Neue Zürcher Zeitung (NZZ): Herr Reichenbach, haben die Schweizer Schulen mit ihren Reformen eine Zweiklassengesellschaft geschaffen – perfekt für gute, nachteilig für schlechte Schüler?
Roland Reichenbach: Von einer Spaltung, die direkt herbeigeführt wurde, würde ich nicht sprechen. Die Unterschiede sind jedoch offensichtlich. Kinder aus sozial benachteiligten Familien erbringen oft geringere Leistungen – das weiss man längst, daran hat man sich sogar gewöhnt. Erstaunlich ist, dass sich niemand darüber empört. Wenn am Ende ein Viertel der 15-Jährigen massive Probleme mit Lesen und Schreiben hat, ist das eine tickende Zeitbombe für den Arbeitsmarkt. Und ja: auch für unsere Demokratie. Das kann niemand wollen.
NZZ: Warum wird dieser Zustand akzeptiert?
Reichenbach: Weil es die Menschen, die in der Bildungslandschaft die Entscheidungen treffen, nicht direkt betrifft. Ich nenne sie die “Bildungsklasse”. Die Probleme kommen aus einem Teil der Gesellschaft, den sie nicht kennen: Es sind heute meistens migrantische Schüler, die das Grundniveau nicht erreichen. Und die Unterschiede werden immer grösser – auch wegen der Digitalisierung der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Das trifft Kinder aus bildungsfernen Schichten härter, die daheim wenig Unterstützung erhalten. Die Schere geht also nicht primär wegen der Schule auf, sondern aufgrund einer veränderten gesellschaftlichen Realität, auf die das System nicht beherzt reagiert.
NZZ: Das könnte auch bemerken, wer zur Bildungsklasse gehört.
Reichenbach: Eher nicht. Diese Leute sind stolz auf ihre tertiären Abschlüsse, sie profitieren vom System. Es fehlt ihnen schlicht an Empathie für andere Milieus.
NZZ: Sie gehören doch auch zu diesem Milieu.
Reichenbach: Wahrscheinlich bin ich aufgrund meiner Herkunft in dieser Thematik dünnhäutiger. Die Schule muss sich der migrationsgesellschaftlichen Realität viel dezidierter stellen, als sie es bisher getan hat. Mich beunruhigen die Auswirkungen: Die Schule hat eine Integrationsfunktion, sie ist essenziell für das gesellschaftliche Ganze, für den Gemeinsinn und die Idee einer funktionierenden Zivilgesellschaft. Sie soll helfen, unsere Demokratie zu legitimieren. Es geht eben nicht nur darum, flexibel-adaptive Individuen für den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Eltern, hauptsächlich privilegierte, haben ganz partikulär nur das eigene Kind im Blick. Die demokratische Schule müsste da ein Korrektiv sein. Sie ist es aber nicht. Das ist ihr Versagen.
NZZ: Was müsste man tun?
Reichenbach: Wenn zunehmend Kinder der Unterrichtssprache kaum mächtig sind, muss man sich auf die elementaren Kulturtechniken fokussieren: Sprechen, Lesen, Schreiben, Rechnen. Und das vertieft. Das heisst: üben, üben, üben. Zudem braucht es wieder ein Ethos der Anstrengung. Wer sich Mühe gibt, muss für diese Mühe belohnt werden. Auch wenn sich der Erfolg nicht gleich zeigt. Leistung und Erfolg sind nicht dasselbe. Die Privilegierten sind erfolgreich, aber haben sie viel geleistet? Stattdessen überfordern wir viele Kinder zusätzlich mit Experimenten wie dem frühen Fremdsprachenunterricht. Aus staatspolitischer Sicht soll eine Landessprache die erste Fremdsprache sein – das schulden wir gerade in der Deutschschweiz dem nationalen Zusammenhalt. Die Realität zeigt aber, dass Frühfranzösisch viele Schüler überfordert. Doch darüber lässt sich kaum mehr sachlich diskutieren.
Ideologie statt pädagogische Urteilskraft
NZZ: Wieso sind wir diskursunfähig geworden?
Reichenbach: Wenn etwa die Inklusion zum unantastbaren Dogma wird und man das Wort “Separation” gar nicht mehr in den Mund nehmen darf, dann regiert eher die Ideologie als die pädagogische Urteilskraft. Man muss im Einzelfall wie beim Frühfranzösisch eine kluge, pragmatische Lösung finden dürfen, ohne moralisch an den Pranger gestellt zu werden.
NZZ: Wie konnte es so weit kommen?
Reichenbach: Ich verdächtige das vorherrschende “pädagogische Denken”. Paradoxerweise vergrössert es die Schere zwischen leistungsstarken und leistungsschwächeren Kindern und Jugendlichen durch scheinbar progressive Lernkonzepte. Der auffällige Fokus auf das Hirn, das Kind, das Individuum und seine Selbstregulation ist typisch für die zeitgenössische “Pädagogik der Privilegierten”. Den Leistungsschwächeren schadet diese scheinbar autonome Pädagogik hingegen sehr!
NZZ: Die Idee des Individuellen hat also einen viel zu guten Ruf?
Reichenbach: Ja, Vokabeln wie Selbstverantwortung im Lernen und kindliche Freiheit tönen gut. Es handelt sich jedoch um unabsichtliche oder kaschierte ideologische Marker, die suggerieren, dass man die Leistungsschwachen mit gutem Gewissen sich selbst überlassen kann. Was politisch als emanzipatorischer Akt gefeiert wird, mag pädagogisch das genaue Gegenteil bedeuten und bewirken.
NZZ: Wie kann es sein, dass sich diese Haltung durchgesetzt hat – und auch nicht überdacht wird, obschon die Schwächsten offensichtlich darunter leiden? Das zeigen ja auch die Leistungsuntersuchungen.
Reichenbach: Für mich ist unser pseudomodernes, scheinbar allein auf das individuelle Kind ausgerichtete Bildungsdenken ein Ausdruck einer tiefen gesellschaftlichen Verunsicherung. Es fehlt weitgehend der pädagogische Rekurs auf Kultur, Gesellschaft, soziale Normen, Gemeinsinn, Politik, Kunst und Transzendenz. Das ist doch sehr auffällig, nicht? Dennoch soll die Schule alles richten . . .
NZZ: Ist diese Sicht so falsch?
Reichenbach: Es ist vor allem eine Illusion. Gesellschaftliche, ausserschulische Probleme lassen sich nicht – allein – durch die Schule lösen. So muss man sich beispielsweise auch die Frage stellen, ob bestimmte Kinder überhaupt in die Regelklasse integrierbar sind. In der Frage nach der konkreten Umsetzung normativer Ideen halte ich mich seit einiger Zeit an Isaiah Berlin, der meinte, das meiste Leid im menschlichen Leben entstehe bei der Umsetzung von Ideen.
Offener Diskurs wird verhindert
NZZ: Mit anderen Worten: Die integrative Schule ist gescheitert.
Reichenbach: Das ist mir zu extrem. Genauso wie die Darstellung einer moralisierenden Bildungsklasse, wonach nur das Integrationsmodell funktionieren könne und solle. Der offene Diskurs wird verhindert. Das ist armselig, jedenfalls antiintellektuell.
NZZ: Worauf begründet sich diese Entwicklung?
Reichenbach: Grosse Teile der Gesellschaft wissen nicht mehr, was sie als soziale Gruppe wollen. Daher diese panische Zentrierung auf das Individuum, mein eigenes Kind. Als ob wir nur noch eine Ansammlung von frei flottierenden Atomen wären, die ihre erbärmlichen Individualinteressen maximieren wollen.
Die von einem schlechten Gewissen geplagte Bildungsklasse bürdet der Schule ja alle gesellschaftlichen Probleme auf, die sie dann zu lösen habe: Klimapolitik, gesunde Ernährung, Medienkompetenz – all das sollen die Kinder können . . .
NZZ: Das klingt resigniert.
Reichenbach: Nein, ich bin ein fröhlicher Pessimist, der eine Überforderung feststellt. Pädagogisch betrachtet ist das normal. Nur: Die von einem schlechten Gewissen geplagte Bildungsklasse bürdet der Schule ja alle gesellschaftlichen Probleme auf, die sie dann zu lösen habe: Klimapolitik, gesunde Ernährung, Medienkompetenz – all das sollen die Kinder können . . .
NZZ: . . . mit sieben oder acht Jahren . . .
Reichenbach: . . . das mangelt nicht an Pathos und Ironie, muss man zugeben.
NZZ: Wie ist es dazu gekommen, dass Erwachsene ihre Probleme an Kinder delegieren?
Reichenbach: Die westliche Welt ist verunsichert. Wohl gab es Zeiten, in denen die ältere Generation ihre Werte zuversichtlich, also letztlich mit grundloser Zuversicht, an die Jüngeren weitergegeben hat. Was wollen wir von denen? Politisch, ethisch, religiös? Das war die Frage, die sich auch der Theologe, Philosoph und Pädagoge Friedrich Schleiermacher gestellt hat. Er meinte, wichtig sei es, dass sich die ältere Generation diese Fragen stellt – aber die Jungen dann machen, was sie für richtig halten. Doch die Erwachsenen handeln heute im Unterschied dazu eher mit vorauseilendem Gehorsam. Nach dem Motto: Wenn es nicht gut kommt, sind wir nicht dran schuld, denn wir haben euch ja in allem unterstützt. Das gehört zur Kultur der Ausrede. Der suggerierte Freiraum als eigentliches Abschieben von Verantwortung.
NZZ: Also fragt man heute bereits das Kind, was es für richtig hält?
Reichenbach: Das ist so verständlich wie problematisch. Um autonom zu werden, wenn das überhaupt gelingen kann, braucht es einen Emanzipationsprozess, also die Friktion mit dem Bestehenden, ein Abarbeiten, die “Widerständigkeit der Welt”, wie Humboldt meinte.
NZZ: Wollen das die Kinder überhaupt?
Reichenbach: Ich denke nein. Eher brauchen sie Strukturen und Aufgaben, die Sinn stiften.
Die Bildungsforschung und der Alltag in den Klassenzimmern haben sich komplett voneinander entfremdet. Die Wissenschaft bastelt an komplexen didaktischen Modellen herum, die letztlich nur für die Forscher selbst und deren Selbsterhaltungssystem von Nutzen sind. Der Praxis hilft das nicht im Geringsten.
NZZ: Ist es möglich, diese Sinnhaftigkeit wieder in die Schulen zu bringen? Die Pädagogischen Hochschulen lehren so ziemlich das Gegenteil von dem, was Sie propagieren.
Reichenbach: Ich halte nichts davon, die PH zu verteufeln. Aber klar ist auch: Die Bildungsforschung und der Alltag in den Klassenzimmern haben sich komplett voneinander entfremdet. Die Wissenschaft bastelt an komplexen didaktischen Modellen herum, die letztlich nur für die Forscher selbst und deren Selbsterhaltungssystem von Nutzen sind. Der Praxis hilft das nicht im Geringsten. Schauen Sie: Wenn wir den Menschen nur mit einer technisch orientierten Lernpsychologie begreifen, wissen wir nahezu nichts über ihn und verstehen ihn vor allem nicht. Wer Romane liest oder Filme schaut, versteht die Palette der menschlichen Natur tausendmal besser als mittels nackter Zahlen der Wissenschaft.
NZZ: Ist das vor allem ein Missverständnis der Linken?
Reichenbach: Die Kulturlinke an den Hochschulen, zu der ich selbst auch halb gehöre, hat die klassischen linken Ideale – namentlich die Verteilungsfragen – schlicht verraten. Stattdessen inszeniert sie sich in ihrer urbanen Selbstbezogenheit mit Identitätspolitik, Sprachpolizei und Antirassismus. Das ist hochgradig moralisierend, aber völlig folgenlos für die reale Ungleichheit. Man fordert Blumentöpfe auf den Strassen der gentrifizierten Quartiere, ignoriert aber die echten strukturellen Sorgen der sozial Benachteiligten.
In der Theorie sind alle für die heterogene Volksschule, aber praktiziert wird dies nicht. Sobald das eigene Kind betroffen ist, macht man eine Ausnahme und flüchtet ins “bessere” Quartier. Das gehört zur strukturellen Unaufrichtigkeit der Kulturlinken.
NZZ: Diese Kulturlinken haben in der Bildungslandschaft die Macht. Sie fordern Gleichberechtigung, fördern allerdings den Individualismus?
Reichenbach: Das ist richtig. Was besonders bedauerlich ist – und ich sage das als Altlinker mit wertkonservativen Überzeugungen: In der Theorie sind alle für die heterogene Volksschule, aber praktiziert wird dies nicht. Sobald das eigene Kind betroffen ist, macht man eine Ausnahme und flüchtet ins “bessere” Quartier. Das gehört zur strukturellen Unaufrichtigkeit der Kulturlinken. Für die Romantik der sozialen Durchmischung sollen bitte schön die Kinder der anderen herhalten. Machtverhältnisse werden heute subtil kaschiert. Und daheim erzieht man nicht mehr, sondern säuselt sanft: “Es wäre schön, wenn du das tust, aber du musst nicht.”
Kuriose Selbstverantwortungspädagogik
NZZ: Das klingt so, wie es die Bildungsklasse auch in den Schulen erwartet. Der Lehrer ist nicht mehr Autorität, sondern Coach.
Reichenbach: Die Bedeutung der Autoritätsanerkennung wurde zu Unrecht negativ besetzt, im Grunde nicht verstanden. Autorität und Autonomie sind keine Widersprüche, sie stehen in einem Spannungsverhältnis. Abgesehen davon ist die Schule für viele Kinder heute der einzige verlässliche, strukturierte Ort im Leben. Daher sollten die leistungsschwachen Kinder auch nicht mit einer kuriosen Selbstverantwortungspädagogik überfordert werden. Sie brauchen vielmehr Ermutigung, und man muss sie kontrollieren – vor allem: Man darf, ja man muss sie fordern. Das ist die Aufgabe. Heute tun viele so, als ob man sich in der Pädagogik auf Augenhöhe begegne. Das ist ein schöner Slogan, hat aber mit der Realität eines Klassenzimmers nichts zu tun. Ein Lehrer, der sich bloss als netter Coach auf Augenhöhe anbiedert, wird von den Schülern nicht ernst genommen. Und von den Eltern noch weniger.
NZZ: Denken Sie, dass sich das wieder korrigieren lässt?
Reichenbach: Ich bin mir nicht sicher. Weil wir verlernt haben, produktiv zu streiten. Je mehr politisches und finanzielles Kapital in ein Projekt investiert wurde, desto unantastbarer wird es. Anstatt rückhaltlos zu analysieren, was eine Reform nach 15 Jahren gebracht hat, beharrt man starr auf seiner bornierten Meinung. Wer anders denkt, wird ins Abseits gestellt. Das ist einer Demokratie unwürdig. Aus der Praxis lernt man nur, wenn man fähig ist, sich anzupassen und Fehler einzugestehen.
Legende Beitragsbild: “Wenn die Inklusion zum unantastbaren Dogma wird, dann regiert eher die Ideologie als die pädagogische Urteilskraft”: Roland Reichenbach. (Bild: Gaëtan Bally/Keystone-SDA)
Zur Person – Kritiker des Lehrplans 21
Roland Reichenbach, 63, ist – nach Professuren in Münster und Basel – seit 2013 Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Nach seiner Primarlehrerausbildung studierte Reichenbach klinische Psychologie und philosophische Ethik. Er ist einer der bekanntesten und frühesten Kritiker des Lehrplans 21 – und Autor von diversen Büchern. Zuletzt erschien von ihm “Die Pädagogik der Privilegierten”.
