekka des Bildungserfolges. Doch im hohen Norden erlebte ich nicht, was ich in der Schweiz gehört hatte, und ich sah nicht, was Bildungsfachleute predigten und postulierten: Lehrer, die sich als Lerncoachs verstehen und nicht anleiten, Lehrerinnen, die Gruppenarbeiten moderieren und nicht unterrichten, Lehrkräfte, die selbstorientiertes Lernen (SOL) organisieren und nicht kollektiv ins Thema einführen. Keine Spur von Lernen ohne Lehrer (LOL), kein Anzeichen von individualisiertem Unterricht, kein selbstreguliertes Lernen mit Wochenplänen.

In allen besuchten Schulen erlebte ich das pure Gegenteil, nämlich einen geleiteten und gemeinsamen Unterricht im Klassenverband – strukturiert und in kleine Teile portioniert, mit Rückfragen und Diskursteilen aufgelockert, aber stringent geführt. Daran schlossen sich gemeinsame Übungsteile an – mit präzisen Aufgaben und lernförderlichen Feedbacks. Assistentinnen unterstützten die Kinder und trainierten mit ihnen. Entspannt im Ton, intensiv im Tun: Abwechslung ohne Zerstreuung. Kein Schüler, keine Schülerin war sich selbst überlassen.

Karikatur von 2008

Spürbarer Wirkwert der «direct instruction»

Ob darin Finnlands Geheimnis liegt und seinen Spitzenrang erklärt? Das fragte ich mich auf dem Rückweg von der Pilgerstätte. Als aufmerksamer Beobachter entdeckte ich vieles von dem, was der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie in seiner Studie „Visible Learning – Lernen sichtbar machen“ von 2009 als lernwirksam definiert: einen geführten und strukturierten Unterricht – schülerzentriert, sachorientiert, aber lehrergesteuert. Hattie spricht von «direct instruction».

Viele Bildungsexperten disqualifizieren diese Form als altmodischen Frontalunterricht und verwerfen sie. Doch sie ist lernwirksam. Das zeigen empirische Studien. Franz E. Weinert, Kronzeuge für den Lehrplan 21 und Direktor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung, hält lapidar fest: «Zum Entsetzen vieler Reformpädagogen erwies sich in den meisten seriösen Studien eine Lehrform als überdurchschnittlich effektiv, die […] als ‘Direkte Instruktion’ bezeichnet wird. Sie verbessert die Leistungen fast aller Schüler.»

Finnlands Schulleistung als «sehr besorgniserregend»

Doch das finnische Bildungswunder ist nicht von langer Dauer. Zwischen 2003 und 2012 verliert das Land insgesamt 25 PISA-Punkte; das entspricht dem Lernerfolg eines ganzen Schuljahres. In den internationalen Studien sinken die finnischen Lernleistungen weiter. Die Ergebnisse von 2022 taxiert Finnlands Bildungsminister gar als «sehr besorgniserregend». Dabei liegt das ehemalige Bildungsparadies in den Naturwissenschaften und im Lesen noch vor der Schweiz.

Die PISA-Noten werden genau dort schlechter, wo die Reformen zu wirken beginnen.

Warum dieser Erfolg? Warum dieser Absturz? Manche Lernforscher erklären Finnlands Bildungswunder mit dem alten Schulsystem: starke Lehrerpersönlichkeiten, die Einfluss nehmen und führen, ein geleiteter und klar strukturierter Unterricht, eine eher traditionelle Methodik. Mitte der 1990er-Jahre ändert das Land sein Credo. Stabsleute lösen die praxiserfahrenen Schulinspektoren ab.

Der Absturz beginnt parallel zum Wirken der Reformen

Das Bildungssystem setzt nun auf Pädagogen, welche die Rolle des Lerncoachs übernehmen und als «Lehrkoordinatoren» den Fokus auf das einzelne Kind und sein selbstgesteuertes Lernen legen statt auf die Klasse. Gleichzeitig werden die Lehrpläne umgestellt: Sie sind nicht mehr inhalts- und zielbezogen, sondern einseitig kompetenzorientiert formuliert. Ab 2012 greifen die Reformen. Dazu braucht es zehn bis fünfzehn Jahre, sagt die Bildungsforschung. Entsprechend schwächer schneidet Finnland in den Tests ab. Die PISA-Noten werden genau dort schlechter, wo die Reformen zu wirken beginnen.

Finnlands Fehler führen zum Trend nach unten. Daraus lässt sich lernen. Auch die Schweiz ist bei den Reformen den gleichen Weg gegangen. Eine verantwortungsvolle Bildungspolitik müsste Gegensteuer geben. Bildungsverlierer sind immer die lernschwächeren Kinder.

*Der Beitrag ist in der NZZ am Sonntag vom 07. Jan. 2024 erschienen

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Loblied aufs Mittelmass https://condorcet.ch/2023/12/loblied-aufs-mittelmass/ https://condorcet.ch/2023/12/loblied-aufs-mittelmass/#respond Tue, 19 Dec 2023 10:29:04 +0000 https://condorcet.ch/?p=15535

Schweizer Schülerinnen und Schüler liegen über dem internationalen Durchschnitt, im Lesen allerdings nur ganz knapp. Ein Viertel versteht einen alltäglichen Text nicht. Das sagt die PISA-Studie. Von der Bildungspolitik hätte man eine Ursachenanalyse erwartet. Doch sie redet die Resultate schön und gibt ihnen das Prädikat «gut» bis «sehr gut». Die Politik betone das Relativierende, sagt Condorcet-Autor Carl Bossard, und negiere das Unerfreuliche, den Trend nach unten in den Kulturtechniken.

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Schule und Unterricht seien ein Subsystem der Bildungspolitik; so jedenfalls sieht es der Systemtheoretiker Niklas Luhmann.[1] Steuern müsse die Politik. Seit Jahren aber sind Bildungsexperten und Bildungsreformer am Werk. Sie bestimmen den Kurs, und die Bildungspolitik rudert mit. Verstärkt nach der ersten PISA-Studie von 2000. Hier schlug ihre Stunde. Seither wurde unser Bildungslandschaft radikal reformiert und umstrukturiert.

Carl Bossard: Es sind Risikoschüler. Das beunruhigt.

Deutlicher Trend nach unten – trotz vieler Reformen

Alles sollte sich ändern. Erhofft und versprochen haben die Reformpromotoren bessere Lernleistungen unserer Schülerinnen und Schüler. Das ist nicht eingetreten. Im Gegenteil. Nach einem leichten Anstieg wurden die Ergebnisse nach 2010 im internationalen Vergleich wieder schwächer. Es kam zu einem deutlichen Abwärtstrend in den Kulturtechniken. Seit über zehn Jahren sinken die Leistungen in den geprüften Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften kontinuierlich Und dies, obwohl wir heute zweieinhalb Mal so viel ins Bildungssystem investieren wie 1996, nämlich über 41 Milliarden Franken.[2] Weltweit wohl am meisten.

Signifikanter Anstieg schwacher Leserinnen und Leser

Das «Programme for International Student Assessement» (PISA) untersucht alle drei Jahre, wie gut 15-Jährige am Ende ihrer obligatorischen Schulzeit alltagsrelevante Aufgaben in Mathematik, im Lesen und in den Naturwissenschaften lösen können. Spitzenreiter sind Jugendliche aus den asiatischen Staaten Singapur, Japan, Taiwan und Südkorea; im europäischen Raum ist es Estland. Für die Studie verantwortlich zeichnet die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).

In der jüngsten Studie 2022 liegen die 15-​jährigen Jugendlichen in der Schweiz zwar über dem OECD-​Durchschnitt. Zufrieden sein darf man einzig mit dem Bereich Naturwissenschaft. Hier wurde der Trend nach unten gestoppt. Sorgen bereitet aber die grösser werdende Zahl lernschwächerer Schülerinnen und Schüler. Statistisch signifikant gestiegen ist der Anteil schwacher Leserinnen und Leser. 25 Prozent der geprüften Jugendlichen können nur ungenügend lesen. Einen alltagsnahen Text können sie zwar entziffern, verstehen ihn aber nicht. In Mathematik erreichen 20 Prozent die Mindestkompetenzen nicht. Es sind Risikoschüler. Das beunruhigt.

Unterschiedliche Wahrnehmungen für das Gleiche

Die Zahl benachteiligter Schülerinnen und Schüler steigt. Da stimmt doch das Prädikat von «guten» bis «sehr guten» Resultaten nicht. Die positive Einschätzung stammt von der Zürcher Bildungsdirektorin Silvia Steiner; sie präsidiert die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK). Ob die offizielle Bildungspolitik hier nicht schönredet und sich mit dem noch schwächeren Abschneiden vergleichbarer Länder tröstet? Die Botschaft – PR-mässig orchestriert und professionell inszeniert – hört man wohl, allein es fehlt der Glaube.

Ganz anders reagiert Deutschland. Unser nördliches Nachbarland ist in Mathematik markant zurückgefallen; beim Lesen allerdings liegt es nur wenig hinter der Schweiz. Trotzdem sprechen die Medien von einem «neuen PISA-Debakel»[3] oder vom «Pisa-Schock 2»,[4] gar von einem «Scherbenhaufen».[5] Beim Rückgang der Lesefähigkeit sei es «kein Trost, dass es um sie in Österreich und der Schweiz nicht viel besser [als in Deutschland] bestellt ist», schreibt beispielsweise der FAZ-Feuilleton-Redaktor Jürgen Kaube.[6]

Es ist die Wiederkehr des ewig Gleichen mit den alten Antworten: Schuld seien soziale Herkunft der Kinder oder zu grosse Klassen und natürlich die zu frühe Niveau-Selektion.

Wiederkehr des ewig Gleichen

Auch bei den Konsequenzen aus den PISA-Ergebnissen spricht die deutsche Bildungspolitik Klartext. Sie fordert in der Primarschule ein konsequentes Hinführen auf die grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. «Angesichts der veränderten Schülerschaft müssen wir mehr Zeit und Konzentration für das Erlernen der Basiskompetenzen» einsetzen, betont der Hamburger Schulsenator Ties Rabe.[7] Das brauche genügend Zeit zum Üben, fügt er gleich bei. Rabe hat Hamburgs Schulen vorangebracht. Mit seinem Postulat steht er darum nicht allein.

Nach solchen Tönen sucht man bei der Schweizer Bildungspolitik vergebens. Die offizielle Bildungspolitik flüchtet sich in schon Gehörtes und bereits Bekanntes. Es ist die Wiederkehr des ewig Gleichen mit den alten Antworten: Schuld seien soziale Herkunft der Kinder oder zu grosse Klassen und natürlich die zu frühe Niveau-Selektion. Mädchen hätten halt Angst vor der Mathematik, und es bräuchte mehr Fördermassnahmen sprich Geld. Vergessen geht der Blick ins Klassenzimmer und auf den Unterricht. In diesen Kern hinein zoomen die Analysen nicht. Kein Wort zu den überfüllten Lehrplänen und den minimierten Übungszeiten, keine Zeile zu den Methoden, kaum ein Hinweis auf die zunehmend schwierigeren Arbeitsbedingungen im pädagogischen Parterre mit der anspruchsvollen Integrationsleistung. Dabei spielen Lehrerinnen und Lehrer und ihr guter, konkreter Unterricht vor Ort die Schlüsselrolle. Unterricht ist ein lokales Geschehen. Das zeigt die Forschung; doch das steht nicht im Fokus der Kommentare.

Sozioökonomische Disparitäten

Chancengleichheit sinkt

Der Zuschnitt der PISA-Studien misst und vergleicht; er zeigt Zahlen und Tendenzen. Die Ursachenanalyse muss vor Ort erfolgen. Im Grunde aber bringt der Befund von 2022 nicht viel Neues. Wir wissen es seit über zehn Jahren: Die Lernleistungen in den Basisfächern sinken. Was dabei bedrückt und vermutlich eines der grössten Probleme darstellt: Die unzähligen Schulreformen haben die Chancengleichheit kaum verbessert. Im Gegenteil! Die Zahl der eher schwächeren Schülerinnen und Schüler nimmt zu. Gerade sie leiden am stärksten unter den überfüllten Lehrplänen – und darunter, wenn den Lehrkräften Zeit und Möglichkeit fürs Üben und Anwenden fehlen. Ausserdem setzt der heutige Unterricht über das Individualisieren stark auf selbstständiges Lernen. Das überfordert viele und bevorteilt die eh schon lernstarken Kinder.

Benachteiligung gewisser Kinder

Aus der Forschung wissen wir, wie wirkungsvoll ein gut geführter und strukturierter Unterricht ist – schülerzentriert, sachorientiert, aber lehrergesteuert. Der Neurobiologe Joachim Bauer spricht von ‚verstehender Zuwendung‘ – bei gleichzeitiger Klarheit und Führung. Gerade sozial benachteiligte Kinder seien darauf angewiesen. Oder wie es der kürzlich verstorbene, linksliberale Pädagoge Hermann Giesecke formuliert hat: «Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.»

Diese Problematik anzugehen, das sollte doch eine der zwingenden Konsequenzen aus den PISA-Ergebnissen 2022 sein. Allerdings müssten viele Bildungsreformer über den eigenen Schatten springen. Gefordert ist die Bildungspolitik. Sie muss handeln und steuern. Die Bildungsforschung weist den Weg.[8]

 

[1] Niklas Luhmann (2002), Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Hrsg. von Dieter Lenzen, Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

[2] https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/bildungsfinanzen/oeffentliche-bildungsausgaben.html [abgerufen: 14.12.2023]

[3] Heike Schmoll, Das neue PISA-Debakel, in: FAZ, 06.12.2023, S. 1.

[4] Uwe Ebbinghaus, Pisa-Schock 2, in: FAZ, 06.12.2023, S. 9.;

[5] Thomas Kerstan, Nachhilfe gesucht, in: DIE ZEIT, 07.12.2023, S. 1

[6] Jürgen Kaube, Kompetenz setzt Kenntnis voraus, in: FAZ, 12.12.2023, S. 9.

[7] Heike Schmoll, Das gab es noch nie, in: FAZ, 06.12.2023, S. 5.

[8] Vgl. die neueste Studie mit 130’000 empirischen Daten zum guten Unterricht: John Hattie (2023), Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, New York: Routledge.

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Plädoyer für eine Renaissance der Schullektüre https://condorcet.ch/2023/11/plaedoyer-fuer-eine-renaissance-der-schullektuere/ https://condorcet.ch/2023/11/plaedoyer-fuer-eine-renaissance-der-schullektuere/#comments Sun, 26 Nov 2023 15:25:55 +0000 https://condorcet.ch/?p=15376

Condorcet-Autor Carl Bossard mahnt zur Rückkehr zu einem konzentrierten Lesen und fordert eine Renaissance der Lektüre.

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Wir wissen es schon lange, doch wir verdrängen es. Die NZZ am Sonntag machte es vor Kurzem wieder publik: Die Lesefreude nimmt bei den Jugendlichen ab – ebenso wie die Lesefähigkeit generell. Seit Jahren sinkt sie. Beim letzten PISA-Test, publiziert im Dezember 2019, lag die Schweiz beim Lesen auf Platz 27. Sie dümpelt damit unter dem Durchschnitt und klar hinter Nachbar Deutschland!

Carl Bossard, 74, ist Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug. Davor war er als Rektor der kantonalen Mittelschule Nidwalden und Direktor der Kantonsschule Luzern tätig. Heute begleitet er Schulen und leitet Weiterbildungskurse. Er beschäftigt sich mit schulgeschichtlichen und bildungspolitischen Fragen.

Die Gruppe derer, die einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Textteilen nicht herstellen können, wuchs auf 24 Prozent. Jeder vierte Schulabsolvent in der Schweiz kann nach neun Schuljahren nicht richtig und verständig lesen, diagnostiziert die PISA-Studie. Er ist nicht imstande, einem einfachen Text alltagsrelevante Informationen zu entnehmen. Konkret: Er vermag das Geschriebene zwar zu entziffern, versteht aber das Gelesene im Gesamtkontext nicht. Das ist besorgniserregend. Auch demokratiepolitisch. Lesen bleibt der Schlüssel fürs Lernen und die Teilhabe an der Welt – und unserer Demokratie.

Das Kernproblem der mangelnden Lesekompetenz nicht weniger junger Menschen liegt beim Verstehen. Konzentrierte Lektüre wird seltener, das intensive Lesen nimmt ab. Usanz ist heute das Lesen von WhatsApp-Nachtrichten und von flüchtig gescannten Kurztexten. Das gehört zum Leben junger Leute, ebenso Social-Media-Kanäle wie Tiktok. Der Lesemodus liegt im Überfliegen von Texten und im Gebrauch von Tablets oder Smartphones. Dabei können Alerts die Lektüre jederzeit unterbrechen.

Steigendes Unbehagen am Lesen

Dass vieles so leicht zu haben ist, zeitigt Folgen. Wer kurze Wege gewohnt ist, reagiert unwirsch auf längere, oder anders gesagt: Die Welt der nicht alltäglichen Sprache, des differenzierenden Diskurses ist für manche Schülerinnen und Schüler eine unvertraute Gegend. Nicht alltägliche Texte lesen und den Sinn verstehen wird für sie zur Schwerstarbeit, die Aufgabe einer nuancierten Versprachlichung zur subjektiven Zumutung. So öffnen sich neue Sprachbarrieren. Das Unbehagen am Lesen steigt. Umso mehr müsste die Schule hier Gegensteuer geben und die jungen Menschen aus ihren Eigenwelten herausholen und ihnen als Brückenbauerin andere (Lese-)Welten einsichtig machen – und sie darin trainieren. Die Freude am Lesen kommt mit dem Können. Es ist eine Überbrückungsarbeit zwischen den Schülerhorizonten und dem elementaren Bildungsauftrag der Schule. Dies nicht zuletzt im Interesse von Kindern, die aus sozial eher schwächeren Familien kommen und es schwerer haben. Hier liegt eine der ganz wichtigen Aufgaben der Schule. Auch in demokratiepolitischer Hinsicht. Lesekompetenzen und Formen des Lesens sind keine Relikte eines analogen Zeitalters.

Nicht alltägliche Texte lesen und den Sinn verstehen wird für so manche Schülerinnen und Schüler heute zur Schwerstarbeit.

Nicht “mehr und Zusätzliches” wäre gefordert, sondern Kontrastives, eine Art Gegenhalten im Verhältnis der Schülerinnen und Schüler zu formaler Sprache und Diskursivität. Das bedeutet für Lehrpersonen einen spürbaren Zuwachs an Anstrengung, bleibt aber als Aufgabe und didaktische Pflicht. Dieser Auftrag braucht Zeit. Doch sie fehlt. An der Schule muss zu vieles gleichzeitig erarbeitet werden: Deutsch, Frühenglisch, Frühfranzösisch, die ganze Integration und anderes mehr. Wenn die Aufgabenfülle steigt und die Inhalte zunehmen, reduziert sich die Übungszeit. Lehrerinnen und Lehrer kommen deutlich weniger zum Üben. Aus der Gedächtnispsychologie wissen wir: Je stärker wir eine Grundfertigkeit im täglichen Leben brauchen, desto intensiver müssen wir sie trainieren. Das gilt auch für die grundlegende Kulturtechnik des Lesens.

Wachsende Aufgabenfülle reduziert die Übungszeit

Vertieftes und konzentriertes Lesen oder “deep reading”, wie es die Leseforschung nennt, muss geduldig gelehrt, intensiv und auch gemeinsam geübt und reflektiert werden. Aus Sicht der Wissenschaft zuerst mit analogen und erst dann mit digitalen Medien. Dazu schreibt Klaus Zierer, Erziehungswissenschaftler und Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg: “Wir brauchen eine Renaissance der Lektüre, eine Renaissance des Leseunterrichts, und zwar im Kern des Curriculums, mit Lektürestunden in jeder Schulart und in jedem Schulfach.” Es ist das alte Postulat: “Get the fundamentals right, the rest will follow.” Auf die guten Grundlagen kommt es an!

 

Carl Bossard

Ehemaliger Direktor Kantonsschule Luzern und Gründungsrektor Pädagogische Hochschule PH Zug

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Eine kritische Stimme zum radikalen Digital Turn https://condorcet.ch/2023/11/eine-kritische-stimme-zum-radikalen-digital-turn/ https://condorcet.ch/2023/11/eine-kritische-stimme-zum-radikalen-digital-turn/#comments Mon, 20 Nov 2023 13:17:18 +0000 https://condorcet.ch/?p=15331

Die Bildungspolitik kennt zurzeit zwei primäre Stossrichtungen: Ökonomisierung und Digitalisierung. Gleichzeitig drängen EdTech-Konzerne und IT-Unternehmen in die Schule. Sie nehmen Einfluss auf Bildungsgehalte. Eine kluge Studie beleuchtet die Hintergründe und macht Mut fürs Pädagogische. Condorcet-Autor Carl Bossard hat das Buch gelesen.

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Es ist ein kurzer Text, aber ein couragierter – und von gewichtigem Gehalt, die Publikation «Kritik und Verantwortung» von Nils B. Schulz.[1] Da löckt ein erfahrener Gymnasiallehrer und Publizist klug wider den Stachel des Zeitgeistes und des Mainstreams Digital Turn – mit der forcierten Digitalisierung der (Primar-)Schulen und dem Imperativ des «Bring your own device (BYOD): jeder und jede mit dem eigenen Gerät im Schulzimmer, seien es LaptopsTablets oder Smartphones.

Carl Bossard, 74, ist Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug. Davor war er als Rektor der kantonalen Mittelschule Nidwalden und Direktor der Kantonsschule Luzern tätig. Heute begleitet er Schulen und leitet Weiterbildungskurse. Er beschäftigt sich mit schulgeschichtlichen und bildungspolitischen Fragen.

Da erinnert ein engagierter Pädagoge daran, dass der Geist einer lebendigen Schule durchaus auch ein Geist des Widerspruchs ist – und Bildung etwas Antizyklisches in sich trägt: Bildung als «Unverführbarkeit», wie es der Philosoph Hans Blumenberg einmal ausgedrückt hat[2] – ein Diktum von brennender Aktualität in Zeiten von Fake News in digitalen Medien, von Künstlicher Intelligenz KI und vorschneller Identitätspolitik. Der Untertitel von Schulz’ lesenswerten Essays weist daraufhin: «Irrwege der Digitalisierung und Perspektiven einer lebendigen Pädagogik».

 

Aufwachsen in einer Welt aus zweiter Hand

Wir alle spüren: Unser Leben verliert das, was das Erlebnis von Gegenwärtigkeit ausmacht: Körperlichkeit und physische Präsenz. An ihre Stelle tritt eine vermittelte Weltwahrnehmung. Touchscreens und Monitore haben sich zwischen die Welt und uns geschoben. Wir sind fast immer online – nicht nur die Jugendlichen – und fühlen uns laufend aufgefordert, irgendwie auf die Welt zu reagieren, auch wenn das, was wir als Welt bezeichnen, mehr und mehr aus Daten und elektronischen Signalen besteht. Eine virtuelle Welt, eine Parallelwelt.

Die Realität zeigt es: Das Spielen mit dem Smartphone nimmt mittlerweile den ersten Platz unter den Aktivitäten der 6- bis 13-jährigen Kinder ein. Viele Jugendliche verbringen zwischen vier bis acht Stunden täglich im Netz; manche sehen ihre Freundinnen und Kollegen mehr online als analog. Das hat Folgen. Dazu zählen beispielsweise die Internetsucht und eine vermehrte soziale Isolation, die Abnahme von Kreativität und Empathie fürs Gegenüber sowie der Fähigkeit, geduldig auf etwas zu warten und auszuharren. Viele Kinder können kaum mehr vertieft spielen, diagnostizieren Sozialpsychologen, die Aufmerksamkeitsspanne werde spürbar kleiner, die Unselbständigkeit nehme zu.[3]

Das Schulkind als postmoderner Einzeller?

Was heisst es nun, Lehrerin im digitalen Zeitalter zu sein, als Ausbildner zu wirken – in medienphilosophischer wie in pädagogischer Hinsicht? Und was bedeutet es für den Kern der Schule, für das pädagogische Dreieck «Lehrer – Schülerin – Unterrichtsthema», wenn zunehmend Digitaltechniken in den Schulalltag drängen und sich EdTech-Konzerne als Stakeholders im Bildungswesen verstehen?

Das ist die Kernfrage der Studie, und darum untersucht sie auch den didaktischen Newspeak und die technokratische Sprachpolitik im Bildungssystem. Ihr enges ökonomistisches Vokabular, so Schulz, bekommt Unterricht als lebendiges Miteinander-Sein, als gemeinsames Nachdenken kaum mehr in den Blick. Das Gemeinsame und Soziale werden wie ausgeblendet. Im Zusammenspiel mit digitalen Tools entstehen neue Formen des Lehrens und Lernens. Die Gefahr ist gross, dass Kinder zu postmodernen Einzellern werden. Gefragt und gepusht ist das isolierte Lernen in der Atmosphäre eines digitalisierten Grossraum-Schulbüros.

Das Schulzimmer der Zukunft? Einzelboxen? Jeder sein eigener Lerner? Die Sekundarschule Sandgruben Basel (Bild: Roman Weyeneth/Stücheli Architekten AG)

Solche Formen werden heute mit Schulpreisen prämiert. Dagegen wehrt sich Schulz. Nicht jedes Kind ist sein eigener Lerner, wie das heute propagiert wird, nicht jeder Schüler lernt selbstorientiert effizient genug. Es braucht das Soziale und Emotionale, es braucht fürs Mensch-Werden das menschliche Vis-à-Vis. Lernen basiert auf dem direkten Kontakt mit Menschen: Bildung als Erlebnis von gemeinsamer Gegenwärtigkeit. Das zu betonen bedeutet aber nicht, ein Relikt aus Jeremias Gotthelfs Zeiten zu revitalisieren oder die digitalen Möglichkeiten zu eliminieren.

 

Das Nadelöhr des digitalen Weltbezugs

Lernen ist ein dialogisches Geschehen, ein zwischenmenschlicher Austausch. Das zeigt die Lernpsychologie, das belegt die Neurowissenschaft. Darum sind Momente der Präsenz so wichtig, ein vitales Gegenüber – ein physisch spürbares Vis-à-Vis, mit Augenblicken des Nachdenkens im sozialen Miteinander und des gemeinsamen Gedankenaustausches. Das gilt für den Alltag, und das gilt ganz besonders für die Schule, und hier primär für die Volksschule.

Das Erleben einer gemeinsamen Welt im Schulzimmer und darüber hinaus ist dem Autor ein fundamentales Anliegen. «Doch bildschirmvermittelte Unterrichtsthemen erschaffen eben keinen gemeinsamen Resonanzraum», wie Schulz mit Verweis auf den Soziologen Hartmut Rosa hervorhebt.[4] Denn der Bildschirm, so Rosa, werde «zu einer Art Nadelöhr, durch das sich unsere Welterfahrung und Weltaneignung vollzieht, was eine tendenzielle Uniformierung oder Mono-Modularisierung des Weltbezugs zur Folge hat».[5]

Vom Bedeutsamen des (Vor-)Zeigens

Darum sei das Zeigen für die zwischenmenschliche Kommunikation im Unterricht so bedeutsam, betont Schulz. Er beruft sich dabei auf die anthropologischen Forschungen des US-amerikanischen Evolutionsbiologen Michael Tomasello. Doch je mehr das Zeigen durch das Anzeigen digitaler Medien ersetzt werde, desto mehr reduziere sich die Welterfahrung von Kindern und Jugendlichen.

Wie wichtig das Zeigen und damit das Gemeinsame ist, verdeutlich Schulz an einem Bild aus der Zeit der Reformpädagogik. Er will damit aber nicht in die «Kreidezeit» oder ins «Digitale Steinzeitalter» zurückführen.

Der Reformpädagoge und Lehrer Carl Dantz (um 1927)Bild: Fotosammlung Schulmuseum Bremen

«Dies ist unsere Welt»

Es ist die Atmosphäre gemeinsamen Lernens, die den Autor fasziniert, die triadische Situation zwischen einem vital präsenten Lehrenden, den aufmerksamen Lernenden Kindern und einem Lerngegenstand. Und dieser Gegenstand liegt nicht als abstrakte Zeichnung vor; er wird mehrdimensional wahrgenommen. Jedes Kind hat ihn auch in der Hand.

 Damit verbunden ist das Elementare einer jeden Schulbildung: Mit-Verantwortung übernehmen für diese Welt. Und das Gefühl für diese Welt baut sich im «(Da-)Zwischen» auf. «Die Welt liegt zwischen den Menschen», unterstreicht Hannah Arendt 1959, als sie den renommierten «Lessing-​Preis der Freien und Hansestadt Hamburg» verdankt.[6] Gegenüber dem Kind, so Arendt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer es gleichsam auf sich, «die Erwachsenen zu repräsentieren, die ihm sagen und im Einzelnen zeigen: Dies ist unsere Welt»[7]. Es geht nicht primär um den Aufbau «eigener Welten», sondern um die Befähigung, an einer gemeinsamen Welt zu partizipieren und darin Sinn zu finden; das ist die pädagogische Funktion der Schule.

 «Im Anderen zu sich selbst kommen»

Schulz‘ Schrift ist ein analytisches Buch, nicht eine Broschüre mit Rezepten. Sie regt zum Nachdenken an und zum Handeln. Das macht seine Gedanken so wertvoll. Es geht um eine Rückbesinnung auf das Eigentliche und Wesentliche von Schule und Unterricht, auf die Bildung zum Menschsein. Das kommt auch in einem aufrüttelnden Text des Schriftstellers Lukas Bärfuss zum Ausdruck; Schulz stellt ihn zu Recht an den Anfang seines Essays. Lehrerinnen und Lehrer sollten sich (wieder) auf eine ihrer wichtigen Aufgabe besinnen: den Kindern und Jugendlichen zu zeigen, «wie das gehen könnte / dieses Spiel / ein Mensch zu werden».[8]

«Im Anderen zu sich selbst kommen» – und dabei eine unverwechselbare Identität gewinnen, wie der Philosoph Georg Friedrich Hegel das Wesen von Bildung bestimmt – im Spiel, ein Mensch zu werden: mit der Mit-Verantwortung für diese Welt.

[1] Nils B. Schulz (2023), Kritik und Verantwortung. Irrwege der Digitalisierung und Perspektiven einer lebendigen Pädagogik. München. Claudius Verlag. 152 Seiten

[2] Hans Blumenberg (1961), «Weltbilder und Weltmodelle», in: Schriften zur Technik. Herausgegeben von Alexander Schmitz und Bernd Stiegler. Suhrkamp, 2015, S. 126-137, hier: S. 136.

[3] Vgl. Jonathan Haidt (2023), Handys raus aus der Schule!, in: Schweizer Monat. Die Autorenzeitschrift für Politik, Wirtschaft und Kultur. Ausgabe 1111/9, November 2023, S. 10ff.

[4] Schulz (2023), S. 39.

[5] Hartmut Rosa (2016), Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 157.

[6] Hannah Arendt (2019), Gedanken zu Lessing. Von der Menschlichkeit in finsteren Zeiten, in: Dies. (2019), Menschen in finsteren Zeiten. 5. Aufl. Hrsg. von Ursula Ludz. München: Piper Verlag, S. 12.

[7] Schulz (2023), S. 30.

[8] Ebda., S. 5 und 122. Der Text ist publiziert in: Lukas Bärfuss (2018), Ode an die Lehrer, in: Stil

und Moral. Essays. München: btb Verlag, S. 152ff.

 

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