Die übliche Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis

Teil 1   Was Fachleute vorschlagen                 

Schlechte Leseresultate in PISA-Tests und ÜGK-Prüfungen haben in den Schulen und Bildungsdirektionen Alarm ausgelöst. Allen ist klar, dass Lesenkönnen zu einem wesentlichen Teil über Bildungschancen entscheidet. Erschwerend erweist sich, dass Fremdsprachigkeit, ein bildungsfernes soziales Umfeld und die digitalen Kommunikations- und Unterhaltungsformen viele Kinder und Jugendliche vom Bücherlesen abhalten.

Die Einsicht, dass etwas getan werden muss, ist bei allen Verantwortlichen vorhanden. Schulen und Bildungsbehörden wenden sich an die Fachleute der Pädagogischen Hochschulen und entwickeln gemeinsam Konzepte. Der Kanton Baselland wird auf der neuesten Bildungsseite der FHNW für seine Vorreiterrolle diesbezüglich hervorgehoben. (1) Wie wollen die Pilotschulen BL das Lesen fördern?

Die Handreichung von BL

 Die Bildungsdirektion hat dazu eine Handreichung veröffentlicht, die den Kurs für die Schulen vorgibt (2). Hier eine grobe Zusammenfassung:

1. Leseförderung ist stufen- und fächerübergreifend (Klasse 1 – 9) zu planen:
   1. a Die Koordination der Sachfächer mit dem Deutschunterricht wird präzisiert, der jeweilige Fachwortschatz bewusst aufgebaut

1. 1. b) Die Kompetenzen werden systematisch ausgehend von den Grundfertigkeiten entwickelt. Ein Repertoire an Lesestrategien wird aufgebaut, das zum «selbstregulierten» Lesen führen soll.

2. Zentrale Fertigkeiten sind das flüssige Lesen und die Lesestrategien, die über alle Jahrgangsstufen hinweg zu trainieren sind.

 

3. Methodische Vorgaben:

• Modellieren: Die Lehrperson führt kleinteilig vor, wie der Verstehensprozess eines Textes gelingen kann.
• Vielfältige Animation (Bibliotheksbesuche, Ausstellungen, Leseveranstaltungen, etc.) sollen die Motivation fördern und eine ganzschulische Lesekultur entstehen lassen.
• Individuelle Schwächen werden diagnostiziert und mit den Betroffenen spezielle Trainings durchgeführt.
• Die Eltern werden einbezogen.
• Die Wirksamkeit der Fördermassnahmen wird regelmässig überprüft.

4. Ein Organisationsstab erhält die Aufgabe der Umsetzung innerhalb dreier Jahre:

Eine Planungsgruppe wird gebildet, Verantwortliche werden ernannt, die Weiterbildungen absolvieren müssen, diagnostische Standortbestimmungen werden durchgeführt, Ziele und Schwerpunkte festgelegt, Massnahmen eingeleitet, Checklisten und Dokumentationen vorbereitet.

Rigoros wird in die Methodenfreiheit der Lehrpersonen eingegriffen, sie werden eigentlich zu Vollzugsbeamten degradiert.

Kommentar

Dieses Papier weckt den Eindruck einer generalstabsmässigen Organisation, bei der allerdings nicht ersichtlich ist, ob Praktiker(innen) der Primar- und Sekundarschulen überhaupt angehört wurden oder mitgewirkt haben. Rigoros wird in die Methodenfreiheit der Lehrpersonen eingegriffen, sie werden eigentlich zu Vollzugsbeamten degradiert. Sie werden in kooperative Abläufe eingespannt und gleichsam mit dem Drohfinger auf konkrete Ziele verpflichtet. Wie sie hingegen genau vorzugehen haben, bleibt im Allgemeinen stecken und muss deshalb von ihnen mit Inhalt gefüllt werden: Die Webseite listet Toolboxes, Materialsammlungen, theoretische Schriften und Praxisanleitungen, Projektbeschriebe anderer Schulen auf. Es dominieren Prozessgrafiken, die das Projekt visualisieren und Fragebögen, die den Vollzug der verordneten Massnahmen genau kontrollieren.

Die eigentliche Leseförderung besteht aus drei Teilen, die nur in allgemeinster Form beschrieben werden und auf zwei Fertigkeiten fokussieren: die Leseflüssigkeit und die Strategien:

1. Grundfertigkeiten der Textentzifferung, der Leseflüssigkeit und der Inhaltssicherung
2. Vermittlung von Lesestrategien durch Modellierung, Schaffung von Motivation, Austausch über das Gelesene
3. Selbstreguliertes Anwenden der Lesestrategien

 

Was sind Lesestrategien?

Gemeint ist planmässiges Vorgehen, um die Bedeutung von Texten aufzuschlüsseln und eine kritische Haltung einzunehmen. Der Begriff tönt etwas hochtrabend, in Wirklichkeit geht es um Techniken und Denkoperationen, als da wären:

– Vorüberlegungen zum Titel notieren,

– Vorwissen aktivieren,

– Textstellen anstreichen,

– Zwischenüberschriften setzen,

– Unbekannte Wörter unterstreichen und nachschlagen,

– Die Beziehung zwischen Textteilen erklären,

– Zusammenfassen,

– Sich mit andern darüber austauschen,

– Verständnis überprüfen,

– eine kritische Haltung einnehmen, etc.

 

Erfolgsaussichten

Nun gibt es bereits vielfache Erfahrungen mit solchen Konzepten. So sind zum Beispiel die Lesestrategien recht gut erforscht. Das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) stellt fest, dass Strategien ihre Wirksamkeit nur entfalten, wenn sie durch die Lehrpersonen an vielen Beispielen vorgeführt (modelliert) werden und die Schüler(innen) allmählich angeleitet werden, die Operationen eigenständig durchzuführen. Hingegen erhöht die theoretische Vermittlung von Strategien die Lesefertigkeit nicht (3):

«Das Wissen um erfolgreiche Strategien scheint nicht automatisch zu bedeuten, dass Fünfzehnjährige dieses Wissen auch anwenden. Eine Förderung sollte demnach nicht nur an der Vermittlung von Strategien ansetzen, sondern auch stärker deren Anwendung berücksichtigen.”

Die Krux ist: Leseerfahrene wenden die Techniken automatisch und weitgehend unbewusst an, um sich die Textbedeutung zu erschliessen. Für Leseschwache hingegen können auch solche Strategien eine Hürde bedeuten, wenn sie rein mechanisch vorgehen und nicht wirklich verstehen, was sie tun und warum. Man spürt die Diskrepanz zwischen durchaus plausiblen theoretischen Annahmen der PH-Dozierenden und der Realität der Menschen im Klassenzimmer.

Wer sich vorstellt, Leseförderung an Schülergruppen delegieren oder Einzel- oder Planarbeit verordnen zu können und sich als Coach zurückzuziehen, wird scheitern. Es braucht die intensive direkte Anleitung, um den Zugang zu unterschiedlichen Texten fassbar zu machen. Grosses methodisches Geschick ist gefragt, um dies lebendig zu gestalten und möglichst vielen zu vermitteln.

Der Praxisleitfaden von Krug und Nix

Im Praxisleitfaden von Krug und Nix (4), der sich in Wirklichkeit durch grosse Theorielastigkeit auszeichnet, werden die Lesestrategien, die sich die Lernenden aneignen sollen, ausführlich beschrieben und kategorisiert. Das Autorenteam folgt dabei einem konstruktivistischen Ansatz, der die Verantwortung möglichst dem einzelnen Kind und Jugendlichen zuhalten möchte.

Dies im Widerspruch zum Theorieteil, in dem es die Bedeutung des Vormachens durch die Lehrperson, das Modellieren, ausdrücklich propagiert. Das Team stützt sich hier wohl auf widersprüchliche Quellen oder ihr betont konstruktivistisches Grundkonzept kommt ihnen als Dogma in die Quere.

Bei der Lektüre der praktischen Anleitung fällt auf, dass ein äusserst schematisches Vorgehen postuliert wird, das eher zu einem fleissigen Abarbeiten von Pflichtübungen als zu einem wirklichen Erkenntnisgewinn über den jeweiligen Text führen wird. Es ist der Versuch, das letztlich Inkommensurable von Texten durch Schablonendenken in den Griff zu bekommen. Leider folgt die Handreichung BL diesem Ansatz unkritisch.

Auch mit der Selbstregulierung ist es nicht weit her, wenn die Lehrpersonen Texte nach der Anwendbarkeit von Strategien aussuchen sollen.

Gefahren bei schulübergreifenden Grossprojekten

Da Lesen und Verstehen immer stark von individueller Verschiedenheit geprägt sind, besteht bei schulübergreifenden Animationen immer die Gefahr, dass sie für die Einzelnen ausser einem – im besten Fall – kurzfristigen Motivationsschub nicht viel zur Leseentwicklung beitragen:

«Leseanimation darf vor dem Hintergrund der aktuellen wissenschaftlichen Befunde im Bereich der Lesedidaktik aber nicht schlichtweg mit Leseförderung gleichgesetzt werden.  Während für viele Schülerinnen und Schüler leseanimierende Angebote anregend und weiterführend sind, können gerade schwächere Leserinnen und Leser davon nur selten profitieren, weil sie Defizite im Bereich des Lesens aufweisen, die andere – spezifischere – Fördermaßnahmen erfordern.» (5)

Eine weitere Gefahr liegt in der «erzwungenen» Kooperation im Kollegium. Da alle Beteiligten für die Leseförderung verantwortlich sind und obwohl die Zusammenarbeit mit Fortbildung und gutem Willen aufgegleist ist, zeigt die Erfahrung, dass die Verantwortung gerne von einem selbst auf Andere abgeschoben wird. Zudem haben Lehrpersonen für Mathematik, Geografie oder Geschichte auch mit Verständnisproblemen in ihren eigenen Fächern genug zu tun. Wer ist für die einzelnen Kinder und Jugendlichen letztlich bei der Leseförderung verantwortlich? Gerade Schwächere könnten hier auf der Strecke bleiben, wenn sich nicht die Deutschlehrperson der Einzelnen engagiert annimmt und die nötige Zeit einsetzt.

Wieviel Zeit zur Verfügung steht, bedenken die Autoren der Handreichung zu wenig, wenn man errechnet, dass einem einzelnen Lernenden pro Lektion nicht einmal ganze zwei Minuten übrig bleiben.

Allerdings hat dieses Engagement auch Grenzen. Die Handreichung BL verlangt, dass die Lehrkraft sich um die individuellen Schwächen der Lernenden kümmert. Wieviel Zeit zur Verfügung steht, bedenken die Autoren der Handreichung zu wenig, wenn man errechnet, dass einem einzelnen Lernenden pro Lektion nicht einmal ganze zwei Minuten übrig bleiben. Das dürfte die Lehrperson dann überfordern, wenn logopädisch-therapeutische Hilfe angezeigt ist. Dies ist häufig der Fall. An professioneller Therapie sollte dann nicht gespart werden.

Grenzen schulischer Leseförderung

Die schulischen Konzepte zur Leseförderung suggerieren, dass «selbstreguliertes Lesen» ein erreichbares Ziel darstellt, wenn die Lehrpersonen die didaktischen Vorgaben brav erfüllen. Diese Vorstellung ist jedoch überzogen, denn das Leseverstehen hängt von vielem ab, was mit «Strategien» allein nicht erfasst werden kann:

– Das vorhandene oder fehlende Vorwissen,

– die Wortschatzkenntnis und das Verständnis von Worterklärungen,

– die geistige Fähigkeit, Informationen zueinander in Beziehung zu setzen,

– die Wertung der Ausdrucksweise in Texten,

– der Umgang mit «offenen» Stellen,

– das Zusammenfassen und Strukturieren,

– das Einordnen von Texten in Textsorten,

– die Beurteilung des Wahrheitsgehaltes,

– das Verständnis bildhafter Rede, etc.

All dies ist mit aufwändigem Vollzug von Förderprojekten im Volksschulbereich höchstens ansatzweise zu erreichen. Beim Lesen hängt vieles von der geistigen Begabung und der bereits bestehenden Leseerfahrung ab. Das Abspulen eines Strategierosenkranzes wird kaum wirklich weiterhelfen. Mehr Bescheidenheit im Aufstellen der Ziele wäre angebracht.

Nicht von ungefähr meinte J. W. von Goethe in den Gesprächen mit Friedrich Soret 1830:

«Die guten Leutchen [manche Leser] … wissen nicht, was es einem für Zeit und Mühe gekostet, um lesen zu lernen. Ich habe achtzig Jahre dazu gebraucht und kann noch jetzt nicht sagen, daß ich am Ziele wäre.»

 

(1) Basler Zeitung vom 21. Februar 2026, S.24: Michael Hunziker, Mit Leseförderung zu fairen Bildungschancen beitragen, Seite Schule, Lernen, Bildung der FHNW

(2) Basel Landschaft, Amt für Volksschulen: Handreichung «ZUKUNFT.VS» 1.0

Leseförderung, Unterstützung für Schulleitungen und Mitgliedern (sic! F.S.) von Steuergruppen bei der Entwicklung eines eigenen Leseförderkonzepts, Liestal, 2024.

(3) https://www.lesen.bayern.de/methodenmodellieren/

 

(4) Krug, Ulrike; Nix, Daniel. Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzepts: Ein Praxisleitfaden für alle Schulformen (S.12). Klett / Kallmeyer. 2024, Kindle-Version.

(5) id.