Didaktische Überlegungen für die Praxis der Leseförderung

Im ersten Teil wurde vorgestellt, wie PHs und Bildungsbehörden die Leseförderung in Schulen implementieren wollen. Dabei zeigte sich, welch grosser bürokratischer Aufwand betrieben werden soll, um Leseflüssigkeit und Textverständnis zu verbessern, ja sogar zu «selbstreguliertem Lesen» zu steigern.

Hier folgen einige Tipps zur Leseförderung, die mit einfacheren Methoden und geringerem Aufwand umgesetzt werden können.

Im Klassenzimmer lässt sich sehr einfach feststellen, wie flüssig jemand liest, wenn die Lehrperson einzelne Kinder oder Jugendliche lesen lässt und beobachtet und hinhört.

1. Motivation

 Lehrpersonen sollten nicht vergessen, dass Vorlesen vor der Klasse ein stark motivierender Faktor sein kann, besonders wenn es ihnen gelingt, lebendig und in ständigem Blickkontakt mit den Lernenden zu lesen. Kinder und Jugendliche erinnern sich noch lange an solche Stunden. Sie erfahren dabei, welche Spannung und welche Abenteuer Lektüre vermitteln kann. Gleichzeitig lässt sich ihre Aufmerksamkeitsspanne verlängern, was für die eigene Lektüre wichtig ist.

Im 4. – 6. Schuljahr eignen sich unter anderem die Hauff Märchen der Karawane, z.B. Saids Schicksale oder Der kleine Muck, die auch in Fortsetzungen vorgetragen werden können. Ebenso Ali Baba aus Tausend und eine Nacht. Oder Daniel Defoes Robinson Crusoe.

Im 7. – 9. Schuljahr eignen sich Erzählungen von Edgar Allan Poe (z.B. Die schwarze Katze oder Die Maske des roten Todes), Roald Dahl (z.B. Lammkeule, Der Anhalter oder Ich sehe was, was du nicht siehst), Friedrich Gerstäcker (Germelshausen), Prosper Mérimé (Mateo Falcone).

2. Leseflüssigkeit 

Didaktiker messen der Leseflüssigkeit grosse Bedeutung zu, denn sie sehen sie als Basis des Textverständnisses. Aufwändige Diagnostikverfahren werden vorgestellt, deren sich die Lehrpersonen bedienen sollen. Dabei fällt auf, dass quantitative Messverfahren dominieren, wie sie aus der Psychologie oder Neurologie bekannt sind. Unklar ist, was diese Messungen nützen sollen, wenn daran anschliessend nicht eine Einzeltherapie erfolgen kann.

Im Klassenzimmer lässt sich sehr einfach feststellen, wie flüssig jemand liest, wenn die Lehrperson einzelne Kinder oder Jugendliche lesen lässt und beobachtet und hinhört. Sobald es Stockungen gibt, Wörter offensichtlich «erraten» und falsch erraten werden, immer wieder ähhh gesagt wird, Betonung und Intonation nicht passen, die Stimme nicht trägt, ist Eingreifen erforderlich. Und dieses Eingreifen kann auch denen zugutekommen, die bereits flüssig lesen, indem auch ihnen bewusst wird, worauf es ankommt.

Lesetechnik

 In der Didaktik fehlt ein Hinweis, was eigentlich vor sich geht, wenn wir einen Text vorlesen. Es ist ein dreistufiger Prozess:

1. Die Augen erfassen einen Textausschnitt,
2. Der Kopf muss begreifen, was da steht,
3. Der Mund muss es aussprechen.

 

« Erst sprechen, wenn eure Augen gesehen haben und der Kopf verstanden hat, was überhaupt dasteht!»

Für Ungeübte und Unbegabte, aber auch für manche Erwachsene, sogar Radiojournalisten oder Uniprofessoren, ist es nicht einfach, diese drei Stufen praktisch gleichzeitig zu bewältigen. Hier liegt der eigentliche Grund für das Stocken und Fehllesen: Es geht zu schnell! Viele sprechen schon, bevor sie gesehen und verstanden haben. Besonders bei schwierigen Texten.

Im Unterschied zur gängigen Lehrmeinung, die Temposteigerung einüben will, schlage ich den Lernenden vor: « Erst sprechen, wenn eure Augen gesehen haben und der Kopf verstanden hat, was überhaupt dasteht!» Es geht also darum, den Prozess zu verlangsamen, indem zunächst sinnvolle Wortgruppen bestimmt werden, die ohne Stocken zusammengelesen werden müssen, diese aussprechen, dann wieder eine Pause einzulegen, bis die nächste Wortgruppe verstanden ist, sie aussprechen, usw. Dabei geht man erst mit der Stimme herunter, wenn ein Punkt steht, bei den übrigen Pausen hält man die Stimme in der Schwebe. Die Pausen stören kaum, sie sorgen eher für Spannung. Flüssig lesen heisst demnach nicht, wie viele Wörter schafft jemand in welcher Zeit, sondern wie liest jemand ohne Stockungen, aber mit Pausen an der richtigen Stelle.

Textvorbereitung

Anfänglich ist es eine Hilfe, wenn Texte mit vorgegebenen Abständen für solche Wortgruppen abgegeben werden. Später können die Lernenden selbst solche sinnvollen Wortgruppen durch Striche im Text als Lesehilfe markieren. Selbst für Schwächere Lesende ist dies eine wirksame Hilfe zur Verflüssigung des Lesens. Zwei Textbeispiele: (1)

 

Das ist  /  der Hirbel Der Hirbel  /  ist der Schlimmste von allen,  /  sagten die Kinder im Heim. / Das war nicht wahr. /   Doch die Kinder  / verstanden den Hirbel nicht. /  Sie hielten sich ohnehin  /  nie lange auf /    in dem Heim, /    einem Haus /   am Rande der Stadt, /  in das     Kinder gebracht wurden,  /  die herumstreunten, /  Kinder, mit denen / ihre Eltern  / nicht mehr zurechtkamen, / die  / von ihren Müttern  / verstossen wurden, / die bei Pflegeeltern waren /  und nicht guttaten – /es war  /  ein Durchgangsheim.

Hitlers Plan Hitler hatte  / im Herbst 1938  /das frühest mögliche Datum  / aufgreifen wollen,  / das ihm / für den Beginn / der Ostexpansion / geeignet schien. / In einer  / von Oberst Hossbach überlieferten  / geheimen Besprechung  / hatte Hitler /  im November 1937 / seinen Entschluss / zur Anwendung von Gewalt  / unter Risiko  / möglicherweise schon 1938,  / spätestens aber 1943/45  / mitgeteilt.

 

Erweiterung der Augenspanne

Beim Lesen – still oder laut – ist es notwendig, mit den Augen Sprünge über die Zeilen zu vollführen. Beim überfliegenden Lesen gilt das sogar für das Springen über ganze Zeilen. Auch hier ein Vorschlag zum Üben der Zeilensprünge. Die Lernenden üben, diesen kurzen Text ohne Stockungen zu lesen:

 

Da	_________________________________	stand
auf	_________________________________	einem
der	_________________________________	neuen
Fluglplätze	_________________________________	in
Holländisch	_________________________________	Ostindien
ein	_________________________________	junger
Mann	_________________________________	mit
einem	_________________________________	Flugbillett
in	_________________________________	der
Tasche.	_________________________________	Schwer
genug	_________________________________	war
es	_________________________________	ihm
geworden,	_________________________________	sich
das	_________________________________	nötige
Geld	_________________________________	für
dieses	_________________________________	Billett
zu	_________________________________	beschaffen.

 

3. Textverständnis

Sachtexte: Strategietraining

 Im 1. Teil wurden die üblichen Operationen zur Vertiefung des Textverständnisses bereits genannt. Bei Sachtexten lautet die Empfehlung in etwa:

– Was für ein Text ist es: Zeitungsartikel? Lehrbuch? Werbung? Politische

Propaganda?

– Vorüberlegungen zum Titel vor dem Lesen notieren: Was wird vom Text erwartet?

– Vorwissen aktivieren: Was weiss ich schon darüber?

– Erstes zügiges Durchlesen: Wird das berichtet, was ich erwartet habe? Welche

neuen Informationen erhalte ich? Wie ist die Information in Abschnitte geordnet?

Wie hängen die Abschnitte zusammen?

– Zweites genaueres Lesen: Textstellen anstreichen, Zwischenüberschriften setzen,

unbekannte Wörter unterstreichen und nachschlagen,

– Information in eigenen Worten zusammenfassen,

– Sich für Andere in der Klasse Fragen dazu ausdenken,

– Verständnis mit Multiple Choice Fragen überprüfen,

– Überlegen, wie glaubhaft die Informationen sind, wie gut die Sache dargestellt wird,

was darin unverständlich bleibt.

Diese Operationen sollten an aufbereiteten Texten auch einzeln geübt werden. Dazu gibt es spezielle Lehrmittel, wenn man keine eigenen Materialien herstellen will. (2)

Literarische Texte: Rezeptionstechniken

 Bei literarischen Texten gelten andere Massstäbe. Es muss nach epischer, lyrischer und dramatischer Form unterschieden werden. Verschiedene epische Formen werden im Laufe der Schulzeit vorgestellt und charakterisiert. Zur Schulung des Leseverständnisses eignen sich kürzere Erzählungen in der Schule besonders gut. Die Anleitung zum Verständnis ist eine besondere Herausforderung: Einerseits muss die Lehrperson darauf achten, dass genau gelesen wird und über die Bedeutung nicht wild spekuliert wird, anderseits muss sie unterschiedliche mögliche Deutungen und Meinungen zulassen.

Ein Beispiel, wie man beim Modellieren unter Einbezug der ganzen Klasse vorgehen könnte, soll hier kurz angeschnitten werden: Das sogenannte schrittweise Erlesen. (3) Die Lehrperson kopiert Wilhelm Borcherts «Nachts schlafen die Ratten doch» auf eine Klarsichtfolie. Auf dem Tageslichtprojektor deckt sie den Text jeweils satzweise auf. Die Lernenden werden aufgefordert, die Gedanken, die der aufgedeckte Satz bei ihnen auslöst mitzuteilen.

Zuerst steht da der Titel: Nachts schlafen die Ratten doch.

Reaktionen: «Hää, stimmt gar nicht. Die Ratten kriechen in der Nacht hervor.» «Das sagt jemand, der es nicht weiss.» «Das doch heisst vielleicht, dass jemand einem anderen widersprechen will.» «Wohl eher nicht, denn es hat niemand das Gegenteil behauptet.» «Es ist aber nur der Titel. Der Satz ist aus dem Zusammenhang genommen. Das kommt erst noch.»

So wird die Erzählung Satz für Satz aufgedeckt. Neue Zusammenhänge werden erkannt, frühere Deutungen verworfen. Die Lehrperson muss kaum je eingreifen, weil sich der Sinn des Textes immer deutlicher erschliesst. Die Jugendlichen lernen, wie sich die Bedeutung durch genaue Lektüre allmählich offenbart und welche Mittel der Autor anwendet, um sie auszudrücken.

Aufbau von epischen Texten

Kurze Texte, z.B. Anekdoten, könnte man auch als Rätsel in Partnerarbeit lösen lassen: Beispiel: Der Floh (Autor unbekannt). Die neun Sätze müssen in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Dazu schneiden die Lernenden die Sätze aus und verschieben sie, bis sie die sinnvollste Abfolge gefunden haben: (4)

 

	Die beiden Männer fassten einen Entschluss.
	Er erzählte Villard, dass er das Gefühl habe, jemand öffne seine Briefe und verschliesse sie dann wieder.
	Er legte dem Brief jedoch keinen Floh bei.
	In Annecy lebte der Baron Caronais mit seiner Familie.
	Mit diesem pflegte er übers Jahr einen regen Briefkontakt.
	Letzten Sommer besuchte ihn ein Freund aus Paris namens Marc Villard.
	Als der Baron den Brief öffnete, war einer drin.
	Er nehme an, die Pöstlerin in Annecy sei neugierig und öffne die Briefe aus Wunderfitz.
	Zurück in Paris schrieb Villard einen Brief, in dem er angab, er lege dem Baron einen Floh zum Studium in den Brief.

 

(1) Textbeispiele: Peter Härtling, Das war der Hirbel, 1978, S. 7; Die Zeit, Welt- und Kulturgeschichte, Bd. 14 Zweiter Weltkrieg und Nachkriegszeit, Gottfried Niedhart, Dem Zweiten Weltkrieg entgegen, S. 36.

 

(2) Karla Seedorf, Übungen zum Textverständnis, 2013, Verlag an der Ruhr, 3 Bde für Stufen 5/6, 7/8, 9/10; Annette Weber, 40 einfache Lesetexte für mehr Textverständnis 5-6, 2022, Auer Verlag;

 

(3) Methode, die der Sprachwissenschaftler Alfred Glinz in seinem Lesebuch der Siebzigerjahre vorgeschlagen hat.

 

(4) Lösung: Der Floh

In Annecy lebte der Baron Caronais mit seiner Familie.

Letzten Sommer besuchte ihn ein Freund aus Paris namens Marc Villard.

Mit diesem pflegte er übers Jahr einen regen Briefkontakt.

Er erzählte Villard, dass er das Gefühl habe, jemand öffne seine Briefe und verschliesse sie dann wieder.

Er nehme an, die Pöstlerin in Annecy sei neugierig und öffne die Briefe aus Wunderfitz.

Die beiden Männer fassten einen Entschluss.

Zurück in Paris schrieb Villard einen Brief, in dem er angab, er lege dem Baron einen Floh zum Studium in den Brief.

Er legte dem Brief jedoch keinen Floh bei.

Als der Baron den Brief öffnete, war einer drin.