Im Herbst 2025 war das Schweizer Radio zu Gast in einer Französischlektion bei einer Primarlehrerin im Kanton Bern. Die Reportage war als Beitrag zur Diskussion um das Frühfranzösisch gedacht. Die Lehrerin war dezidiert der Meinung, das Fach müsse in der Primarschule erhalten bleiben. Es gehe darum, Französisch «mit Herz» zu lernen und die Kinder nicht mit grammatikalischen Schwierigkeiten zu plagen.
So oder ähnlich argumentieren viele, wenn Bedenken wegen Frühfranzösisch laut werden oder desolate Leistungen am Ende der Sekundarstufe I zu beklagen sind. Der mediale Blick ins Schulzimmer soll die Leute beruhigen, er soll vermitteln, dass es doch eigentlich gut funktioniere.
Typische Fehlleistungen
Funktioniert es tatsächlich? Als Beispiel wurde gesendet, wie die Kinder anhand eines Bildimpulses das Wort écureuil lernen. Sowohl die Lehrerin als auch die Kinder sprachen Schriftdeutsch. Nur gerade das eine Wort wurde französisch geradebrecht. Was als Muster des Französischunterrichts gelten sollte, war eigentlich eine Deutschstunde, in der es um ein fremdes Wort ging. Lernt man so eine Fremdsprache?
Ähnliche Beispiele machten schon vor Jahren im Zusammenhang mit dem Projekt Passepartout die Runde. Kinder hangelten sich mühsam der Schreibweise französischer Wörter entlang, die Lehrerinnen kaum besser: «Foui, foui, set ö ananasss». Sollte heissen: «Oui, oui, c’est un ananas.»
Oder: Das Regionalfernsehen zeigte eine Primarlehrerin, die mit ihrer Klasse einen französischen Film angesehen hatte. Sie erklärte: «Viel haben die Kinder wohl nicht verstanden, aber sie wissen jetzt, dass le loup der Fuchs heisst.» Das blieb so stehen, kein Kommentar des Reporters. Ob er es auch nicht besser wusste?
Der Vater einer Schülerin zweifelte an der Korrektur der Lehrerin am Text seiner Tochter. Sie hatte geschrieben: «Ma grand-mère habite Aarau. Je pense souvent à elle.» Die Lehrerin verbesserte: «Je lui pense souvent. » Das Sprachgefühl des Vaters störte sich an der Korrektur. Er wandte sich an einen fachkundigen Bekannten. Dieser erklärte in einem Brief grammatikalisch versiert, warum diese Korrektur falsch sei. Dazu meinte die Lehrerin: «Ja, aber «je lui pense» geht auch!»
Fachliches Laientum
Hinter solchen Fehlleistungen (und sie liessen sich beliebig vermehren) steckt nicht böser Wille, die Unterrichtenden tun sicher ihr Bestes. Aber die Beispiele zeigen deutlich die Gefahr der Überforderung der Primarlehrkräfte. Die fachliche Vorbereitung auf ihre Aufgabe ist ungenügend.
Ist es nicht bedenklich, wenn Französisch vier Primarschuljahre lang von fachlichen Laien unterrichtet wird, während die Sekundarschule mit hoffentlich fachlich besser ausgebildetem Personal nur mehr drei Jahre, und erst noch bei reduzierter Lektionenzahl zur Verfügung hat?
Erstaunlich nur, dass methodisch fragwürdige Lektionen von den Medien als beispielhaft für gelungenen Französischunterricht in Primarschulen ausgewählt werden. Hätten Unterrichtende in einer Mathematikstunde solche Böcke geschossen, wären wohl geharnischte Reaktionen nicht ausgeblieben.
Ist es nicht bedenklich, wenn Französisch vier Primarschuljahre lang von fachlichen Laien unterrichtet wird, während die Sekundarschule mit hoffentlich fachlich besser ausgebildetem Personal nur mehr drei Jahre, und erst noch bei reduzierter Lektionenzahl zur Verfügung hat? Wenn man die Sprache als wichtiges Mittel des nationalen Zusammenhalts ernst nehmen will, müsste dann nicht für Lernbedingungen gesorgt werden, die ein besseres Resultat versprechen als dasjenige der letzten nationalen Überprüfung der 15-Jährigen von 2023?
Es stellt sich jedenfalls die Frage: Wer soll den Fremdsprachenunterricht erteilen? Wie soll er überhaupt gestaltet werden? Ist die verharmlosende Doktrin «Französisch mit Herz», Französisch ohne fachlich ernsthafte Ansprüche zielführend? Erst wenn das geklärt ist, ergibt sich eine vernünftige Diskussion über die Frage, wann der Unterricht beginnen soll.
Mathematik und Sprache
Fünf plus sieben ist zwölf. 48 durch 4 ist 12. Diese simplen Aussagen im Rahmen der natürlichen Zahlen beruhen auf Additions- und Divisionsregeln. Sie sind bedeutungsvoll. Sieben Kinder der einen und fünf Kinder der anderen Klasse fehlen wegen Grippe. Insgesamt gibt es also zwölf Grippefälle auf Klassenstufe eins. 48 Franken Gewinn, aufgeteilt auf 4 Personen: Jede Person erhält 12 Franken.
Diese Rechenregeln gelten immer und überall. Wir müssen uns ihnen fügen. Wir müssen sie lernen und üben. Fünf plus sieben gleich 23 wäre falsch, auch mit Herz und viel Wohlwollen. Niemand käme auf die Idee, dies im Rechenunterricht nicht richtig zu stellen. Was aber für die Mathematik gilt, sollte auch für die Sprache gelten.
Ein populärer Irrtum
Seltsamerweise hat sich in den Primarschulen eine andere Doktrin eingeschlichen. «Je viens, tu viens, il vient», so lerne man doch nicht Französisch, meinte eine leitende Primarlehrerin an einem Hearing. Da hat sie sicher Recht. Nur ist ihre Feststellung tendenziös oder beruht schlicht auf Unkenntnis. Warum?
Die Theorie ist verbreitet, dass Sprache ein lebendiges Tun sei und Grammatik ein totes Ärgernis, das sich von Sprache abspalten liesse. Sich mitteilen und verstehen können, seien die wichtigen Kompetenzen. Spätestens seit dem Linguisten Ferdinand de Saussure wissen wir aber, dass Sprache fein strukturiert ist, sie ist ein bedeutungstragendes Symbolsystem, das die Sprachgemeinschaft miteinander teilt.
Sprache als bedeutungstragende Struktur
Das beginnt bei den Sprachlauten, die in jeder Sprache eine begrenzte Zahl von bedeutungstragenden Elementen aufweist. «leiden» heisst etwas anderes als «leiten», obwohl der Unterschied nur in dem einen Phonem t oder d besteht. Wie ich das Wort ausspreche, ist also nicht gleichgültig, sondern für die Aussage bedeutungsvoll.
Die phonematische Struktur bestimmt die Wörter und ihre Bedeutung, die syntaktisch-morphologische Struktur bestimmt den Inhalt der Kombination aus mehreren Wörtern, die pragmatische Struktur bestimmt die Anwendung in Situationen. Sprache ist ohne strukturelle Zusammensetzung nicht bedeutungsvoll, nicht aussagekräftig. Es gibt keine Sprache ohne innewohnende Struktur. Oder mit anderen Worten: Keine Sprache ohne Grammatik. Sprache ist immer Grammatik, ob mit Herz oder im Sprachbad. Genau so, wie das Zahlensystem nach festen Regeln funktioniert, ob beim Einkaufen, bei der Steuerrechnung oder im Spiel.
Die Lehrerin, die meinte, die Konjugation von venir sei verzichtbar, verwechselt zwei Dinge:
Erstmal müssen sich Lernende mit der Bedeutung des Verbs in Zusammenhängen inhaltlich vertraut machen. Dazu müssen sie als Zweites das Verb in diese Äusserungen einbetten können. Das wiederum erfordert die Anpassung des Verbs an die sprachliche Umgebung: Person, Tempus, Modus. Um das Verb flexibel anwenden zu können, ist es nützlich, diese Anpassungen im Unterricht auch einmal gesondert zum Thema zu machen. Die Konjugationstabelle hat deshalb durchaus Berechtigung als Hilfe zur Erkenntnis und zur Automatisierung in der Anwendung: «Tu viens?», «Elles ne viendront pas ce soir.» «Vous venez à la fête de Ghislaine? », «Je ne crois pas qu’il vienne.» etc. Wie praktisch, wenn die Nennung der Person im Gedächtnis automatisch die passende Verbform auslöst! Eine willkommene Entlastung beim Sprechen und Hörverstehen.
Ausbildung
Die oben zitierten Ansichten von Primarlehrerinnen zum Französischunterricht lassen darauf schliessen, dass sie sich der linguistischen Zusammenhänge nicht wirklich bewusst sind, woraus sich eine dauernde fachliche Überforderung ergeben kann. Um das Fach zu unterrichten, ist es deshalb dringend notwendig, schon für die Anfangsjahre des Unterrichts eine seriöse ein- bis zweijährige linguistische Grundbildung zu erwerben: Einführung in die Linguistik und Sprachtraining in Phonologie, Morphologie, Syntax und Pragmatik. Dies zunächst einmal unabhängig von Unterrichtsdidaktik und Methodik.
Daran sollte sich dann im nächsten Schritt die Einführung in Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts anschliessen. Denn erst jetzt können Studierende ermessen, wie sich Sprachkompetenzen strukturiert aufbauen lassen. Erst jetzt können sie beurteilen, wie die Angebote der Lehrmittel einzusetzen sind. Erst jetzt haben sie Möglichkeit, differenziert einzuschätzen, wie Inhalte idiomatisch formuliert werden können und welche Voraussetzungen es dazu braucht. Erst jetzt können sie Korrekturen sachlich handfest begründen und eigene Materialien beisteuern.
Ein- oder mehrsprachig?
Seit etwas 25 Jahren hat die Mehrsprachigkeitsdidaktik Einzug in die Ausbildung der Fremdsprachenlehrpersonen Einzug gehalten. Man solle Synergieeffekte zwischen den Sprachen nutzen, mehrere Sprachen gleichzeitig unterrichten, Lern- und Verständnisstrategien einsetzen, durch die Begegnung mit ausschliesslich authentischen Texten einen Selbstlerneffekt auslösen, was den gleichsam magischen Effekt habe, dass die Lernenden eine über das Durchgenommene hinausreichende sprachliche Flexibilität erreichten. (1)
Lehrmittel orientierten sich an diesen Vorstellungen. Sie führten dazu, dass an die Lernenden höchste Ansprüche gestellt wurden, mit dem Resultat, dass sehr wenig gelernt wurde, dass Kinder nach Monaten des Unterrichts noch nicht einmal die einfachsten Dingen sagen konnten. Im direkten Vergleich zur früheren Didaktik zeigten sich in breiten Schülervergleichen ein deutlicher Abfall der Kenntnisse. Das Lernsystem, als hirngerecht und fortschrittlich angepriesen, erwies sich als Kopfgeburt. Der magische Selbstlerneffekt blieb aus. Die neue Sprache blieb den Lernenden fremd.
Wortschatz und Strukturen werden systematisch aufgebaut, obwohl sie nie nur theoretisch abgehandelt, sondern an immer komplexeren Inhalten erlebt, bewusst gemacht und immer wieder geübt werden.
Wie besser machen?
Gleichzeitig gingen leider langjährige Erkenntnisse erfolgreicher Didaktik und Methodik verloren. So dass sich jüngere Lehrpersonen gar nicht vorstellen können, welche Fortschritte sich mit kindgerechteren und weniger theorielastigen Methoden erreichen lassen.
Diese fussten auf dem Prinzip, die Sprachen nicht zu vermischen, sondern sich auf die eine Zielsprache zu beschränken. Das schliesst Sprachvergleiche nicht aus, aber nur da, wo sie wichtige Erkenntnisse bringen. Das eigentliche Lernen konzentriert sich auf die Zielsprache. Also gerade nicht Mehrsprachigkeit, sondern verständnisbildende Einsprachigkeit ist das Gebot.
Ein solcher Fremdsprachenunterricht besteht in einer Simulation. Wir simulieren, uns in der fremdsprachigen Umgebung zu befinden. Das beginnt in der ersten Lektion, bei einfachster Kommunikation mit Gestik, Zeichen, Gegenständen und punktuellen Übersetzungshilfen, sodass alle stets verstehen, wovon die Rede ist und wie man sich ausdrückt. Bereits zu Beginn wird das Schriftliche miteinbezogen. Strukturen werden nicht theoretisch eingeführt, sondern, soweit sinnvoll und nötig, an den eingeführten Anwendungen erläutert.
Wortschatz und Strukturen werden systematisch aufgebaut, obwohl sie nie nur theoretisch abgehandelt, sondern an immer komplexeren Inhalten erlebt, bewusst gemacht und immer wieder geübt werden. Wie dies fantasievoll gemacht wird, muss von schulerfahrenen Methodikfachleuten an praktischen Beispielen vorgeführt und von den Auszubildenden geübt werden. Dabei ist darauf zu achten, dass nicht l’art pour l’art betrieben wird, sondern überprüfbare Fortschritte bei Kindern und Jugendlichen beobachtet werden können.
«Sie überschätzen die Möglichkeiten des schulischen Unterrichts. Wir Lehrpersonen sind schon glücklich, wenn die Schüler das anwenden können, was wir erarbeitet haben.»
Fazit
Es leuchtet ein, dass dies sehr anspruchsvoll für die Lehrpersonen ist. Es braucht deshalb die sprachlich-fachlichen und die didaktisch-methodischen Qualifikationen, die oben gefordert wurden. Es dürfte jetzt auch klarer werden, warum es ergiebiger ist, mit Fremdsprachen erst ab dem fünften Schuljahr zu beginnen, dafür aber mit einem höher dotierten Stundenpool den Lernbedingungen des Gedächtnisses besser gerecht zu werden.
(1) Folgende Reminiszenz mag den Gegensatz zwischen Illusion und realistischer Erwartung illustrieren: 2006 besuchte der damalige Fachinspektor Französisch Victor Saudan, später Dozent an der PH Luzern, meinen Unterricht in einer neunten Volksschul-Abschlussklasse, Niveau E, kurz vor Schuljahresende. Er zeigte sich beeindruckt von der lebhaften mündlichen Beteiligung der Klasse bei der Behandlung einer Klassenlektüre. Seine Kritik: «Sie haben Anstösse gegeben, die es den Jugendlichen erlaubte, das anzuwenden, was sie gelernt haben. Ich stelle mir vor, dass der Unterricht dazu führen müsste, dass sich Lernende ganz frei und flexibel ausdrücken und vom Gelernten abweichen können.» Meine Entgegnung: «Sie überschätzen die Möglichkeiten des schulischen Unterrichts. Wir Lehrpersonen sind schon glücklich, wenn die Schüler das anwenden können, was wir erarbeitet haben.»
