Munoz berichtet über die Resultate des «Barcelona Age Factor Projects»: [6]
In sum
- late starters outperform younger starters after a similar quantity of hours of instruction;
- different rates of acquisition: younger learners slower, with “speeded progression between the ages of 11 and 13, much faster than that between ages 14 and 16″ (2006:31);
- adolescent and adult beginners rapid initial rate of learning after 200 hours;
- 11-year-old beginners made most progress between 200 and 416 hours and 8-year-old beginners made most rapid learning between 416 and 726 hours with both showing an increased learning rate at age 12, which may be due to an increase in cognitive development.
“Findings suggest that second language learning success in a foreign language context may be as much a function of exposure as of age. Exposure needs to be intense and to provide an adequate model” (2006:34).
In school contexts where opportunities for implicit learning and practice are minimal, older learners may be quicker to acquire another language.
“Older children show a faster learning rate, confirming the rate advantage of older children in the initial learning stages in an instructed situation as well.” (p. 9)
“The comparison between the different age groups after the same number of instruction hours … shows that the older-starting learners obtain higher scores at the three comparison times… All other contrasts indicate a significant advantage in favour of the older starters.” (p. 27)
“… there exists an age-related difference in rate of learning a foreign language in a school setting… older learners of foreign languages progress faster than younger learners.” (p. 28)
“L1 proficiency, associated with children’s cognitive development, was the factor with the strongest weight on the English scores of all the tests …” (p. 32)
“In a typical school syllabus, very little time is devoted to the foreign language (usually no more than three one-hour periods), and target language input is very limited (and part of it is usually accented). As a consequence, exposure is very scarce and probably insufficient for children to be able to make use of implicit learning mechanisms, and hence younger learners may not have enough time and exposure to benefit from the alleged advantages of implicit learning.” (p. 33)
“In all cases, 8-year-old starters with 200 and 416 hours of instruction in English obtained significantly lower correct discrimination scores than the other starting age groups”. (p. 48)
“Despite an advantage of six years in EFL for ES (early starters) LS (late starters) outperformed them towards the end of high-school education. This fact led the authors to conclude that an early start does not necessarily mean a lasting benefit.” (p. 91)
“… these findings are consistent with previous research in other formal contexts (Burstall et al. (1974); Oller and Nagato (1974); Singleton (1999), which do not provide evidence in favour of the ES either.” (p. 99)
“No current study, however, with the foreign language classroom as learning context has shown that young children catch up with adults and older children in the long run.” (p. 129)
“After the same number of instructional hours, children whose initial exposure occurred at an average of 8 years attain a lower average stage than those whose average age of initial exposure is at 11.” (p. 150)
“The implication for foreign language policy planning is that advancing the age of first exposure to the foreign language does not by itself guarantee a higher level of attainment at the end of compulsory schooling.” (p. 153)
“… an earlier start in a foreign language context does not mean reaching a higher level of ultimate attainment or a faster and more effective acquisition in the different subskills which form an integral part of the skill of writing.” (p. 177)
“The conclusion that can be drawn from this analysis is that “early” does not mean “better” in written development…” (p. 179)
Dass sich Politik und Medien weigern, unter dem Gewicht neuer Fakten und Erkenntnisse auf frühere Beschlüsse zurückzukommen, gilt auch für andere zentrale Zukunftsthemen, etwa die Energie- und Klimapolitik. Fast überall bestimmt in den meinungsmächtigen Institutionen eine Minderheit von privilegierten Akademikern ohne ideologische Diversity.
Das Sprachenkonzept der EDK ist seit seiner Einführung in arger Schieflage. Wie Urs Kalberer aufgrund seriöser Untersuchungen nachweist, gelingt es in der Primarschule nur einer Minderheit der Schülerinnen und Schülern, erfolgreich drei Sprachen nebeneinander zu lernen. Das ist ein bedenkliches Resultat, aber keinesfalls überraschend. Bedenklich sind nicht nur die Resultate im Frühfranzösisch, auch die Basiskenntnisse vieler Schüler im Deutsch sind als Folge der Zersplitterung des Bildungsauftrags völlig ungenügend.
Der Verdrängungseffekt der frühen zweiten Fremdsprache hat zu einem Abbau der sprachbildenden Realienfächer geführt. Statt in Geschichte und Geografie den allgemein bildenden Wortschatz im Deutsch zu fördern, wird Zeit vergeudet, um auf bescheidenstem Niveau das Gleiche in einer Fremdsprache zu probieren.
Das gescheiterte Experiment des frühen dreifachen Sprachenerwerbs kommt uns in jeder Hinsicht teuer zu stehen. Für viele Schüler, die durch das verfehlte Sprachenkonzept zutiefst verunsichert wurden, müssen umfassende Stütz- und Fördermassnahmen eingeleitet werden. Heilpädagoginnen können ein Lied davon singen, wie sehr sprachlich überforderte Kinder die Freude am Lernen verloren haben. An den Pädagogischen Hochschulen muss sehr viel Zeit investiert werden, um die Lehrpersonen für die wenigen wöchentlichen Fremdsprachenlektionen so auszubilden, dass die nötigen Kompetenzen zum Unterrichten vorhanden sind. Der hohe Aufwand für Aus- und Weiterbildung in den Fremdsprachen geht auf Kosten einer umfassenden Allgemeinbildung. Diese ist für die Gestaltung spannender und gehaltvoller Geschichts-, Geografie- und Naturkundelektionen von zentraler Bedeutung. Es geht letztlich um die Frage, wo der Schwerpunkt bei der Vermittlung kultureller Bildungsinhalte liegen soll: Bei den frühen Fremdsprachen oder den Realienfächern.
Wie lange will sich Die EDK den Misserfolg des forcierten Dreisprachenkonzepts noch leisten? Fremdsprachen primär aus politischen oder aus Prestige behafteten Gründen zu lernen ist pädagogisch verantwortungslos. Die Bildungspolitik muss sich endlich der schulischen Realität zuwenden und die Konsequenzen aus dem Sprachendebakel ziehen. Die Volksschule darf nicht länger ein Experimentierfeld für didaktischen Grössenwahn und politische Interessen sein.
Grün und woke – dann kommt es gut…