24. Juli 2019

Schulische Integration auf dem Rückzug

Schulische Integration von behinderten Schülern könne so nicht weitergeführt werden. Als Grund werden vor allem die verhaltensauffälligen Kinder und Jugendlichen genannt, die ihre Lehrkräfte an den Rand der Belastbarkeit führen. Condorcet-Autor Riccardo Bonfranchi hält dies für eine fatale Argumentation, weil der «Schwarze Peter» hier einer Gruppe von Kindern zugewiesen wird.

Foto: api

Vermehrt konnte man in den vergangenen Wochen lesen, dass die schulische Integration von behinderten Schülern so nicht weitergeführt werden könne. Als Grund werden vor allem die verhaltensauffälligen Kinder und Jugendlichen genannt, die ihre Lehrkräfte an den Rand der Belastbarkeit führen – oder gar darüber hinaus. Dies ist, aus meiner Sicht, eine fatale Argumentation, weil der «Schwarze Peter» hier einer Gruppe von Kindern zugewiesen wird, die gar nichts für das Scheitern des Ansatzes können. Ausgeblendet wird, dass die schulische Integration behinderter Kinder – dies betrifft sowohl lern- als auch geistig behinderte Kinder – in der praktizierten Form gar nicht durchführbar ist. Unabhängig von der Frage, ob die Regelschule der komplexen Aufgabe, behinderte Kinder adäquat zu fördern, überhaupt gerecht werden kann und ob dies ihre Aufgabe ist, darf nicht vergessen werden, dass insbesondere der oft ins Feld geführte soziale Aspekt gar nicht zum Tragen kommt.

Überforderung als Markenzeichen der Integration

Oft wird postuliert, wie «schön» es doch sei, wenn behinderte und nicht-behinderte Kinder und Jugendliche zusammenkämen. Und natürlich, dem ist zuzustimmen. Ob dies allerdings gerade in einem intellektuellen Raum des Lehrens und Lernens geschehen kann, erscheint mehr als fraglich. Wenn ein Schüler Tag für Tag miterlebt, dass er grosse Teile des im Unterricht behandelten Stoffes nicht versteht, wird ihn das wohl kaum glücklich machen. Die Zahlen von behinderten Schülern, die in der Mittel- bzw. Oberstufe an eine Heilpädagogische Sonderschule wechseln, legen hiervon beredtes Zeugnis ab. Insbesondere die soziale Austauschsituation überfordert häufig behinderte genauso wie nicht-behinderte Kinder. An einer Primarschule im Kanton Zürich habe ich beobachten können, wie der Lehrer mit den Regelschülern heimlich – also ohne Wissen des behinderten Kindes – einen Begleit-Ämtliplan aufgestellt hat, damit jeweils zwei Kinder sich eine Woche lang um den behinderten Mitschüler kümmern. Zuvor hatte dieser nämlich wochenlang ganz alleine seine Pausen verbracht.

Man wollte alles und hat nichts erreicht.

So eine Vorgehensweise ist gut gemeint, zeigt aber deutlich auf, dass eine solche (Schein-)Integration, die lediglich auf eine gemeinsam verbrachte Zeit hinausläuft, wohl kaum den hohen Zielen, die sich die Befürworter auf ihre Fahnen geschrieben haben, gerecht werden kann. Dass nun gerade die verhaltensauffälligen Schüler dafür herhalten müssen, dieses Experiment zu beerdigen, macht die Sache nicht besser. Alternative Modelle, wie beispielsweise eine Teil-Integration oder gemeinsam durchgeführte Projekte wie Lager, Zoo-Besuche oder vergleichbare Möglichkeiten, die Integration auf einem «sanfteren» Weg durchzuführen, haben nie Anklang bei der Bildungsdirektion gefunden. Man wollte alles und hat nichts erreicht.

Höhlenwanderung einer Oberstufenklasse des OSZ-Orpund mit einer Lerngruppe der heilpädagogischen Tagesschule in Biel. Foto: api

Erhöhte Anzahl an Teilpensen als Reaktion der Lehrerschaft

Zu guter Letzt soll noch auf einen Widerspruch hingewiesen werden, der im Zusammenhang mit der Misere steht. Die Bildungsdirektion in Zürich strebt an, die Teilpensen an Schulen zu reduzieren, um dem zunehmenden Lehrermangel Herr zu werden. Wie das umgesetzt werden soll, ist nicht bekannt. Denn gerade die heutige Integrationspraxis ist massgeblich dafür verantwortlich, dass die Teilpensen üppig ins Kraut geschossen sind. Viele der Heilpädagoginnen, die in mehreren Klassen die stundenweise Begleitung behinderter Kinder sicherstellen und sich immer wieder auf neue Situationen und Kooperationen einstellen müssen, arbeiten nämlich Teilzeit. Diverse Gemeinden haben längst damit begonnen, kleine Klassen einzurichten, die den früheren Kleinklassen in auffallender Weise gleichen – nur dass diese nicht von Heilpädagogen geführt werden, sondern von nicht dazu ausgebildeten Oberstufenlehrkräften. Dass andererseits viele verhaltensauffällige Schüler umgeteilt werden auf Heilpädagogische Sonderschulen, die aber inzwischen auf Schüler mit einer geistigen Behinderung ausgerichtet sind, zeigt deutlich die Überforderung sämtlicher Stellen, die sich mit dieser sogenannten Integration, die eben keine ist, auseinandersetzen müssen. Die Frage ist nun: Wie kommen die verantwortlichen Stellen ohne Gesichtsverlust aus dieser Nummer wieder heraus? Es wäre ehrlich und notwendig zugleich, wenn man zugeben würde, dass man a) es versucht und b) sich geirrt habe.

 

Zum Autor:

Riccardo Bonfranchi ist promovierter Heilpädagoge, Ethiker, Supervisor in sozialpädagogischen Institutionen.

 

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3 Kommentare

  1. Die Integration wurde bei uns von Anfang an falsch verstanden oder falsch umgesetzt. Gemäss UN Behindertenkonvention (Artikel 24 Bildung) dürfen Menschen mit Behinderungen nicht “vom allgemeinen Bildungssystem” ausgeschlossen werden. Die Behindertenkonvention zielte dabei mit ihrem Minimalstandard auf Länder, die Behinderte nicht obligatorisch beschulten oder noch keine spezialisierte, heilpädagogische Bildung anbieten konnten.

    Es ist jedoch nicht im Sinne der Behindertenkonvention, wenn Länder heilpädagogisch spezialisierte Einrichtungen (Sonderschulen, Kleinklassen) abschaffen (um Geld zu sparen?), indem sie in die Regelschule “integriert” werden.

    “Integration” bedeutet gemäss Behindertenkonvention innerhalb, “Separation” ausserhalb der unentgeltlichen und obligatorischen Volksschule. Sonderschulen und Kleinklassen sind demzufolge mit der UN Behindertenkonvention voll kompatibel, wenn sie unter dem “Dach der Volksschule” allgemein zugänglich sind.

    Die “Totalintegration” in die Regelklasse, wie sie bei uns von Bildungsdirektoren und -politikern angestrebt wurde, ist keine Forderung der UN Behindertenkonvention.

    Wenn heute die totale „Integration“ als das gute, neue System hochstilisiert wird und „Separation“ geradezu als Unwort verdammt wird, hat das rein politische Gründe und dient den behinderten Kindern in keiner Weise. Völlig verantwortungslos ist, dass diese grundlegende Systemänderung nicht zuerst in der Praxis bei einzelnen Versuchsschulen ausprobiert wurde und dass sie nicht wissenschaftlich überprüft wurde.

    Erst jetzt hat die Universität Tübingen in einer Studie festgestellt, dass das Konzept in der Praxis untauglich ist. Die Frankfurter Allgemeine sprach gar von einem “pädagogischen Himmelfahrtskommando”.

    Es zeichnet sich nun offenbar ab, dass die in die Regelklassen integrierten Schüler bei Schulende im Erwerbsleben nicht bestehen können und eine neue bis zum 20. Altersjahr weiterführende Schule als “Separation” (!) aufgebaut werden muss. In diesem Sinne „produziert“ die total integrative Regelschule neue Separation.

  2. Ausführungen von P. Aebersold ist zuzustimmen. Es ist noch hinzuzufügen, dass, wie der emeritierte Professor für Heilpädagogik, Speck aus München, anmerkte, dass es sich bei Integration wohl auch um einen Übersetzungsfehler aus dem Englischen ins Deutsche handelt, weil eine Integration in ein ‘regular school system’ als Integration in die Regelschule verstanden wurde. Regular bedeutet aber letztendlich nur, dass alle Menschen mit einer Behinderung das Anrecht haben, in ein öffentliches, kostenloses Schulsystem aufgenommen zu werden. Von einer Vermischung in die soge. Regelschule, ist da nirgends die Rede. Zumal diese, wie hinlänglich ausgeführt, den besonderen Bedürfnissen (special needs) nie gerecht zu werden vermag.

  3. Es stimmt, wenn Probleme mit der Integration angesprochen werden, geht es meist um „untragbare“ SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten. Sie reagieren sehr unmittelbar auf Situationen, die sie überfordern und in denen sie mit ihren Möglichkeiten nicht mehr klar kommen. Unerträglich für sie, unerträglich für andere! Viele von ihnen würden eine Schulsituation brauchen, die mehr ist als eine Lernumgebung: Verbindliche Beziehungen zu Lehrerinnen und Lehrern, die sie und ihr Problem verstehen und sie fordern und fördern, damit sie „wachsen“ können; die Möglichkeit durch einen angeleiteten und gut strukturierten Unterricht zum Erfolg zu kommen; Freunde, die es wirklich sind und die Zuversicht, dass auch sie eine Zukunft haben.

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