Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit Teil 1

Zum Werdegang und zur Notwendigkeit eines aktuellen Leitbegriffs

Seit einigen Jahren erleben wir die Umgestaltung aller Lehrpläne zu sogenannten Kompetenzlehrplänen. ‘Kompetenz’ ist zu einem bildungspolitischen Schlüsselwort geworden. Oft lediglich als rhetorische Aufrüstung der bekannten ‘Fähigkeiten und Fertigkeiten’ verstanden und verwendet, hat es inzwischen Sig- nalfunktion. Wer von ‘Kompetenz’ spricht, will etwas Anderes: Er will den radikalen Bruch mit der Vergangenheit traditioneller Lernzielbestimmungen (‘Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten’ dimensioniert nach ‘kognitiv, affektiv und motorisch’, hierarchisiert in drei Qualitätsstufen als ‘basal, erweitert, exzellent’).

Man erwartet von ‘den Kompetenzen’ eine exakte Beschreibung, Gliederung und Quantifizierung dessen, was gelernt werden soll und gelernt wurde.

Diese Lernzielorientierung war mehr oder weniger schlüssig und praktikabel – die Kritik des lernzielorientierten Unterrichts hatte recht bald die Grenzen des Modells aufgezeigt(1) –, soll aber ab sofort nicht mehr gelten. Wer von ‘Kompetenzen’ spricht, will mit dem Bruch den – wie es zwar immer, aber immer auch fälschlich heißt – »Paradigmenwechsel« vom Input-System (eine Bezeichnung, die bereits auf den lernzielorientierten Unterricht, der ab ungefähr 1960 an Schulen üblich war, nicht mehr zutraf – hier wird an der Schule also etwas kritisiert, was es an ihr gar nicht mehr gab) zum Output-System: Man will nur das Produkt messen.(2) Im Grunde will ‘man’(3) die Schule neu erfinden; dabei sind Kompetenzen die Voraussetzung für den beabsichtigten Umbau des Bildungssystems, sodass sich zahlreiche Erwartungen mit ihnen verknüpfen:

• Man erwartet von ‘den Kompetenzen’ eine exakte Beschreibung, Gliederung und Quantifizierung dessen, was gelernt werden soll und gelernt wurde.
• Weiterhin soll eine Vereinheitlichung im Bildungssystem erreicht werden: Alle Schülerinnen und Schüler an allen Schulen müssen zu gleichen Zeitpunkten die gleichen Kompetenzen besitzen – denn nur dann kann man statistisch mit Leis- tungsmessungen arbeiten.
• Kompetenzen sollen das Schulsystem vereinheitlichen, das zum Ärger vieler Politiker immer noch föderal aufgespalten ist – und zum Ärger der Regionalpolitiker von den Lehrerinnen und Lehrern individuell ausgestaltet werden kann.
• Schulergebnisse sollen unabhängig (getestet) werden von der Kultur, vom Nationalstaat, vom Land, von der Region, von der Herkunft, aber auch von den zufälligen Vorlieben und Eigenheit des Lehrers vor (4)

Kompetenzen sind also unverzichtbarer Baustein für die zentrale Lenkung des Bildungssystems, für die Zentralisierung und die Globalisierung.

Kompetenzen sind also unverzichtbarer Baustein für die zentrale Lenkung des Bildungssystems, für die Zentralisierung und die Globalisierung. Erst auf der Grundlage von Kompetenzen ist eine Vergleichbarkeit von Bildungseinrichtungen möglich – und damit auch Wettbewerb. Von diesem aber verspricht man sich eine Qualitätssteigerung.

Kompetenzen sind eine unverzichtbare Voraussetzung für das, was die Soziologie in der Nachfolge des Rationalisierungsbegriffs von Max Weber – mit einem aktuellen Schlagwort – als ‘McDonaldisierung’ bezeichnet: Man möchte das gleiche Produkt – den Output – in der gleichen Qualität unabhängig von Voraussetzungen und Vorlieben herstellen. Da McDonald mit diesem System weltweit sein Imperium aufgebaut hat, benutzt der amerikanische So- ziologe George Ritzer für diesen Vorgang den Terminus ‘McDonalisierung’. Kennzeichen dieses Prozesses sind die folgenden

• eine totale Ausrichtung auf Effizienz – die optimale Methode, eine Aufgabe zu lösen,
• Kalkulierbarkeit – das Ziel muss quantifizierbar sein,
• Voraussagbarkeit – vereinheitlichte und gleichförmige Dienstleistungen sowie
• Kontrolle – vereinheitlichte und gleichförmige

In diesem Konzept haben Kompetenzen eine wichtige Funktion:

Das Ziel muss quantifizierbar sein

Sie sollen das Produkt sein, das Bildungsprozesse hervorbringen sollen. Um die Güte dieses Produkts neutral messen zu können, muss es vorgegebene Kriterien geben, die umgekehrt zu einer Standardisierung des Produkts führen. Ohne Kompetenzlehrplä- ne ist also keine quantitative Statistik über Bildungserfolge möglich.

Die Vokabel “Kompetenz”

Was aber sind nun Kompetenzen? Es ist erstaunlich, dass es gar kein Einverständnis darüber gibt, was Kompetenzen sind. Je nach Quelle finden sich völlig differierende Bestimmungen und inhaltliche Deutungen – Anne Müller-Ruckwitt hat das in ihrer Arbeit zum Kompetenzbegriff im Einzelnen akribisch nachgewiesen. Ein die PISA-Studie betreffendes Beispiel: In der französischsprachigen Version wird das, was in der deutschen Version ‘Kompetenz’ heißt, als ‘performance’ bezeichnet.(5) Linguisten, besonders jene der Chomsky-Schule(6), werden hierüber verwundert sein – denn die unüberbrückbare Differenz von Performanz und Kompetenz war gerade ein Erklärungsmodell dafür, warum wir sprachlich alles verstehen, gleichwohl nicht alles produzieren können.(7)

Doch auch im deutschsprachigen Gebiet begegnet man einer großen Bedeutungsvielfalt. Ich will das an einem aktuellen Beispiel zeigen: Der aktuelle Lehrplan für Praktische Philosophie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahre 2008 formuliert sogenannte ‘Kompetenzerwartungen’, die er in personale Kompetenz, soziale Kompetenz, Sachkompetenz und Methodenkompetenz ausdifferenziert (Nebenbei: Hier findet sich das Ordnungsschema der Schlüsselqualifikationen(8) aus dem Jahre 1973 wieder.(9). Für die Jahrgangsstufe 7/8 wird folgende Erwartung formuliert:

»Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit Wertkonflikten auseinander und suchen in Darstellungen von Wertkon- flikten nach Lösungsmöglichkeiten«10.

Ist Suchen überhaupt eine Methode?

Welchem Kompetenzbereich wird nun diese Kompetenzerwartung zugeordnet? Dem personalen, dem sozialen, dem sachbezogenen oder dem methodischen Kompetenzbereich? Man könnte die Erwartung ohne großen argumentatorischen Auf- wand allen Kompetenzbereichen zuordnen. Im zitierten Lehrplan aber gilt die Kompetenz, sich mit Wertkonflikten auseinanderzusetzen und in Darstellungen von Wertkonflikten nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen, als ‘methodische Kompetenz’.

Wird hier ‘Suchen’ als Methode der Philosophie oder als fachübergreifende Methode verstanden? Ist Suchen überhaupt eine Methode? Oder umgekehrt, gibt es eine einzige Wissenschaft, die nicht nach etwas sucht? Und ist die Suche nach Lösungs- möglichkeiten bei Konflikten nicht eher eine soziale Kompetenz? Wie auch immer: Die Zuordnung ist nicht gedanklich zwingend, sie ist nur ‘möglich’ – der Anspruch an Eindeutigkeit, »endlich den Output messen zu können«, wird zumindest in diesem Fall sehr begrenzt eingelöst.

Nun mögen einzelne Beispiele ein Gesamtsystem nicht grundsätzlich in Frage stellen – obwohl sie auf Probleme aufmerksam machen können – und aus diesem Grunde soll das Beispiel auch nicht weiter ausgeführt werden, aber es lohnt sich, den konzep- tuellen Hintergrund anzuschauen.

Im deutschen Sprachbereich erfreut sich die im Klieme-Gutachten zitierte Kompetenzdefinition von Weinert großer Beliebtheit

• eine Begründung für die bevorzugte Nutzung gerade dieser Be- griffsbestimmung gegenüber anderen fehlt Das hoch- rationale System ist bei eigenen Begründungen nicht so rational, wie es dies von anderen fordert.(11)

Bildung oder Modellierung der Person

Die von Weinert bevorzugte Konzeption versteht unter ‘Kompetenzen’ kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten »sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften«. Bildungsstandards betreffen demnach Fähigkeiten, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation.(12)

Zumindest die Bereiche Wissen und Fähigkeiten sind aus der lerntheoretischen Didaktik bekannt, ebenso das Handeln (‚einen Bleistift richtig halten und den Buchstaben A lesbar schreiben können; einen Aufschwung am Reck durchführen können‘). Ein Systemwechsel ist an dieser Stelle nicht erkennbar.

Motivation lernen?

Wird hier also doch Altes lediglich neumodisch formuliert? Nein, denn die »Pointe« liegt woanders: In der Konzeption Weinerts wird ‘Moti- vation’ zum Lernziel, also soll man lernen, motiviert zu sein. Man soll die Motivation lernen. Abgesehen davon, dass nicht geklärt wird, ob man auch motiviert sein muss, um das »Motiviert-Sein« lernen zu können, wird eine ganz neue Theorie der Motivation präsentiert:

• Die Motivation verwandelt sich von einer Lernvoraussetzung zum
• Die Motivation wird zu einem Zielbereich psychologischer Verhaltensmodifikation.
• Die Schüler sollen Motivation lernen

Das betrifft nicht nur eine formale Lernbereitschaft, sondern auch Inhalte, wie es am Beispiel des Fremdsprachenerwerbs deutlich gemacht wird:

»Fremdsprachenkompetenz drückt sich darin aus (…), in der Intention und Motivation, sich offen und akzeptierend mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen.«(13)

Motivation wird benotbar

Bei der Beschreibung von Fremdsprachenerwerb wird dargestellt, was jemand können muss (‘Output’), um in diesem Fach eine gute Note zu bekommen. Und eines der fünf Kriterien, die den Standard festlegen, wird bestimmt als die »Motivation, sich (…) akzeptierend mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen«. Fremdsprachenkompetenz besteht also auch aus Motivation – wer nicht motiviert ist, weist nach diesem Modell mangelnde Kompetenz auf. Folglich bekommt er eine schlechtere Note. Motivation wird benotbar! Und diese Motivation richtet sich auf die ‘Akzeptanz’ dessen, was die Kultur der Zielsprache als Wert anbietet: Beim Erlernen der russischen Sprache sollte also zugleich die Akzeptanz einer besonderen Art der Demokratie inbegriffen sein? Müssen wir uns beim Lernen des Chinesischen auch mit dem chinesischen Umgang mit Kritikern akzeptierend auseinandersetzen – und beim Englischen mit Guantanamo?                                                     >

Dieser Kompetenzbegriff verlangt nicht nur, dass jeder das Vorgeschriebene ohne Frage lernt. Er soll es auch gerne lernen. Der kompetente Lerner ist nicht derjenige, der Bedeutsames lernt, sondern derjenige, der auch akzeptierend lernt. Nicht, weil ein Schüler seine Lernarbeit als wichtig erkannt hat, soll er zum Lernen motiviert sein, sondern weil er zum Lernen motiviert wurde, sollen ihm die Arbeit und das Lernen wichtig sein.

Selbstmotivation wird also zu einer Technik, die man lernen kann – denn Kompetenzen sollen nur operationalisierbare Ziele beschreiben. In der PISA-Studie gibt es in der Tat ein Kapitel, in dem überprüft wird, ob die Schüler auch für den Test motiviert waren. Man will also Motivation testen, prüfen – und dann bewerten! Zeige, dass du motiviert bist!

In der PISA-Studie gibt es in der Tat ein Kapitel, in dem überprüft wird, ob die Schüler auch für den Test motiviert waren. Man will also Motivation testen, prüfen – und dann bewerten! Zeige, dass du motiviert bist!

Die Motivation, also das Wollen, ist in diesem Konzept unab- hängig von Zielen. Der Kompetenzbegriff von Weinert umfasst eine inhaltslose Kategorie als Lernziel: das Wollen. Das Wollen selbst soll beeinflusst werden und man soll das Wollen lernen. Eine solche Verhaltensmodifikation zielt massiv auf das, was zu schützen alle bisherigen Bildungstheorien angestrebt hatten, nämlich den freien Willen und damit das Wollen des Selbst, das uns selbst bestimmt.

Wer das Wollen eines Menschen lenkt, hebelt dessen Selbstbestimmung aus.

Der freie Wille war bisher die sakrosankte Voraussetzung, sich mit den Ansprüchen der Sache, mit den Menschen und mit sich selbst auseinanderzusetzen. Das Ziel dieser Willensbildung ist von jeder nicht-totalitären Pädagogik immer als sinnvolles Paradox begriffen worden, welches darin besteht, der erst noch zu werden, der man schon immer ist. Das lässt sich weder prüfen noch operationalisieren. Es darf also aus der Sicht der Pädagogik keine Maßnahme ergriffen werden, die den Willen des Lerners außer Kraft setzen, lenken oder gar bestimmen will. Wer das Wollen eines Menschen lenkt, hebelt dessen Selbstbestimmung aus. Das Subjekt des Lernens wird zum Objekt der Kompetenzplaner.

Die psychologische Kompetenztheorie nach Weinert und die sich auf diese Quellen berufenden Bildungsstandards sind nicht nur inkompatibel mit dem, was bisher Bildungstheorie ausmachte. Sie stehen ihr entgegen.

Kompetenzschulung bildet den Menschen nicht, sondern sie modelliert den Menschen.

Kompetenzschulung bildet den Menschen nicht, sondern sie modelliert den Menschen. Er soll so werden, wie ‘man’ ihn will, aber er soll diese Fremdbestimmung mit Freude – motiviert eben – über sich ergehen lassen. Er soll ‘motiviert’ sein, diesen Willen will man ihn lehren, dahingehend will man ihn ‘modifizieren’. In den Kompetenztheorien wird das Lernen also subjektlos.

Eine solche psychologische Theorie der Willensmodellierung und die ‘Erziehungs’-Wissenschaft, die sich ihrer bedient, müssen sich dann nicht mehr auf die Aufforderung zur Selbsttätigkeit eines autonomen Subjekts berufen. Sie wollen nicht die Bildung des Selbst, sie wollen die Formung des Selbst, ja die Erschaffung des Selbst erreichen. Es soll motiviert sein, das zu tun, was andere wollen. So betrachtet – und so verstehen sich diese Methoden auch selbst –, ist die Kompetenztheorie die bisher ausgeprägteste Form einer Theorie der Fremdsteuerung.(14)

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