Ich war sicher kein Musterschüler. Im Gegenteil: ich machte meist nur das Nötigste, ausser wenn ein Thema mich faszinierte, was selten vorkam. Ich war ein Meister darin, das Verhältnis zwischen Aufwand und Ertrag zu optimieren. In der Primar- und Sekundarschule 1 bewegte ich mich immer knapp über den geforderten Noten, die es für den Gymnasiumsvorschlag brauchte.
Als ich im Gymnasium ankam, wählte ich Physik und Angewandte Mathematik als Schwerpunkt. Das erste Jahr verlief durchschnittlich. Während 14 der 24 Schülerinnen und Schüler die Klasse verliessen, behauptete ich mich mit neun anderen Jungs (ausschliesslich Knaben notabene) in dieser PAM-Klasse. Danach aber hagelte es plötzlich ungenügende Noten. Auch im Fach Physik waren meine Leistungen ungenügend. Mein Bruder, der damals ein Ingenieurstudium absolvierte, sass stundenlang mit mir zusammen und erklärte mir, wie man die mir gestellten Physikaufgaben löst. Mit viel Selbstvertrauen ging ich in den nächsten Test und schrieb wiederum eine 3.5. Ich war irritiert und erzielte nun zeugnisrelevant ungenügende Noten in Mathematik und Physik.
Mein Bruder bot mir wiederum Hilfe an, aber ich erklärte ihm, dass ich es jetzt selbst angehen müsse. Mir die Lösungen erklären zu lassen war sehr angenehm und erforderte wenig Anstrengung meinerseits. Aber ich merkte, dass angenehmes Lernen kein echtes Lernen ist. Genau das bestätigt auch die moderne Neurowissenschaft. Andrew Huberman beschreibt es ausführlich: Neuroplastizität, also die Fähigkeit des Gehirns, sich zu verändern und neue Verbindungen zu bilden, entsteht nur in zwei Zuständen. Entweder man befindet sich in hoher Wachheit oder starker innerer Motivation – was selten ist –, oder man erlebt Friktion, also spürbaren Widerstand, Mühe, Fehler und Frustration. Die Hirnleistungen verändern sich nicht, wenn etwas angenehm und leicht ist, sondern wenn man sich durch das Unangenehme hindurcharbeitet.
Ich gehörte nicht zu den besten Schülern, aber da eine Matur mir den Zugang zur ETH, was mein eigentliches Ziel war, ermöglichte, sah ich keinen Sinn darin, mich noch mehr anzustrengen.
In den folgenden Monaten strengte ich mich mehr an. Ich arbeitete zwar immer noch zu wenig, aber ich arbeitete. Ich vertiefte mich in die Materie, wiederholte Aufgaben, die ich falsch gelöst hatte, und schrieb wieder genügende Noten. Ich gehörte nicht zu den besten Schülern, aber da eine Matur mir den Zugang zur ETH, was mein eigentliches Ziel war, ermöglichte, sah ich keinen Sinn darin, mich noch mehr anzustrengen.
Das änderte sich, als ich ein Stipendium bekam, um an einem Internat das IB abzuschliessen. Mit diesem Schritt war der Weg zur ETH nicht mehr einfach mit dem Abschluss erreichbar, sondern jetzt musste ich auch gute Noten haben. Dieser Druck bewirkte, dass ich den folgenden zwei Jahren nun in allen Bereichen wirklich zu lernen begann, am meisten im Physikunterricht. Das war die eine Seite der Medaille. Die zweite waren die Lehrkräfte, die nicht nur einen phatastischen Unterricht ablieferten, sondern auch extrem viel verlangten. Vor allem der Physiklehrer lehrte mich, wie wichtig auch das Üben und die Repetition war. Und er verlangre nicht einfach ein repetitives Büffeln. Er erhöhte konstant den Schwierigkeitsgrad, lobte nur ganz selten und kitzelte immer wieder Ressourcen aus mir heraus, die mir gar nicht bewusst waren. Vor allem aber lernte ich eine völlig neue Welt kennen: Die Sprache der Mathematik. Ich begann eine echte Leidenschaft für die physikalischen Problemstellungen zu entwickeln. Sie fiel mir nicht zu, ich musste diese Welt erobern. Die ständigen Repetitionen sorgten für Sattelfestigkeit bei den Problemlösungen.
Das IB war mein Wendepunkt. Zum ersten Mal erkannte ich, was echte Leistung, Hingabe und Arbeit zu bewirken vermag. Ich entwickelte mich von einem talentierten Mathematikschüler zu einem Mathematik-Crack und hatte Freude am Lernen. Meine guten Noten erlaubten mir, am Londoner Imperial College Elektroingenieurwesen zu studieren.
Und dort erlebte ich wieder eine Überraschung. Ich dachte, ich sei nun wirklich ein gut gerüsteter Student in Sachen Mathematik und Physik. Dass dies wiederum eine meiner Selbstüberschätzungen war, realisierte ich, als ich auf meine asiatischen Mitstudierenden traf. Einerseits übertraf deren Können alles, was ich bisher erlebte, andererseits stiess deren Arbeitsverhalten in noch extremere Dimensionen. Diese Leute vermittelten mir ein weiteres Puzzlestück: Disziplin. Während den Lernmonaten gab es drei Regeln:
Lernen von Montag bis Sonntag, 8 Stunden am Tag
Der Computer wird nur für Lernen und Musik genutzt
Das Telefon bleibt während der Lernzeit ausgeschaltet
Mit diesen drei Elementen – Anstrengung, Wiederholung und Disziplin – gehörte ich am Schluss zu den besten zehn Prozent meiner Klasse.
Man verspricht uns Freude am Lernen, Leistung ohne Zwang und Anstrengung, man fordert uns auf, selbst zum Massstab aller Dinge zu werden.
Wenn man sich die neue Bildungsforschung so durchliest, stösst man oft auf das Schlagwort vom selbstgesteuerten Lernen. Die Theorie verspricht uns, dass unsere Leistungsfähigkeit dann erst erwacht, wenn man uns selbst entscheiden lässt, wie und was wir gerade lernen wollen. Man verspricht uns Freude am Lernen, Leistung ohne Zwang und Anstrengung und fordert uns auf selbst zum Massstab aller Dinge zu
werden. Nichts ist falscher. Diese Theorie widerspricht allem, was ich über Leistungsentwicklung erlebt habe. Lernen braucht Struktur, klare Erwartungen, überprüfbare Resultate, einen gewissen Druck und auch Anstrengung. Und es braucht auch Lehrkräfte, die dich führen, die sagen, wohin man gehen will, Lehrerpersonen, die sich für dich interessieren, die dich kritisieren. Und es braucht auch den Vergleich. Meine asiatischen Kommilitonen waren nicht einfach stumpfe Arbeitsmaschinen, die uns mit repetitivem Büffeln ins Abseits stellten. Viele von ihnen zeigten auch in den Projektarbeiten eine enorme Kreativität und Hingabe. Sie stachelten mich an und aus den Arbeitsbeziehungen wurden Freundschaften.
Ich erinnere mich an die zahlreichen Gruppenarbeiten, wo wir in den Gängen über alles diskutierten, nur nicht über das aufgetragene Thema und in den letzten Minuten noch schnell was Belangloses hinkritzelte.
Gewiss können ein permanenter Leistungsdruck und Beurteilungen auch Schäden anrichten. Und meine Erfahrungen im Imperial können nicht 1:1 auf unsere Volksschule übertragen werden. Aber das Gegenteil zu machen, führt dazu, dass die Kinder weniger lernen. Man wählt den Weg des geringsten Widerstands. Ich erinnere mich an die zahlreichen Gruppenarbeiten, wo wir in den Gängen über alles diskutierten, nur nicht über das aufgetragene Thema und in den letzten Minuten noch schnell was Belangloses hinkritzelte. Das Niveau unserer Gruppenarbeiten war unsäglich. Ich erinnere mich an die unzähligen Arbeits- und Übungsblätter, die nie korrigiert wurden, die man selbst kontrollieren hätte sollen, Papiere, die sich in den Pulten stauten und am Ende der Woche im Altpapier landeten. Ich nutzte die Freiräume erst, als ich wirklich etwas konnte, und es einen Lehrer oder eine Lehrerin gab, die mich anleitete, kritisierte und antrieb. Dass zu hohe Leistungserwartungen Kinder auch brechen können, ist eine ständige Gefahr. Hier muss es die Kunst der Pädagogik und das Können der Lehrkräfte, die die Verantwortung für ihre Zöglinge übernehmen, richten. Ein Coaching ist Betrug am Lernenden. Eine Schule, die keine Leistung verlangt, ist ebenso inhuman, wie eine Schule, die nur auf Leistung setzt.
Und wer wie ich die Leistungsfähigkeit meiner asiatischen Mitstudierenden aus nächster Nähe bewundern konnte, wer den Schwierigkeitsgrad der Maturprüfungen in Indien und Südkorea kennt, der muss sich nicht wundern, wenn die Zahl der Patente aus diesen Ländern diejenigen von Europa uns überflügeln. Wir dürfen den internationalen Bildungswettbewerb, der derzeit im Gang ist, nicht verdrängen. Hier geht es ums Eingemachte.
Doch auch in der ganz profanen biederen Schullandschaft vollzieht sich schleichend ein befremdlicher Wandel. Es dominieren derzeit Begriffe wie «überfachliche Kompetenzen», oder «Konstruktivismus», es wird viel über kritisches Denken und Haltung gesprochen, die Chancengleichheit wird unablässig eingefordert. Sicher sind Rechnen, Schreiben und Lesen nicht alles. Aber ohne Rechnen, Schreiben und Lesen ist alles nichts. Es braucht das Wissen, es braucht die fachlichen Kompetenzen. Und die erreicht man nicht, wenn man Hausaufgaben abschafft, gute Noten inflationiert, die Selektion aufhebt, das Üben vernachlässigt. Und schon gar nicht, wenn die Lehrkräfte sich aus der Verantwortung stehlen, indem sie sich auf die Rolle des Coaches zurückziehen und die Schülerinnen und Schüler in das Universum der ICH-AG schicken. Das ist Verrat an den Kindern, vor allem an den Kindern der unterprivilegierten Schichten. Die 25% der Schülerinnen und Schüler, die nach neun Schuljahren die Volksschule verlassen, ohne richtig lesen und schreiben zu können, werden um Lebenschancen betrogen.
Eine Schule, die den Kindern alles erleichtert, erschwert ihnen das Leben.
Ein bedenkenswerter Beitrag, der für Dozenten der PHs Pflichtlektüre sein sollte. Dennoch eine Ergänzung: Leon Wiederkehr beschreibt seinen Gang durch die Schulstufen. Dabei wird klar, welche Rolle die Entwicklung des frontalen Kortex spielt. Diese setzt erst in der späten Pubertät ein und erklärt ein Stück weit, warum die Freude am zielgerichteten Arbeiten erst in der Sekundarstufe II einsetzt. Umso wichtiger ist seine Schlussfolgerung, dass die Lehrkräfte in den unteren und mittleren Stufen die pädagogische Führung übernehmen müssen und SOL-Praktiken sehr behutsam eingeführt werden sollten.