Unser Viertklasslehrer liebte die Geschichte, und als Freund der Muse Klio bewunderte er die historische Tradition und die Antike. Auch in diese Welt wollte er uns 50 Primarschüler führen – unter anderem über das römische Zahlensystem mit seinen sieben Symbolen. Er erklärte sie uns; wir verstanden das Prinzip und gewannen Einsicht in etwas Fremdes; mit Üben festigten wir das Gelernte. Beim mündlichen Rechentraining liess er uns das Resultat meist in dieser Zahlschrift notieren: 622 als DCXXII. Das bereitete spielerisches Vergnügen – und gespannt warteten wir auf die gemeinsame Lösung. Hatten wir richtig gerechnet? Und konnten wir das Resultat auch korrekt festhalten? Eben in einer anderen Schrift.
Römische Zahlen als Hindernis fürs Verstehen
Wir spürten: Da gibt es eine (Zahlen-)Welt ausserhalb unserer eigenen Zeichen, zusätzlich zur arabischen Zählweise – anders konstruiert, aber mit dem gleichen Ziel: richtig rechnen und notieren. Diese Zeichen verschwinden nun aus dem Musée Carnavalet in Paris und teilweise aus dem Louvre. Römische Zahlen und Ziffern seien „un ostacolo alla comprensione“, ein Hindernis fürs Verständnis, begründet ein Museumsverantwortlicher.[1] Besucherinnen und Besucher verstünden sie schlicht nicht mehr. Gefordert wäre ein Museumsrundgang „senza ostacoli“. Ein „Kannitverstan“ dürfe es in diesem Haus keinesfalls geben. Darum wird aus Louis XIV nun Louis 14.
„la tête bien faite“ – und nicht „bien pleine“
Immer wieder stehen wir vor Verstehensfragen – in der Schule und im Lebensalltag. Zwar können wir heute alles googeln. Aber verstehen wir es auch? Und werden wir zum Verstehen geführt? Systematisch und konsequent? Die Frage stellt sich, wenn fast ein Viertel unserer 15-jährigen Schülerinnen und Schüler den Inhalt eines durchschnittlichen Textes nicht versteht, wie die PISA-Studie 2019 gezeigt hat. Und das nach neun Schuljahren!
Er soll verstehen, was er sagen und tun lernt
Seit es Schulen gibt, steht die didaktische Prämisse im Raum: Die Schule soll den jungen Menschen denken lehren. Er soll verstehen, was er sagen und tun lernt. So lautete die unerbittliche Devise unseres Berner Hochschullehrers Hans Aebli; er war Schüler und Assistent von Jean Piaget und Kognitionspsychologe. Mehr als einmal hat er uns auf einen lapidaren Satz von Montaigne hingewiesen. Der französische Denker und Essayist meinte 1580 ganz lapidar: Lehrpersonen wie Schülerinnen und Schüler sollen „la tête bien faite“, nicht „bien pleine“ haben, wohlgeformte, nicht vollgefüllte Köpfe. Die Schule als Prozess des Denkens und Verstehens. Sie war Aeblis Kernanliegen.[2] Sein Erziehungsziel: Kinder zu Personen heranreifen lassen. Der Unterricht muss sie darum befähigen, selbständig nachzudenken, etwas Vielschichtiges zu verstehen, Probleme zu lösen, zu argumentieren und sich zu artikulieren.
Für vieles fehlt die Zeit, vor allem fürs Nach-Denken und Üben.
Verstehen lehren als Unterrichtsziel
Das ist eine anspruchsvolle Aufgabe – heute nicht weniger als früher. Und verwirklicht wird sie nur in der vielfach aufreibenden Praxis des Schulalltags, im pädagogischen Parterre. In jeder Unterrichtsstunde und mit jedem Unterrichtsgegenstand muss dieses Postulat neu realisiert werden. Immer an einem Inhalt. Und es sind deren viele. „Das Ganze ist nicht mehr als die Summe seiner Teile, aber es hat sehr viele Teile.“ Und diese Teile sind vielfältig verknüpft. So lautet ein Befund des Kognitionspsychologen John R. Anderson.[3] Das gilt ganz besonders für die Schule und ihre überlasteten Lehrpläne und überfrachteten Lehrbücher. Für vieles fehlt die Zeit, vor allem fürs Nach-Denken und Üben.
Die Fähigkeit, denken zu können und zu verstehen, Zusammenhänge zu verdeutlichen und Probleme zu lösen, ist von einem Unterricht abhängig, der an einem Gegenstand, an einem Sachgebiet oder einem Phänomen spezifisches Vermögen schult. Das kann auf verschiedene Arten erfolgen. Der unvergessliche Hans Aebli unterschied einen Unterricht als „Antwortorientierung“ und einen als „Denkorientierung“.[4] „Denken: das Ordnen des Tuns“ heisst darum eines seiner Bücher. Unerbittlich fragte er: Geben wir als Lehrerinnen und Lehrer den Schülern im hektischen Alltag überhaupt Zeit und Gelegenheit, den Prozess des Verstehens kennenzulernen, und kommen die Schülerinnen auch zum richtigen Nachdenken? An echten Problemen, an wissens- und objektgebundenen Operationen.
Darüber müsste die Schule immer wieder nachdenken.
Erkenntnis lässt sich nur am vertieften Einzelfall bilden
„Die Menschen zu Verstehenden machen!“ Der Satz stammt vom Medienethiker Hermann Boventer. Er ist Auftrag für den Journalisten, er ist Aufgabe für die Lehrerin, er ist Leitmotiv für den Unterrichtsalltag. Es braucht nicht das Zahlensystem der Römer zu sein. Das ist für viele ein unbedeutendes Nebengelände. Grundlegend aber ist die Einsicht: Erkenntnis lässt sich nur am vertieften Einzelfall bilden – in einem sorgsamen Lernvorgang.
Die römischen Zahlen und Ziffern waren für unseren Primarlehrer wichtig. Er wollte sie uns verstehen lehren. Das bedeutete ihm ein echtes Anliegen – so wichtig wie ihm unsere soliden Grundfertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen waren – als Teilhabenlassen am Verstehen der Welt. Und dazu gehörte für ihn auch die römische Zahlenwelt.
[1] Stefano Montefiori, Luigi XIV diventa Luigi 14, in: Corriere della Sera, 16.03.2021.
[2] Hans Aebli (19769, 1983), Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Ernst Klett.
[3] Zit. nach: Jürgen Kaube (2019), Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder? Berlin: Rowohlt, S. 107.
[4] Vgl. Urs Aeschbacher (1986), Unterrichtsziel: Verstehen. Über die psychischen Prozesse beim Denken, Lernen und Verstehen. Stuttgart: Ernst Klett, S. 5.
