1. Oktober 2022

Individuelle Unterschiede beim Sprachenlernen in der Primarschule

Der NZZ-Artikel vom 30.1.2022 von Patrick Imhasly zur Freiburger Studie von Berthele und Udry (Am Lehrer liegt es nicht) hat den Condorcet-Autor Felix Schmutz angeregt, die (auf Englisch abgefasste) Studie zu lesen. Im folgenden Beitrag versucht er, den über 200 Seiten dicken Wälzer zusammenzufassen im Hinblick auf das, was für Lehrpersonen interessant sein könnte.

Felix Schmutz, Baselland: Die Nähe zur Zielsprache Französisch erzeugt keine bessere Lernmotivation.

Eine gross angelegte Studie zu Unterschieden beim Sprachenlernen in den 5. und 6. Klassen der Primarschule in der Schweiz legt eine Forschungsgruppe des Instituts für Mehrsprachigkeit der Universität Freiburg vor (Berthele & Udry, 2021)1. Sie soll einen Beitrag leisten zur Diskussion um den Fremdsprachenunterricht, der im Zuge des Sprachenkonzepts der EDK in die Primarschule vorverlegt wurde und durch die Didaktik der Mehrsprachigkeit in neue Bahnen gelenkt wurde.

Ziel der Studie war es herauszufinden, welche Rolle folgende Faktoren beim Lernfortschritt (proficiency) in gegenseitiger Abhängigkeit über 2 Jahre spielen:

– die Eignung zum Sprachenlernen, die Sprachbegabung (language aptitude)

– die allgemeine Denkfähigkeit, die Intelligenz (cognition)

– die Kreativität

– die Motivation und weitere affektive Einstellungen

– die Schulsprache Deutsch

– die geografische Nähe zur Zielsprache

– der soziale und kulturelle Hintergrund der Lernenden

Mehrere Klassen aus Freiburger und Zürcher Primarschulen wurden dabei mehrmals getestet und befragt. Mittels statistischer Verfahren wurden die Ergebnisse sorgfältig analysiert und die Faktoren gegeneinander abgewogen.

Sie versuchen stets, voreilige Schlussfolgerungen bei Korrelationen zu vermeiden, um falscher Hypothesenbildung vorzubeugen.

Professor Raphael Berthele, Universität Freiburg: untersuchte die Wirksamkeit von Passepartout und war ein früher Warner vor der Frühfremdsprachen-Didaktik.

Die Autoren und Autorinnen erörtern ausführlich die bewährten Testverfahren, die sie benützt und teilweise an die Verhältnisse der Testgruppen angepasst haben. Ebenso detailliert schildern sie die statistischen Verfahren, die sie bei der Analyse der Ergebnisse angewandt haben. Sie versuchen stets, voreilige Schlussfolgerungen bei Korrelationen zu vermeiden, um falscher Hypothesenbildung vorzubeugen. Gleichzeitig gelingt es ihnen, Resultate aus anderen Studien mit ihren Befunden zu bestätigen, zu widerlegen oder in Frage zu stellen. Der englische Text wird durch die akribischen Details etwas sperrig, er bietet jedoch einige für Unterrichtende wissenswerte Resultate und relativiert gewisse Hypothesen der Mehrsprachigkeitsdidaktik.

Der grundlegende Ausgangspunkt der Studie, der in den ersten beiden Kapiteln ausgiebig diskutiert wird: Gibt es überhaupt Belege für das Konstrukt «Sprachbegabung» (language aptitude)? Die Forschenden beziehen sich auf einen von John B. Carroll 1958 entwickelten Test, der die Probanden eine künstliche Sprache lernen lässt und dabei folgende Fähigkeiten misst:

– die Fähigkeit, Laute zu erkennen (phonetic coding ability)

– die Fähigkeit, die Funktion einzelner Wörter im Satz zu erkennen (grammatical sensitivity)

– die Fähigkeit, sprachliche Regeln abzuleiten (inductive learning ability)

– die Fähigkeit, sich schnell Wörter einzuprägen (rote memory learning)

Carroll entwickelte den Test seinerzeit, um den potenziellen Erfolg der Lernenden voraussagen zu können.

 

Kinder mit guten analytischen Fähigkeiten profitieren eher von einem Unterricht, der Zusammenhänge erklärt.

Die Freiburger Studie verhilft im Zusammenhang mit der Sprachbegabung zu folgenden Einsichten:

  1. Tatsächlich unterscheiden sich die Kinder in der Eignung, Sprachen zu lernen. Die Sprachbegabung bleibt über die beiden Jahre stabil. Die Fähigkeit wird in diversen Studien zu ca. 50% auf genetische Ursachen zurückgeführt.
  2. Die Sprachbegabung korreliert signifikant mit der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit (0.64): Ein gutes Denkvermögen geht Hand in Hand mit einer guten Eignung zum Sprachenlernen.
  3. Trainingseinheiten zu den analytischen Sprachfähigkeiten scheinen die Sprachbegabung nicht merklich verbessern zu können (Berthele & Udry, S. 19).
  4. Kinder mit guten analytischen Fähigkeiten profitieren eher von einem Unterricht, der Zusammenhänge erklärt (explicit learning), während die andern eher von einem kommunikativen, auf Beispielen beruhenden Unterricht (modelling) profitieren. Die jüngeren Lernenden sprechen eher auf das «Modelling» an, während bei älteren das «Explicit Learning» mehr Vorteile bringt.

Die These der Mehrsprachigkeitsforscher, dass Lernende aus Migrantenfamilien, die bereits Deutsch als Zweitsprache gelernt haben, leichter weitere Sprachen in der Schule lernen können, liess sich nicht durch statistische Signifikanz erhärten.

Welche Wirkung auf den Fremdsprachenerwerb in der Schule haben die übrigen Faktoren?

  1. Die intrinsische Motivation, der Arbeitseinsatz, das Selbstkonzept (eigene Ziele und Vertrauen in die eigene Fähigkeit) und die Abwesenheit von Ängsten sind weitere positiv mit der Lernleistung assoziierte Faktoren, während dies für die extrinsische Motivation (Ermunterung durch Eltern und Lehrpersonen) nicht zutrifft. Allerdings können extrinsische Faktoren (z.B. Karrierewünsche) von Individuen verinnerlicht und zu intrinsischen werden.
  2. Einige Faktoren erlauben zuverlässige Voraussagen über den künftig zu erwartenden Lernerfolg in Fremdsprachen: Intrinsische Motivation, Selbstkonzept, Blick für grammatikalische Zusammenhänge, Erkennen von Regeln, Lesefähigkeit Deutsch.
  3. Welche Rolle spielen Einkommen und kultureller Hintergrund der Eltern beim Englischlernen? Tatsächlich zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen kognitiver Stärke, Lernmotivation und dem sozioökonomischen Status der Eltern. Ein direkter Einfluss des Status auf das Sprachenlernen lässt sich jedoch nicht nachweisen.
  4. Die These der Mehrsprachigkeitsforscher, dass Lernende aus Migrantenfamilien, die bereits Deutsch als Zweitsprache gelernt haben, leichter weitere Sprachen in der Schule lernen können, liess sich nicht durch statistische Signifikanz erhärten.
  5. Beflügelt Kreativität die Lernleistung in Fremdsprachen? Lernende, die mit der Methode des Task Based Language Teaching (z.B. die tâches in Mille Feuilles) (=Anwendungsaufgaben, die kommunikatives Handeln erfordern) unterrichtet werden, haben Vorteile, wenn sie kreative Begabung in die Waagschale werfen können. Fördert Kreativität die Motivation, Fremdsprachen zu lernen, insbesondere beim Unterricht nach TBLT? Dafür gab es keinen Nachweis, womit eine weitere Hypothese der Mehrsprachigkeitsdidaktiker nicht belegt werden kann.
  6. Die Nähe zur Zielsprache Französisch erzeugt keine bessere Lernmotivation als diejenige in weiter entfernten Gegenden. Ausserdem ist die Motivation, Englisch zu lernen, ungeachtet der geografischen Lage, bei den Lernenden signifikant höher als die Motivation, Französisch zu lernen.
  7. Innerhalb der Schuljahre 5 und 6 bleibt die Motivation für Englisch ziemlich konstant, hingegen nimmt sie für Französisch deutlich ab.

Für Unterrichtende mag enttäuschend sein, wenn die Studie dem schulischen Fremdsprachenunterricht nur beschränkte Erfolgsaussichten attestiert:

«Das Ausmass, in dem Schulbildung die Lernleistung überhaupt beeinflussen kann, scheint nicht so gross zu sein, wie Bildungsverantwortliche gerne möchten. Wie in Kapitel 5 gezeigt wird, wirkt sich der sozioökonomische Status, der vom Individuum nicht leicht verändert werden kann, stark auf die beiden Faktoren aus, die positiv, aber indirekt mit dem Leistungserfolg in der Fremdsprache verbunden sind (über die Konstrukte Kognition, Sprachtalent und affektive Einstellungen). Wenn die Annahme lautet, dass soziale Voraussetzungen kausal zu einem oder beiden dieser Konstrukte beitragen (und nicht umgekehrt), dann weist dies darauf hin, dass wesentliche Hürden für Lehrpersonen und Schulen bestehen, wenn sie die individuellen Voraussetzungen im Hinblick auf die beiden Konstrukte verändern wollen. Dieses Resultat schürt Zweifel daran, ob ein Schulsystem, das sich gleiche Chancen auf die Fahnen schreibt, diesem Anspruch auch gerecht werden kann. Gleicherweise gilt: Wenn kognitive und sprachliche Fähigkeiten teilweise genetisch festgelegt sind, wie Plomin (2019) oder Stromwold (2001) dargelegt haben, schränkt auch dies die Möglichkeiten ein, die individuellen Unterschiede pädagogisch auszugleichen, besonders innerhalb der begrenzten Zeit, die für den Fremdsprachenunterricht zur Verfügung steht.»2 (S.217, Übertragung: F. Schmutz)

1 Raphael Berthele & Isabelle Udry (eds.). 2021. Individual differences in early instructed language learning: The role of language aptitude, cognition, and motivation (Eurosla Studies 5). Berlin: Language Science Press.

2 “The extent to which education can influence learner performance at all may not always be as large as educators would like it to be. As shown in Chapter 5, socioeconomic status, which cannot easily be changed by the individual, bears strongly on the two factors that are positively but indirectly associated with L2 proficiency (via the constructs Cognition/Aptitude and L2 Academic Emotion). If the assumption is that social dispositions contribute causally to one or both of these constructs (and not vice versa), then this points to important hurdles for teachers and schools to change individuals’ dispositions with respect to these two important constructs. This result raises concerns about how well an education system whose pledge is equal opportunity can live up to such expectations in real life. In a related vein, if the cognitive and/or linguistic abilities are partially predetermined by genetics, as suggested by Plomin (2019) or Stromswold (2001), this also points to limits of the extent to which individual differences can be pedagogically levelled out, in particular within the restricted possibilities of a dense curriculum in a state school with only limited time at disposal for L2 instruction.” (Berthele & Udry, S. 217)

 

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5 Kommentare

  1. Aus der logopädischen Praxis weiss man, das Sprachenlernen mit der Übung und den Übungsgelegenheiten zusammenhängt. Je früher und intensiver, desto leichter wird eine Sprache erlernt. In der Schule haben die Frühfremdsprachen zur Reduktion von Deutschstunden geführt, was weniger üben bedeutet. Je mehr Fremdsprachige mit Menschen aus dem Gastland in direktem und idealerweise handelndem Kontakt sind, beispielsweise bei Sport, Spiel, Haushalt oder Handwerk, und dabei ausschliesslich in der Sprache des Gastlandes gesprochen wird, desto schneller lernen sie die neue Sprache.

    Gemäss Wikipedia wird die weitverbreitete Annahme einer angeborenen Sprachbegabung innerhalb der Sprachwissenschaft nicht vertreten. Zwar gibt es in der Tat Personen, welche selbst mit höchster Anstrengung keine Fremdsprache erlernen können und andere (polyglotte Menschen), die sich damit erstaunlich leicht tun. Doch ist eine genetische Begründung dieses Phänomens nicht gelungen. Das Scheitern am Erlernen einer Fremdsprache hängt eher von vielen biografischen Faktoren des einzelnen Menschen ab. So spielen soziale, affektive, kognitive und allgemeinbiographische Ursächlichkeiten eine entscheidende Rolle.

    Die Möglichkeiten, die individuellen Sprachunterschiede pädagogisch auszugleichen, werden nicht durch die Gene eingeschränkt, sondern besonders durch die begrenzte Zeit, die für den Deutsch- und Fremdsprachenunterricht zur Verfügung steht sowie die Anzahl sprachschwacher Schüler in einer Klasse. Die gründliche Kenntnis der Muttersprache (inklusive Grammatik) bildet auch die Basis für das Fremdsprachenlernen.

  2. Sprechen und Sprachen lernen
    Keiner der sieben zum Anfang des Beitrages aufgeführten Punkte trifft ursächlich zu. Es ist einmal mehr eine der als wissenschaftlich bezeichneten Forschungsarbeiten, die ins Leere trifft, aus gerechnet von der Universität Fribourg, die eine Abteilung für logopädische Ausbildung leitet mit dem Schwerpunkt auf Evidenz. Was darunter zu verstehen wäre, wurde von Daniel Tröhler diskutiert. Auch die vom allwissenden Historiker aufgeführten “sozialen, affektiven, kognitiven und allgemeinbiographischen Ursächlichkeiten” treffen daneben.
    -Logopädie macht klar, dass die Gestaltung der Sprache selbst Schwierigkeiten bietet mit Bezug auf “Sprechen und Sprache, Lesen und Schreiben”. Diese Schwierigkeiten einem Fünftel der Kinder anzulasten und sie als sprachlich schwach oder gestört zu bezeichnen wirkt sich fatal aus.
    Bereits um 1900 unterscheidet der Genfer Sprachwissenschafter FERDINANDE SAUSSURE zwischen “langue et parole”. Im deutschsprachigen Raum fehlt diese Differenzierung.
    -Logopädie verweist auf die unterschiedliche Verarbeitung von Hör- und Seheindrücken (siehe GÜNTHER HARTMUT (1988)
    -Logopädie zeigt auf, wie sich Sprechen vom Bébé an motorisch entwickelt, angeleitet über die Spiegelneuronen von Sehen und Hören (siehe:JAKOBSON ROMAN (1969): Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze)
    – Logopädie folgt der natürlichen Sprechentwiklung während der ersten drei Lebensjahre (siehe KRUSE SILKE(2012/3):Kindlicher Grammatikerwerb)
    -Logopädie beschreibt die neuronalen Abläufe beim Sprechen und Verstehen von Sprache (siehe SCHWARZ CÉCILD (1985):Systematische Logopädie
    -Logopädie verweist auf die nötigen Übungsmöglichkeiten bem Sprechen und Schreiben (siehe CHALL S. JEANNE (1967,1983/3,2000):What’s going on in the classroom?
    -Logopädie weiss, dass beim Sprechen lernen das sich Merken können des Sprechklangs massgebend ist. Dies beginnt bereits im Körper der Mutter mit der Sprechmelodie und ist, wie eine Musikalität, unterschiedlich angelegt, aber keine fixe Grösse. Darauf bezogen gilt das gleiche wie beim Sport: Wer übt, kommt weiter, denn beim Sprechen wie beim Schreiben und auch bei Lebenserfahrungen machen sind sehr viele Muskeln beteiligt. Das emotionale Verarbeiten setzt mit der Vorpubertät ein.
    Dr. Barbara Müller Gächter, Logopädin und Primarlehrerin seit 1959

  3. Mir scheint, die Kommentare von Aebersold und Müller Gächter zielen an der Forschung von Berthele & Idry vorbei. Die repräsentative Studie behandelt NICHT den Erstsprachenerwerb im frühen Kindesalter und NICHT die auditiven, motorischen und visuellen Schwächen der logopädisch auffälligen Kinder. Sie behandelt auch NICHT den Spracherwerb im Zielgebiet oder den immersiven Fremdsprachenunterricht mit mindestens 50% Lektionen in der Zielsprache. Und es geht auch NICHT darum, schwache Lernende in die Pfanne zu hauen.
    Vielmehr geht es um das SCHULISCHE Fremdsprachenlernen (L2, L3, L4) à 2 bis 3 Lektionen, wie momentan in der Schweiz üblich. Die Probanden waren Primarschulkinder, die zu Beginn des fünften bis zum Ende des sechsten Schuljahres einer Testbatterie ausgesetzt wurden. Diese in der Fachwelt anerkannten linguistischen und psychologischen Tests ermittelten Resultate zu Faktoren, die in der Fremdsprachenerwerbsforschung und in der Psychologie beigezogen werden, um die Unterschiede im Lernen zu erklären, die Herr Aebersold in einem kurzen Wikipedia-Artikel gefunden hat. Einbezogen waren deutschsprachige Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund; nicht berücksichtigt wurden Kinder, die zweisprachig Deutsch/Französisch oder Deutsch/Englisch aufwachsen. Die Forschung zum Fremdsprachenerwerb unter schulischen und ausserschulischen Bedingungen wird seit etwa 60 Jahren betrieben. Rod Ellis gab 2015 einen guten Überblick über den Forschungsstand in «Understanding Second Language Acquisition». Berthele & Idry beziehen alle Studien zu ihrer Thematik mit ein und diskutieren sie ausführlich. Ferner widmen sie sich einer Altersgruppe, die in der Forschung bisher noch weniger häufig berücksichtigt wurde. Aebersold und Müller Gächter sind aufgerufen, die Studie selbst zu lesen. Sie ist im Internet in Gänze verfügbar und zeugt von hoher wissenschaftlicher Integrität.

  4. Das Dumme an Kindern aus der Sicht der Bildungsforschung ist, dass sie keine Elementarteilchen sind. Das macht Experimente an ihnen etwas schwierig und “Messergebnisse” mehr oder weniger überflüssig. Ich vertraue dem Urteil eines schlechten Pädagogen mehr als dem von 50 Bildungsforschern. Und nein, ich werde die Studie nicht lesen.

  5. Werter Herr Schmutz
    Erstaunt nehme ich zur Kenntnis, dass es unmöglich scheint, eine sachliche Auseinandersetzung über Sprache und Sprechen lernen zu führen.
    Hätte John B. Carroll seine eigenen Kinder, falls er welche gehabt hat, von Geburt an betreut und Tagebuch darüber geführt, hätte er keine künstliche Sprache erfinden müssen, um zu erfahren, dass Kinder währen der ersten drei Lebensjahre:
    – die Fähigkeit, Laute zu erkennen
    -die Fähigkeit, sich schnell Wörter einzuprägen
    -die Fähigkeit, sprachliche Regeln abzuleiten
    haben.
    Bertheles Ziel ist anscheinend, Gesichtspunkte der Psychologie für den Erfolg beim Erlernen einer Zweitsprache mittels eines bestimmten Lehrmittels ins Zentrum zu stellen und zu beurteilen. Dies setzt aber die Analyse dieses Lehrmittels und der Vergleich mit anderen ähnlichen Lehrmitteln, deren didaktischen Angaben, methodischen Hinweisen und allfälligen Ideologien voraus.

    Den Inhalt von Bertheles Arbeit habe ich zur Kenntnis genommen. Mein Vorschlag ist, sich mit dem Buch von Hartmut Günther (1988): Schriftliche Sprache. Strukturen geschriebener Wörter und ihre Verarbeitung. Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft. Tübingen, Niemeyer zu befassen, denn was Schüler und Schülerinnen meist vor sich haben, sei es in einem Buch oder am Computer oder mit sonst einem ähnlichen Gerät, ist mehrheitlich schriftliche Sprache.
    Mit freundlichen Grüssen Barbara Müller Gächter

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