Integration – zwischen pädagogischer Meisterleistung und menschlichem Fiasko (2. Teil)

Die wissenschaftliche Forschung zur menschlichen Phylo- wie Ontogenese hat ein Verständnis der Evolution des Menschen als Kultur- und Sozialwesen eröffnet, das die Fähigkeit und zugleich Notwendigkeit zu lernen als elementare Eigenschaft des Menschenkindes aufzeigt. Die entwicklungspsychologische Forschung der letzten Jahrzehnte hat illustrieren können, dass der Säugling bereits ab der Geburt aktiv den Dialog mit seiner Mutter/Bezugsperson sucht – zunächst noch mit sehr eingeschränkten Mitteln, bald aber mit erstaunlich schnell sich differenzierenden Möglichkeiten. Bereits mit knapp einem Jahr zeigen Experimente des bekannten amerikanischen Anthropologen, Psychologen und Verhaltensforschers und Psychologen Michael Tomasello und seinem Team, dass Kleinkinder die Absichten von Erwachsenen zuverlässig erkennen und ohne Aufforderung den spontanen Impuls zeigen, bei einem Problem sofort helfend zuzuspringen und dies noch dazu zumeist sehr adäquat. (6)

Es konnte mit vielfältigen Experimenten und oftmals in Vergleichsstudien zuverlässig bewiesen werden, dass Kinder im Unterschied zu den Menschenaffen die besondere Eigenschaft aufweisen, sich zu freuen, wenn sie unterrichtet werden: ältere Geschwister und Erwachsene werden als “kulturelle Mentoren” erachtet, von denen sich Kinder gerne etwas erklären lassen und auf deren Informationen und vermittelten Fähigkeiten sie sich verlassen, um in sozialen Geschehen mitwirken zu können. Nichts interessiert sie mehr, als verstehen zu können, wie die Beziehungen und die Kommunikation unter den Erwachsenen funktioniert, um selber daran teilnehmen und mitwirken zu können.
Daher rührt ihr natürliches Bedürfnis und der damit verbundene Eifer, möglichst viel von ‘den Grossen’ lernen zu wollen. (7)

Sowohl bei ADHS, ADS, Formen von Kontaktstörungen wie Autismus oder bei besonderer Ängstlichkeit vor Neuem zeigen sorgfältige lebensgeschichtliche Anamnesen, dass häufig Formen der Bindungsproblematik die psychische Basis für diese Störungen sind.

Peter Hobson, Professor für Psychopathologie, Kinderpsychiater und renommierter englische Entwicklungsforscher, ergänzt diesen sozial-emotionalen Aspekt mit dem Hinweis darauf, dass die “Werkzeuge des Denkens” sich “im emotionalen Kontakt des Kindes mit anderen Menschen” herausbilden, ja, dass es zum Denken gar nicht käme, wenn ein Kind nicht in Beziehung zu anderen Menschen wäre. Diese Einsicht wurde von der Bindungsforschung, einem Wissenschaftszweig in der Entwicklungspsychologie, empirisch bis in seine Feinheiten vertieft. Es hat sich mittlerweile etwas herumgesprochen, dass problematische Entwicklungen im Verhalten und in der Fähigkeit, sich zu konzentrieren und sich geistigen Anforderungen zu stellen bei Kindern mit einer Bindungsunsicherheit und einem Mangel an pädagogischer Unterstützung und Führung vorkommen. Sowohl bei ADHS, ADS, Formen von Kontaktstörungen wie Autismus oder bei besonderer Ängstlichkeit vor Neuem zeigen sorgfältige lebensgeschichtliche Anamnesen, dass häufig Formen der Bindungsproblematik die psychische Basis für diese Störungen sind.

Interessant ist dabei zu erwähnen, dass man immer wieder erleben kann, wie unterschiedlich dasselbe Kind (behindert oder nicht) bei unterschiedlichen Lehrpersonen in der Lage ist, zu lernen, also Informationen aufzunehmen, zu verstehen und einzuordnen. Offensichtlich hat dies damit zu tun, dass das Beziehungsangebot und die emotionale Stimmung, die eine Lehrperson einem Kind und seiner Klasse insgesamt entgegenbringt, beim Schüler entscheidend dafür ist, mit welcher Lerndisposition er/sie im Schulzimmer sitzt.

John Hattie: “Auf die Lehrer kommt es an”

Der Name des berühmten neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie ist seit einigen Jahren den meisten Lehrpersonen ein Begriff. Ihm ist zu verdanken, dass mehrere tausend Studien zur Wirksamkeit von Unterricht im angelsächsischen Raum und die vergleichenden Ergebnisse in Form von Metastudien ausgewertet werden konnten. Diese Studien erbrachten eine klare empirische Evidenz, wovon erfolgreicher Unterricht primär abhängt: Es sind die Lehrpersonen. Gemäss Hattie, der sein Engagement aus guten Gründen insbesondere in die Lehrerbildung steckt, müssen die Lehrernovizen v.a. eines besonders zuverlässig lernen, und zwar ihren eigenen Unterricht durch die Augen ihrer Schülerinnen und Schüler sehen zu können – die perfektionierte Form des lernenden Dialogs oder, wie Hattie sagt, des “Feedbacks”. Hatties Zürcher Kollege, der Lehrstuhlinhaber für Allgemeine Erziehungswissenschaften Roland Reichenbach, hat ganz in diesem Sinne in einer eigenen Formel das Geheimnis, was gute Lehrpersonen auszeichnet, auf den Punkt gebracht, indem er sagt:

“Es gibt keine guten Schulen ohne gute Lehrpersonen. Und diese Lehrpersonen müssen den Schülerinnen und Schüler klar machen:
Erstens: Was du hier lernst, ist wirklich wichtig.
Zweitens: Mir ist es ein Anliegen, dass du das lernst.
Drittens: Ich glaube fest daran, dass du das schaffst.
Viertens: Ich werde dir dabei helfen und dich unterstützen.
Schüler, die solche Lehrer haben, sind glücklich zu schätzen.” (8)

Die besondere Bedeutung des gemeinsamen Unterrichts

Ein weiteres zentrales Element im Unterricht und in der Schule, welches das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler ganz wesentlich prägt, ist die Atmosphäre und die Kooperationsfähigkeit innerhalb einer Schulklasse und sogar einer ganzen Schule. Wer diese Aussage überprüfen möchte, kann dies im Gespräch mit schulpflichtigen Kindern oder Jugendlichen ohne weiteres in Erfahrung bringen. Umso fragwürdiger erscheint es, dass in der heutigen Lehrerbildung sowie in der Schulentwicklung insgesamt die sogenannte Individualisierung des Unterrichts zusammen mit der Methode des “selbstorganisierten” Unterrichts (SOL) – möglicherweise noch verknüpft mit “selbstentdeckendem” Lernen – ausserordentlich stark forciert wird. Der Schüler wird auf sich selbst zurückgeworfen, statt auf den Austausch mit Klasse und Lehrperson hingeführt.

Hinzu kommt die forcierte Digitalisierung des Unterrichts. Auch sie akzentuiert die individualisierte Form des schulischen Lernens. Lehrpersonen, die heutzutage dennoch einem gemeinsamen Unterricht in ihrer Schulklasse den Vorzug geben, die den Lernprozess der Klasse führen, anleiten, die Zusammenarbeit unter den Schülerinnen und Schülern aktiv fördern und Dynamiken innerhalb des Klassenverbands konstruktiv lenken, die also einen sogenannten “lehrerzentrierten” Unterricht gestalten, haftet per se das undifferenzierte Negativ-Etikett “Frontalunterricht” an. Heute erfahren die Studierenden in der Lehrerbildung, dass eine Lehrperson nicht mehr lehren solle. Lehren, heisst es, sei antiquiert, sozusagen eine Macke älterer Lehrpersonen, die nicht loslassen könnten. Die Verantwortung fürs Lernen sollte den Schülern möglichst vollständig übergeben werden. Die Lehrperson habe nur noch die Rolle eines Coachs oder Lernbegleiters zu übernehmen. Dass es aber gerade der gemeinsame Unterricht ist, der eine besondere, stützende integrative Wirkung hat, scheint darüber vollkommen in Vergessenheit geraten zu sein.

Gemeinsames Lernen und der lehrerzentrierte Unterricht wird wieder neu entdeckt

Interessanterweise wird in der angelsächsischen Welt seit einigen Jahren der “dialogische Unterricht” als besonders nachhaltiges, erfolgreiches schulisches Lernen unter Wissenschaftlerinnen diskutiert und als geeigneter Weg zur «Sozialisierung der Intelligenz» beschrieben. Gemeinsames Lernen und der lehrerzentrierte Unterricht wird damit sozusagen wieder neu entdeckt. Wer als Primarlehrperson über Jahre beobachten konnte, was den schwächeren Schülerinnen und Schülern besonders hilft, dem Unterrichtsverlauf gut folgen zu können, weiss, wie wichtig es für sie ist, gemeinsam in der Klasse unter Anleitung und Führung der Lehrperson, eine grössere Anzahl Aufgaben zu lösen. Die viferen Schülerinnen und Schüler können in einer solchen Situation zeigen, dass sie den Stoff schon begriffen haben, während die unsicheren, rasch abgelenkten Kolleginnen und Kollegen enorm froh sind, wenn sie die Lösungswege von mehreren ihrer Kameradinnen und  Kameraden nachvollziehen und abschauen können, bevor sie dann alleine vor der neuen  Aufgabe stehen.

Die pädagogische Funktion der Schule ist es gerade, den Sinn für das Gemeinsame, das Geteilte, also den Gemeinsinn zu fördern.

Gelingt es der engagierten Lehrperson, in der gemeinsamen Auseinandersetzung über ein Thema Freude an der Sache zu vermitteln, durch eigene Begeisterung und angemessene Anforderungen verbunden mit einem respektvollen Umgang eine eifrige Lernstimmung zu stimulieren, das Interesse der Schülerinnen und Schüler aneinander und die Hilfsbereitschaft untereinander zu wecken, kann den Selbstzweifeln bei den Unsicheren erfolgreich entgegengewirkt werden und Konkurrenzverhalten grundsätzlich entschärft werden. Auf diese Weise lösen sich viele Disziplinarprobleme sozusagen von selbst und praktisch alle Anwesenden sind in der Regel voll dabei, zumal für alle die Chance bestehen bleibt, mitgenommen zu werden. Die Methode, wie dies ohne ein besonderes Engagement der Lehrperson (lehrerzentriert) geschehen sollte, muss wohl noch erfunden werden. Sie würde nämlich voraussetzen, dass der gesamte pädagogische Gehalt des Unterrichts aus den Schülerinnen und Schülern selbst strömen müsste.

In seinem höchst lesenswerten Buch “Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution” unterstreicht Roland Reichenbach diese gemeinschaftliche Grundorientierung des Unterrichts, wenn er die Stellung der Schule “als Repräsentantin der Kultur und ihre besondere konstitutive Bedeutung für die moderne Gesellschaft” in Erinnerung ruft. Entgegen dem aktuellen Trend eines konstruktivistischen Credos, es gehe im Unterricht um den Aufbau individueller “eigener Welten” – Reichenbach spricht hier von solchen Lernenden als “Individualkunden” – geht es in der Schule um “die Befähigung, an einer gemeinsamen Welt zu partizipieren und darin Sinn zu finden”. (9) Die pädagogische Funktion der Schule ist es gerade, den Sinn für das Gemeinsame, das Geteilte, also den Gemeinsinn zu fördern, “eine Fähigkeit, die entwickelt, geübt und erworben werden muss, durch das Denken und Nachdenken selber”. (10) Ohne Zweifel kann dies nicht vorwiegend im SOL geschehen.

Integrativer Anschauungsunterricht

Wer einmal einem höchst erfolgreichen Unterricht mit der Integration verschiedener Schülerinnen und Schüler folgen möchte (ohne Unterstützung durch eine schulische Heilpädagogin), bei denen manche in einer Schweizer Volksschule heutzutage die bekannten Diagnosen ADHS, ADS, Formen des Autismus usw. verpasst erhielten und deren Funktionieren (Stillsitzen und Konzentrieren) medikamentös garantiert würde, sei der französische dokumentarische Film “Etre et Avoir” (2002) empfohlen. Er zeigt einen Lehrer, der in den Ardennen Bauernkinder im Alter zwischen ca. 6 und 14/15 Jahren gemeinsam unterrichtet. Der Regisseur, der lange nach einem beispielhaften Unterricht gesucht hatte, begleitete diese Schulklasse mit seinem Filmteam während eines halben Jahres. So hat man als Zuschauer das Privileg, einem authentischen Geschehen im spontanen Alltag einer Schulklasse Schritt für Schritt folgen zu können. Für jeden Beobachter, jede Beobachterin sind die wesentlichen Elemente, worauf der Erfolg des Lehrers beruht, intuitiv ersichtlich:

• die väterlich-herzliche und zugleich Sicherheit und Orientierung vermittelnde Haltung
  den einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie der Klasse gegenüber;
• das unermüdliche Engagement und die individuelle, fördernde sowie fordernde
  Fürsorge um jedes Kind gemäss seinen Bedürfnissen; dabei die besondere Fähigkeit,
  nie ein Kind aus den Augen zu verlieren und eine echte Verbindlichkeit für alle
  herzustellen;
• die Geduld und zugleich das beharrliche Einfordern der angemessenen
  Lernerwartungen;
• die Fähigkeit, in der Klasse eine ernsthafte, zugleich aber freundschaftlich-kooperative Stimmung zu schaffen;
• das angewendete Modell für die zwischenmenschliche Beziehung, welches auf
  Respekt, Wertschätzung, Verständnis und Interesse füreinander beruht;
• die Gleichwertigkeit, die den Schützlingen entgegengebracht wird, ohne die Rolle als
  verantwortlicher Pädagoge aufzugeben;
• die Glaubwürdigkeit und Authentizität.

Konklusion mit einer Bemerkung zur Inklusion

Das Beispiel aus dem Film “Etre et Avoir” sowie die früheren Erfahrungen mit erfolgreicher Integration auf dem Land zeigen, dass der ethische Anspruch dieser Unterrichtsweise durchaus funktionieren kann – sogar ohne spezielle heilpädagogische Unterstützung. Dies setzt allerdings zwingend voraus, dass sich alle Kinder in einer solchen Klasse wohlfühlen und unbeschwert lernen können, sodass sie gerne in die Schule gehen und für ihre gesamte Persönlichkeitsentwicklung (kognitiv, sozial und emotional) gut profitieren können. Damit diese Bedingungen erfüllt sind, ist wiederum erforderlich, dass jedes Kind dem Unterricht – mit der individuell notwendigen Unterstützung – folgen und auch aktiv mittun kann. Dies setzt im spontanen gemeinsamen Lernen Verständnis, Wohlwollen, gegenseitige Hilfe, Toleranz und Kooperationsfreudigkeit als soziale Grundwerte in der Klasse voraus.

Für kognitiv beeinträchtigte Kinder und Jugendliche besteht diese Grundvoraussetzung des gleichwertigen Mitwirken-Könnens im Unterricht nicht. Sie sind überfordert. Deshalb kann die echte Integration solcher Kinder und Jugendlicher nicht gelingen. Vielmehr wird bei ihrer Integration in eine Regelklasse eine künstliche, pädagogisch äusserst unglückliche Situation geschaffen. Diese Kinder bleiben notgedrungen in einer Regelklasse letztendlich immer isoliert, in jeder Hinsicht unterlegen, zumeist hilflos und unfähig, im spontanen Schulleben und -lernen mitzuwirken. Erfahrene Heilpädagogen sprechen hier vom “Exoten” in einer Schulklasse. Für alle Beteiligten führt eine solche Situation nur zu einer äusserst unbefriedigenden Überforderungssituation und dient zuallerletzt den geistig behinderten Schülern bzw. Schülerinnen. Sie können keine stärkenden Erfahrungen machen. Auch das Beispiel, das Roger von Wartburg in seinem Beitrag angeführt hat, zeigt dies klar auf.

Jeder Schüler, jede Schülerin wird vielmehr in die eigene Lernblase entlassen, nur phasenweise von zahlreichen, professionellen und weniger professionellen Erwachsenen begleitet.

In diesem Zusammenhang noch einige wenige Worte zur Inklusion, die sich in der Schweiz bisher glücklicherweise (noch) nicht durchgesetzt hat. Denn Inklusion hat noch viel weitreichendere Konsequenzen als die Integration. Die Promotoren der Inklusion sprechen von einer notwendigen grundsätzlichen Revolutionierung der Schule überhaupt. Als Institution soll diese völlig umgestaltet werden – ohne jegliche Gliederung der Schulklassen nach Leistung. Sämtliche möglichen Niveaus sollen nach dieser Vorstellung miteinander im selben Setting lernen. Heterogenität bzw. Diversität und Vielfalt an Unterschiedlichkeit der beschulten Schülerinnen und Schüler kann laut Theorie der Inklusion nicht gross genug sein. Sie ist hocherwünscht. Gemeinsamer Klassenunterricht kann entsprechend natürlich nicht stattfinden. Jeder Schüler, jede Schülerin wird vielmehr in die eigene Lernblase entlassen, nur phasenweise von zahlreichen, professionellen und weniger professionellen Erwachsenen begleitet.

Laut Inklusionsideal lernen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten neben geistig behinderten Kolleginnen und Kollegen teils gar neben Kindern und Jugendlichen, die körperlicher Pflege bedürfen (z. B. Windeln wechseln usw.). Evidenterweise entspricht dieses Ideal genau den Vorstellungen einer vollkommen individualisierten Schule und man fragt sich, wie auf diese Weise so etwas wie Gemeinsinn entwickelt werden könnte. Hört man deutschen Sonderpädagoginnen und -pädagogen von solchen Inklusionsschulen, die dort längst eingeführt sind, zu, fällt es schwer und macht betroffen, sich die geschilderten Zustände in den eigenen Schulen auszumalen. Gerade jene Lehrpersonen in Deutschland, die sich professionell den besonders schwachen und bedürftigen Kindern und Jugendlichen annehmen sollten, haben inzwischen lediglich die undankbare Aufgabe, in völlig chaotischen Schulklassen, vollkommen entgleiste Dynamiken aufzufangen und zu beruhigen. Im Namen unserer Kinder ist sehr zu hoffen, dass uns solche verheerenden schulischen Bedingungen erspart bleiben.

Beat Kissling, 20.11.2022

(6) Fachbegriff “Geteilte Intentionalität”

(7) vgl. Paul L. Harris (2015): “Trusting What You’re Told. How Children learn from Others”. The Belknap Press of
Harvard University, Cambridge, Massachusetts, London, England

(8) Reichenbach, R. (2015, 26. Juni). Kein Mensch ist bildungsfern (Interview). SRF. Verfügbar unter
https://www.srf.ch/wissen/lernen-gewusst-wie/kein-mensch-ist-bildungsfern

(9) Reichenbach, R. (2013). Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Klett Kallmayer,
Seelze, S. 17

(10) dito S.31

Als PDF herunterladen