Der Kanton Zürich hat 2005 das Inklusionsgesetz angenommen. Aber nicht nur in diesem Kanton versuchen die Schulen, alle Schülerinnen und Schüler zu inkludieren und nicht zu separieren. Doch sie müssen ernüchtert feststellen, dass dies bisher nicht gelungen ist.
Aus lauter Not wird erwogen, lernschwache Kinder und Jugendliche wieder in Kleinklassen und Sonderschulen zu separieren. Das ist unannehmbar, denn separierte Lernende werden diskriminiert. Die Inklusion scheitert daran, dass nichts an den systemischen Bedingungen geändert wird. Diversen Forschungsergebnissen zum Trotz wird an der sogenannten «5-G-Systematik» festgehalten: Die Lehrperson steht vor der Klasse, vermittelt Gleichaltrigen zum gleichen Zeitpunkt zum gleichen Thema den gleichen Stoff und lässt sie – ebenfalls gleichzeitig – die gleiche Prüfung schreiben.
Nachdem der Publizist und Kinderarzt Remo Largo gezeigt hat, dass die Divergenz etwa in Bezug auf den Wortschatz bereits bei Vierjährigen enorm ist, müsste man jetzt eingestehen, dass diese Methode ausgedient hat. Die Folgen in Deutsch und Mathematik sind fatal.
Gegen die Aufhebung dieses veralteten Systems werden die immergleichen zwei Argumente aufgeführt: Erstens, das Engagement der Lehrpersonen sei für den Lernerfolg wichtiger als die Unterrichtsform. Das ist schlicht falsch, und es wird nicht richtiger, wenn es andauernd wiederholt wird. Die erwähnte «5-G-Methode» evoziert Lern- und Verhaltensprobleme, denen weder das Charisma, die erzieherische Haltung noch der Einsatz der Lehrperson entgegenwirken können, denn die Unterrichtsart hat mehr Einfluss auf den Lernerfolg als der Charakter der Lehrperson.
Zweitens: Damit die Lernenden dort abgeholt und gefördert würden, wo sie tatsächlich stehen, brauche es viel mehr personelle und finanzielle Ressourcen. Auch das ist falsch, wie Privatschulen zeigen, die mit konsequent individualisierenden Unterrichtsformen wie etwa der Montessori-Methode arbeiten.
Man ist bestrebt, den Unterricht zu individualisieren. Individualisierung ist die Voraussetzung für eine gelingende Inklusion. Bisher wurde einiges versucht: Arbeiten anhand von Wochenplänen, Werkstattunterricht, Projektunterricht, Lerninseln und -landschaften. In Geschichte, Geografie, Zeichnen und Musik sind diese Unterrichtselemente wie auch der Frontalunterricht sinnvoll.
Doch für die Selektionsfächer Deutsch und Mathematik stehen solche punktuellen Individualisierungen dem Lernerfolg im Weg, denn die Schüler werden immer wieder an den gleichen Lernort zusammengeführt, was zu Unter- und Überforderungen führt. Auch der dadurch evozierte Wettbewerb bremst den Lernerfolg und vergiftet das Klima im Klassenzimmer.
Die Stimmung in vielen Schulzimmern ist nach wenigen Schuljahren erdrückend. Kinder, Eltern und Lehrpersonen sind belastet. Der von den staatlichen Schulen generierte Druck ist pädagogisch abträglich und vermag nicht zu verhindern, dass 20 Prozent der Lernenden die minimalen Lernziele in Deutsch und Mathematik nicht erreichen – und dass mehr als zwei Drittel der Klasse in Tausenden Schulstunden entweder über- oder unterfordert sind.
Deshalb sollten Lernende in den Selektionsfächern Deutsch und Mathematik vom Beginn der Schulzeit an – zeitlich unbegrenzt, also auch das Schuljahr übergreifend – im selbstgewählten Tempo arbeiten dürfen.
Um dies zu ändern und nicht zuletzt auch dem Lehrer- und Fachkräftemangel vorzubeugen, brauchte es einen anderen Druck: jenen Druck, den Kinder und Jugendliche sich selber auferlegen. Wenn man ihnen mehr Freiheit und Verantwortung beim Lernen zugesteht, fordern sie von sich am meisten, lernen intrinsisch motiviert mehr und nachhaltiger.
Deshalb sollten Lernende in den Selektionsfächern Deutsch und Mathematik vom Beginn der Schulzeit an – zeitlich unbegrenzt, also auch das Schuljahr übergreifend – im selbstgewählten Tempo arbeiten dürfen. Damit würden Unter- und Überforderungen wegfallen, und die Therapien der schulischen Heilpädagogen und Heilpädagoginnen hätten den gewünschten Erfolg.
Frau Clarita Kunz Matossis Beitrag entwirft wieder einmal einen Plan von der idealen Schule, während sie am gegenwärtig praktizierten Unterricht keinen guten Faden lässt, ihn im Gegenteil als vollkommen verfehlt darstellt. Allerdings strotzt ihr Text vor falschen Behauptungen und einigen Verdrehungen:
1. «…denn separierte Lernende werden diskriminiert.»
Eine dänische Metastudie, die 21’000 Untersuchungen erfasst hat, wovon lediglich 94 überhaupt Vergleiche anstellen und die alle im Übrigen als «biased», also wissenschaftlich anfechtbar, taxiert werden, kommt zum Schluss, dass Kinder in integrierten Klassen nicht besser lernen und nicht weniger stigmatisiert werden als in separierten Klassen.
2. «denn die Unterrichtsart hat mehr Einfluss auf den Lernerfolg als der [Einsatz] der Lehrperson». Hattie kann belegen, dass der Einsatz und die Professionalität der Lehrperson weitaus die grösste Effektstärke für gelingenden Unterricht haben, während organisatorische Massnahmen keine signifikante Wirkung zeigen. Es kommt – bei welcher Organisationsform auch immer – erstens, zweitens und drittens auf die Lehrperson an. Punkt!
3. «[Zur Förderung aller] brauche es viel mehr personelle und finanzielle Resourcen.»
Es ist belegt, dass die Schweiz viel höhere finanziellen Mittel einsetzt als Länder, deren Kinder bei PISA besser abschneiden. Auch der Vergleich der Kantone untereinander zeigt, dass Basel mit den höchsten Ausgaben punkto Schülerleistung als eines der Schlusslichter dasteht. Die Kosten für die Bildung sind in den letzten 20 Jahren explodiert, ohne dass sich dies auf die Chancengleichheit ausgewirkt hätte.
4. Die Massnahmen zur Individualisierung, die Kunz Matossi aufzählt (Wochenpläne, Werkstattunterricht, Projektunterricht, Lernlandschaften) werden schon lange praktiziert. Sie haben die Chancengerechtigkeit nicht erhöht. Im Gegenteil: Die schwächeren Schüler profitieren am meisten von einem geführten Unterricht. Belege dazu kann Hattie zu Hauf anführen. Die Kinder, die «selbstorganisiert» lernen, sind aus Gründen der Lernpsychologie, die Kirschner et. al. anführen, und die auch durch die Lernforschung (ETH, Elsbeth Stern) bestätigt werden, klar schlechter dran als diejenigen, die didaktischen Aufbau im geführten Unterricht durch die direkte Instruktion erfahren.
5. Auch bei der Ausschüttung von noch mehr Ressourcen wird der total individualisierte Unterricht – ein Hauslehrer für jedes Kind – nicht möglich sein. Die Schule muss den Unterricht immer für Gruppen organisieren. Das bedeutet, dass neben dem didaktisch-methodischen Aspekt immer auch soziale Effekte in den Unterricht hereinspielen, dessen Wirkungen auf das Lernen dauernd unterschätzt werden.
So gilt, dass Gruppen geführt werden müssen, eine gemeinsame Zielvorstellung muss entwickelt werden, um die Gruppe voranzubringen. Der Gruppendynamik kann man auch nicht mit organisatorischen Massnahmen ausweichen, wie es sich Individualapostel erträumen, denn Kinder und Jugendliche interagieren ständig konstruktiv und destruktiv miteinander. Erzieherisch ist wichtig, dass sich Einzelne einfügen lernen, denn die Welt wird sich später auch nicht auf Einzelne ausrichten, sondern die Einzelnen müssen sich in die Welt einordnen mit all ihren Stärken und Schwächen.
Die von Kunz Matossi empfohlenen «Reformideen» würden dazu führen, dass die Schulen wie so viele Massnahmen der vergangenen Jahre (Inklusion, Frühfremdsprachen, Altersdurchmischung, selbstorganisiertes Lernen) noch mehr Potenzial vergeuden würden als je.