Kompetenzorientierung auch im Gymnasium?

Markus Wilhelm verteidigt die Kompetenzorientierung, indem er sie nicht als Gegensatz zum humboldtschen Bildungsbegriff, sondern als die bestmögliche Umsetzung von dessen Ideal der Persönlichkeitsbildung deutet. Man reibt sich die Augen!

Der Verweis auf Klafki und Weinert soll das Argument entkräften, wonach Kompetenzorientierung Bildung auf die nützliche Anwendung von Wissen zur Problemlösung reduziere. Die Kritik sei falsch, weil Kompetenz stets mit kognitiv strukturiertem Fachwissen und der Bereitschaftseinstellung einhergehe.

Allerdings ist diese Argumentation aus folgenden Gründen nicht wirklich stichhaltig:

1. Allgemeinbildende Schulen (dazu gehört letztlich auch das Gymnasium, das Lernende zur Studierfähigkeit führen muss) haben den gesetzlichen Auftrag, «die geistigen und körperlichen, schöpferischen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten zu fördern, das Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Mitmenschen und der Mitwelt zu stärken sowie das Hineinwachsen in die Gesellschaft vorzubereiten und zu begleiten. (§17 Verfassung Kanton BS).

Mit einem so verstandenen Bildungsbegriff werden alle nicht auf Problemlösung fokussierten Inhalte zweitrangig.

Utilitaristisch verzweckt

Das Fördern der Fähigkeiten wird bei der Kompetenzorientierung jedoch von Anfang an mit der «Lösung konkreter Probleme» verknüpft und damit utilitaristisch verzweckt. Das ist eine Einschränkung der Persönlichkeitsbildung, denn mit einem so verstandenen Bildungsbegriff werden alle nicht auf Problemlösung fokussierten Inhalte zweitrangig: Vertieftes Verständnis für eine Sache, ästhetisches Erleben, freies Ausprobieren, neugieriges Erkunden, Motivation aus der Faszination an einem Stoff, eine eigene Meinung entwickeln, mithin Dinge, die wichtig oder sogar wichtiger sind, wenn grundlegende Fähigkeiten entwickelt und gefördert werden sollen.

Kompetenzorientierung entspricht also gerade nicht dem humboldtschen Ideal.

Konzept der Berufsbildung

Anwendungskompetenzen ergeben sich als Folge der einzelnen Lernvorgänge und als Folge der allgemein ausgerichteten Persönlichkeitsbildung. Vorherrschendes Bildungsziel sind sie erst in der Berufsbildung. Das heisst nicht, dass im allgemeinbildenden Unterricht nicht Fähigkeiten und Fertigkeiten geübt werden sollen. Sie sind jedoch Teil der Lernprozesse und nicht deren erstrangiger Zweck.

Kompetenzorientierung entspricht also gerade nicht dem humboldtschen Ideal, das im zitierten Verfassungstext deutlich anklingt. Deshalb hat Yasemin Dinekli in ihrem Beitrag Recht, wenn sie als Basis des Unterrichts am Gymnasium inhaltliche Ziele setzen will, aus denen sich in der Folge die geeigneten Kompetenzen ergeben sollen.

2. Es sei daran erinnert, dass der Begriff Kompetenz von Weinert als Grösse eingeführt wurde, um Schulleistungen mess- und vergleichbar zu machen. Die Psychologie, die sich schon seit hundert Jahren mittels Intelligenztests die Deutungshoheit über die Einschätzung des menschlichen Potenzials anmasst, erhielt von der OECD den Auftrag, das Potenzial, das sich aus schulischer Bildung ergibt, in ähnlicher Weise zu vermessen (PISA).

   

   Kompetenzen dienen also in erster Linie dem Zweck, Resultate schulischer Bildung zu erheben, soweit diese überhaupt mess- und vergleichbar sind. Typischerweise können Kompetenzen erst nach Abschluss eines Unterrichtsabschnittes erhoben werden, wenn sich aus der schulischen Arbeit die nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten haben ergeben können. Dass Kompetenztests aber zu einem Bildungsprogramm erhoben wurden, das erst noch angeblich das humboldtsche Ideal verkörpern soll, ist nichts anderes als eine Zweckentfremdung eines als Testgrundlage gedachten Konstrukts. Pädagogik und Didaktik haben sich willfährig der sachfremden Vermessungspsychologie gebeugt und deren Testbatterien zu Lernzielen umfunktioniert. Ein Irrtum, der dem ganzen Lehrplan 21 zugrunde liegt und nach den mässigen PISA-Resultaten der letzten Erhebung allmählich offenkundig werden sollte. Leistungserhebung und Lernprozesse sind strikt auseinanderzuhalten, Äpfel sind keine Birnen.

Lehrpläne, die aus Kompetenzrastern bestehen, wie das nun auch für die Schweizer Gymnasien geplant ist, priorisieren jedoch den Output gegenüber dem Input.

3. Die Priorisierung von Kompetenzen gegenüber Inhalten in einem Lehrplan ist das grundlegende Problem des Bildungsbegriffs von Wilhelm. Der Irrtum besteht in der Grundannahme, Kompetenzen existierten unabhängig vom Inhalt gleichsam wie Naturgesetze, denen alles

   

   Materielle gehorchen muss. Dies mag für Naturwissenschaftler eine verlockende Ansicht sein. Sie scheitert jedoch an der Tatsache, dass sich Kompetenzen im Unterschied zu den allgemeingültigen Naturgesetzen auf die Domänen beschränken, in denen sie erworben wurden. Die Beschäftigung mit Inhalten steht an erster Stelle, Kompetenzen zur Problemlösung ergeben sich aus der Arbeit mit den Inhalten. Lehrpläne, die aus Kompetenzrastern bestehen, wie das nun auch für die Schweizer Gymnasien geplant ist, priorisieren jedoch den Output gegenüber dem Input. Kein Wunder sprechen die Anhänger der Kompetenzen von der Outputorientierung, auf die der Unterricht umgestellt werden müsse. Wohlweislich stimmt Wilhelm nicht in den Chor seiner PH-Kollegen ein, die solches verkünden. Statt dessen vermengt er Kompetenzen, Inhalte und Bereitschaften zu einem undurchschaubaren Nebel, den Unterrichtende bitte gekonnt managen sollen, um das angeschlagene Konzept irgendwie noch zu retten.

Statt dessen vermengt er Kompetenzen, Inhalte und Bereitschaften zu einem undurchschaubaren Nebel, den Unterrichtende bitte gekonnt managen sollen, um das angeschlagene Konzept irgendwie noch zu retten.

Fazit: Kompetenzorientierung als Bildungsprogramm eignet sich deshalb nicht, weil Kompetenzen das Lernen vom Resultat her denken und dabei die notwendigen andern Lernschritte vernachlässigen, die der Anwendung zur Problemlösung vorangehen: Interesse und Motivation, Begegnung mit dem Lernstoff, Erstverständnis, Verankerung im Gedächtnis, Verarbeitung und vertieftes Verständnis. Wilhelm kann den Vorwurf, Kompetenzorientierung sei auf Nützlichkeit ausgerichtet, nicht entkräften. Allerdings steht nicht die Nützlichkeit als solche im Fadenkreuz der Kritik. Wenn Schulbildung nicht nützlich wäre, müsste man die Schule schleunigst abschaffen. Der eigentliche Stein des Anstosses ist der Irrglaube, den Schulunterricht im Sinne praktischer Problemlösungsfähigkeiten «verzwecken» zu müssen, damit er nützlich sei, damit man im internationalen Wettbewerb bestehen könne. Es ist diese Doktrin, die dem humboldtschen Ideal und dem gesetzlichen Auftrag der Persönlichkeitsbildung diametral zuwiderläuft.

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