Urs Kalberer - Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Thu, 21 Mar 2024 19:56:00 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Urs Kalberer - Condorcet https://condorcet.ch 32 32 Erfolgreich und kontrovers: Die Michaela Community School in London setzt auf Disziplin und traditionelle Lehrmethoden https://condorcet.ch/2024/03/erfolgreich-und-kontrovers-die-michaela-community-school-in-london-setzt-auf-disziplin-und-traditionelle-lehrmethoden/ https://condorcet.ch/2024/03/erfolgreich-und-kontrovers-die-michaela-community-school-in-london-setzt-auf-disziplin-und-traditionelle-lehrmethoden/#respond Thu, 21 Mar 2024 19:56:00 +0000 https://condorcet.ch/?p=16222

Der Condorcet-Blog hat schon mehrmals über die Michaela Community School berichtet (https://condorcet.ch/2020/02/brennpunktschule-uebertrifft-alle/) Nun hat Condorcet-Autor Urs Kalberer diese Schule in London besucht und ging der Frage nach: Was macht diese Schule so erfolgreich?

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In einer Zeit, in der Bildungseinrichtungen vermehrt auf kooperative Schulformen setzen, bricht die Michaela Community School in London mit dem Trend und feiert beeindruckende Erfolge. Die Schule, eine sogenannte Free School, geniesst staatliche Finanzierung, aber erfreut sich weitgehender Freiheiten in Bezug auf die Anstellungsbedingungen der Lehrkräfte und der Schulorganisation. Ihr Erfolgsrezept: Disziplin, traditionelle Lehrmethoden und ein klares Bekenntnis zu grundlegendem Wissen. Inhaltlich hält sich die Schule an den nationalen Lehrplan.

Urs Kalberer, Sekundarlehrer: Beeindruckende Erfolge lassen Raum für Überlegungen, ob auch andere Schulen von diesem Modell lernen können.

Bereits vor dem Besuch erhalten Gäste eine detaillierte Liste mit erwünschtem und nicht erwünschtem Verhalten, was von angemessener Kleidung (keine zerrissenen Jeans, keine Turnschuhe) bis zum Flüsterton in den Gängen reicht. Bei unserem Besuch führten uns zwei engagierte Teenager durch das Schulhaus, sichtlich stolz auf ihre Schule. Free Schools kennen keine selektiven Aufnahmekriterien wie Prüfungen. Ihre Schüler, die per Los zugeteilt werden, stammen alle aus demselben unterprivilegierten Stadtbezirk im Nordwesten Londons.

Viermal besser als der Durchschnitt

Die britische Schulinspektionsbehörde Ofsted beurteilt die Qualität der erbrachten Bildungsleistungen in allen Bereichen als hervorragend («outstanding»). Besonders beeindruckend ist auch die Feststellung, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Lesen, Schreiben und in Mathematik dank bedürfnisgerechter Unterstützung schnell den Anschluss schaffen. In der Leistungsskala des für die Berufswelt entscheidenden Schlussexamens GCSE (General Certificate of Secondary Education) erreichten 18 Prozent der Michaela-Schüler die Höchstnote 9 (in Mathematik sind es sogar 25 Prozent). Das stellt im Vergleich zum nationalen Durchschnitt von 4,5 Prozent ein glänzendes Erfolgsresultat dar.

Im Fokus der Schule steht eine konsequente Neuausrichtung der Pädagogik, bei der traditionelle Lehrerführung im Mittelpunkt steht. Die Schüler sitzen in Reihen, schauen nach vorne und folgen mit aussergewöhnlicher Disziplin und Konzentration den Ausführungen der Lehrkräfte. Immer wieder stellen diese Fragen, welche die Klasse auf

Kommando beantwortet. So werden die Schüler in hohem Tempo durch die Lektionen geleitet. Moderne Formen des selbstorganisierten Lernens wie auch Gruppenarbeiten oder Projekte werden bewusst ignoriert.

Trotz dieser scheinbar harten Regeln betont die Schulleiterin Katharine Birbalsingh, dass eine tiefe Erwartungshaltung besonders die Schwächsten benachteiligen würde.

Still in Einerkolonne

In der Michaela-Schule zählt jede Minute Unterricht, entsprechend gross sind die Fortschritte der Kinder. Trotz des mehrstöckigen Gebäudes verlieren die Schüler beim Zimmerwechsel sehr wenig Zeit. In Einerkolonne begeben sie sich ohne zu sprechen zügig durch die Gänge. Die üblichen Pausen zwischen Lektionen fallen weg. Die Schule verzichtet bewusst auf den Einsatz von Computern im Unterricht, ermutigt die freiwillige Abgabe von Handys und verkauft günstige Handys ohne Internet an Eltern.

Katharine Birbalsingh, Schulleiterin: Wir müssen fordern, allesandre schadet den Kindern der Unterschicht.

Die Autorität der Lehrpersonen wird hochgehalten, Disziplin und Leistung prägen den Schulalltag. Während des Unterrichts werden die Schüler konstant mit Plus- und Minuspunkten bewertet. Gute Leistungen im schulischen oder sozialen Bereich werden mit verschiedenen Pins belohnt, die sich die Schüler ans Revers ihrer Uniformjacken stecken. Für Empörung bei den Kritikern sorgt die konsequente Haltung gegenüber Nachlässigkeiten wie Unpünktlichkeit oder fehlende Hausaufgaben: Wer nicht erfüllt, kriegt Nachsitzen. Trotz dieser scheinbar harten Regeln betont die Schulleiterin Katharine Birbalsingh, dass eine tiefe Erwartungshaltung besonders die Schwächsten benachteiligen würde. Auch Patriotismus ist hoch im Kurs, denn eine Schule mit einer solch gemischten Schülerschaft könne nur funktionieren, wenn alle England als ihr Land akzeptierten und lernten, stolz darauf zu sein, so Birbalsingh.

Auch die Mittagspause ist klar strukturiert und beginnt mit der gemeinsamen Rezitation eines Gedichts. Die Schüler übernehmen Aufgaben wie das Tischdecken und das Abräumen der Teller. Während des Essens diskutieren die Schüler zusammen mit ihren Lehrern am Tisch über ein festgelegtes Thema. Anschliessend würdigen einzelne Schüler gute Leistungen ihrer Kollegen oder der Lehrerschaft. Die traditionellen Methoden der Michaela-Schule mögen zwar kontrovers sein, aber ihre beeindruckenden Erfolge lassen Raum für Überlegungen, ob auch andere Schulen von diesem Modell lernen können.

 

Urs Kalberer ist Sekundarlehrer und Sprachdidaktiker an der Sekundarschule Landquart GR.

 

Kasten/Box

Alter der Kinder: 11-18

Klassengrösse: 25-30

Schülerzahl: ca. 700

Schulzeit: 8 – 16 Uhr

Hausaufgaben pro Tag: 60-90 Minuten

Pausenplatz, Bild: Urs Kalberer

 

Michaela Community School, Bild: Wikipedia

 

Katharine Birbalsingh, Bild: Wikipedia

 

 

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Zwei sich diametral unterscheidende Positionen https://condorcet.ch/2024/01/15622/ https://condorcet.ch/2024/01/15622/#comments Thu, 04 Jan 2024 18:49:40 +0000 https://condorcet.ch/?p=15622

Wie so oft in den vergangenen Jahren warteten die Ostschweizer Kinderärzte am 29. November wieder mit einer hochkarätigen Veranstaltung auf. Es ging um die substanzielle Frage: «Welche Schulen brauchen wir?» Die beiden profilierten Redner Horst Biedermann (Rektor PHSG) und Carl Bossard (Gründungsrektor PH Zug und Condorcet-Autor) versuchten die wichtigsten Kriterien dieser Schule zu skizzieren. Condorcet-Autor Urs Kalberer stellte für uns die Hauptaussagen der beiden Referenten zusammen. Der Anlass fand am 29. November statt. Der Artikel ist aber leider in den vielen Artikelzusendungen untergegangen, weshalb er erst jetzt erscheint. Dafür entschuldigen wir uns beim Autoren.

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Horst Biedermann, Rektor der PH St. Gallen.

Zu Beginn skizziere ich die Kernpunkte der beiden Referenten.

Professor Dr. Horst Biedermann, Rektor der Universität St. Gallen, ging in seinem Referat auf folgende Fragen ein:

  • Bildungsauftrag gemäss Harmos.
  • Die Welt steht im Wandel.
  • Megatrends: Digitalisierung und künstliche Intelligenz (KI).
  • Veränderte Arbeitswelt mit weniger Routinearbeit.
  • Von VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity) zu BANI (brittle, anxious, non-linear, incomprehensible): Diese Schlagworte aus der Management-Theorie beschreiben die Welt und ihre Herausforderungen. Das VUCA-Konzept aus den 1980er Jahren genügt heute nicht mehr und wurde durch BANI ersetzt.
  • Welche Fertigkeiten braucht man für die Zukunft? Future Skills.
  • Neben den Kulturtechniken sollen auch andere Bereiche abgedeckt werden.
  • Veränderung der Sitzordnung: Mehr Gruppenprozesse.
  • OECD-Lernkompass 2030.
  • KI und Digitalisierung nutzen, nicht verbieten.
  • Rolle der Lehrperson: Initiierung und Begleitung von Lehr-Lernprozessen.

 

Carl Bossard, Condorcet-Autor und Bildungsexperte

Dr. phil Carl Bossard, ehemaliger Gründungsdirektor der PH Zug, Condorcet-Autor und prominenter Kritiker der heutigen Bildungsreformen, referierte über folgende Themen:

  • 3 G: Grundkenntnisse, Grundfertigkeiten, Grundhaltungen.
  • Konzentration auf den pädagogischen Kern.
  • Freiheit und Berufszufriedenheit.
  • Bildungsverwaltung steuert und reglementiert: Lehrpersonen werden zu Sklaven der Administration.
  • Spannungsfeld zwischen Neuem und Bewährtem. Nicht alles Alte ist a priori schlecht. Und nicht alles Neue ist gut, nur weil es neu ist.
  • Schule nicht auf die Veränderungen anpassen: Die humane Kraft des Analogen.
  • Lernen heisst: üben, üben, üben.
  • Die Inhalte wurden maximiert, das Üben minimiert.
  • Es gibt Bildungsinhalte ohne Verfallsdatum.
  • Die Leidenschaft fürs Lehren darf nicht im Administrativen ersticken. Es braucht das Echte, nicht die Konserve.

Während Biedermann die Schule in der Pflicht sieht, den aktuellen Wandel mitzumachen, stellt Bossard die unverrückbaren Grundkenntnisse und -fertigkeiten ins Zentrum. Wir wissen nicht, was die Zukunft alles bringen mag, aber Rechnen, Lesen und Schreiben werden ihre erstrangige Bedeutung behalten. Biedermann sieht die Ausdehnung der Schule in Bereiche, die bisher unberücksichtigt geblieben sind: Neben den Kulturtechniken sind dies beispielsweise vermehrt Lernstrategien, forschendes Denken und Handeln, lebenslanges Lernen und interkulturelle Kompetenz. Während das Bouquet der Ansprüche an die Schule bei Biedermann in allen erdenklichen Farben blüht und funkelt, fordert Bossard eine Rückbesinnung auf den pädagogischen Kern. Und dies in Freiheit, ohne durch Lehrmittel oder pädagogische Trends gegängelt zu werden. Für Bossard ist das System zu komplex geworden und muss deshalb dringend vereinfacht werden.

Das Publikum kam in den Genuss einer umfassenden Auslegeordnung mit zwei sich diametral unterscheidenden Interpretationen über die Rolle der Schule.

Offene Fragen:

Ist die Vielfalt der Ansprüche an die Schule überhaupt umsetzbar?

Wie können angesichts der gewachsenen Ansprüche auch zukünftig noch genügend Menschen für den Lehrberuf gewonnen werden?

 

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Hotelleriesuisse-Präsident Andreas Züllig und die Frage der Wintersportferien https://condorcet.ch/2024/01/hotelleriesuisse-praesident-andreas-zuellig-und-die-frage-der-wintersportferien/ https://condorcet.ch/2024/01/hotelleriesuisse-praesident-andreas-zuellig-und-die-frage-der-wintersportferien/#respond Thu, 04 Jan 2024 17:43:19 +0000 https://condorcet.ch/?p=15619

Der Präsident von Hotelliersuisse, Andreas Züllig, verdient sich mit seiner Forderung, die Wintersportferien schweizweit zu koordinieren, mit Bravour den Titel des ersten "Grossen Denkers" im Jahr 2024.

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Andreas Züllig, Hotteliersuisee.

Hotelleriesuisse-Präsident Andreas Züllig fordert in einem Interview mit der «Sonntagszeitung» vom 17. Dezember 2023 eine bessere Koordination der Wintersportferien zwischen den Kantonen. Wir hätten hier auch noch ein paar Vorschläge:

  1. Vorverlegung der Weihnachten
  2. Einschmelzen der Schweiz auf vier Kantone
  3. Streichen der Sportferien
  4. Streichen des Winters

 

Wir hoffen, dass Herr Züllig aus dieser Auswahl die passende Variante findet.

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Geschichte unter Druck https://condorcet.ch/2023/11/geschichte-unter-druck/ https://condorcet.ch/2023/11/geschichte-unter-druck/#respond Sun, 26 Nov 2023 13:59:30 +0000 https://condorcet.ch/?p=15358

Condorcet-Autor Urs Kalberer war auch am Podium des Vereins „Starke Volksschule St. Gallen“ zugegen, auf dem Professor Andreotti und Hanspeter Amstutz ihre Kritik am gegenwärtigen Geschichtsunterricht präsentierten.

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Im Zusammenhang mit der Einführung des Lehrplans 21 wurde das bisher eigenständige Fach «Geschichte» mit dem bisher eigenständigen Fach «Geografie» fusioniert zum Fach «Räume, Zeiten, Gesellschaften» (RZG). Dazu wurde den beiden Fächern noch eine Wochenlektion gekappt. Das heisst, aus den bisherigen vier Wochenlektionen für zwei Fächer sind es jetzt noch deren drei. Hinzu kommt, dass die Stoffmenge nicht entsprechend gekürzt wurde. Ausserdem bleibt Staatskunde und politische Bildung weiter als Teil des Faches Geschichte bestehen. Dies ist die Situation, die die Starke Volksschule St. Gallen bewog, das Thema aufzugreifen und dessen vielseitige Implikationen an die Öffentlichkeit zu bringen.

Urs Kalberer, Sekundarlehrer

Die beiden Referenten Mario Andreotti und Hanspeter Amstutz stellten aus unterschiedlichen Blickwinkeln die folgenden Befunde zur aktuellen Lage des Geschichtsunterrichts an der Volksschule und an den Gymnasien fest:

  • Drastische Abnahme der Geschichtskenntnisse.
  • Abschied vom reinen Faktenwissen zugunsten von Kompetenzen, was zu einer Beliebigkeit in der Stoffauswahl führt.
  • Geschichte wird mehr und mehr in thematischen Längsschnitten unterrichtet (z.B. Geschichte des Sklavenhandels) statt in Epochen.
  • Geschichte der Schweiz wird vernachlässigt.
  • Kompetenzziele sind zu akademisch

Verhinderer oder Ewiggestrige?

Angesichts des ungebremsten gesellschaftlichen und technologischen Wandels stellt sich die Frage, weshalb sich die Referenten so vehement für eine Aufwertung des Faches Geschichte stark machen. Sie setzen sich damit der Gefahr aus, als Verhinderer oder Ewiggestrige abgestempelt zu werden. Diesem Vorwurf halten sie die grosse kulturelle und gesellschaftspolitische Bedeutung des Wissens über Geschichte entgegen:

  • Kitt, der unsere Gesellschaft zusammenhält.
  • Geschichte hilft uns zu begreifen, wer wir sind und wie wir dazu geworden sind.
  • Wissen um unsere Vergangenheit ist Teil unserer Kultur.
  • Mythen stiften Sinn und Identität (vgl. Gründungssaga der Stadt Rom), sie sollten aber als Mythen erkennbar sein.
  • Landes-, respektive Lokalgeschichte als Gegengewicht zur Globalisierung.

Die Forderungskataloge für die Volksschule und das Gymnasium wurden vom Publikum intensiv diskutiert. Es bleibt zu hoffen, dass sich Politik und Bildungsverwaltung im Klaren darüber sind, welch grossen Schatz sie mit der fortschreitenden Marginalisierung des Geschichtsunterrichts im Begriff sind zu verspielen.

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Einfache Frage – einfache Antwort: Wozu sind wir in der Schule? https://condorcet.ch/2023/11/einfache-frage-einfache-antwort-wozu-sind-wir-in-der-schule/ https://condorcet.ch/2023/11/einfache-frage-einfache-antwort-wozu-sind-wir-in-der-schule/#comments Mon, 20 Nov 2023 12:23:27 +0000 https://condorcet.ch/?p=15330

Condorcet-Autor Urs Kalberer stellt mit seinem Beitrag eine einfache, aber existentielle Frage an unsere Institution. Und er gibt die Antwort.

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Urs Kalberer, Sekundarlehrer: Lernen, viel lernen

Die erste Frage des Katechismus lautet: «Wozu sind wir auf Erden?» Den Pensionierten unter uns dürfte die auswendig gelernte Antwort noch immer geläufig sein: «Wir leben auf Erden, um Gott zu dienen und dadurch in den Himmel zu kommen.» Das ist Klartext. Bezogen auf die Schule fällt uns die Antwort nicht mehr so leicht. Zu viel ist in den letzten Jahrzehnten geschehen. Die Schule, dieser Riesentanker auf offener See, geriet in dichten Nebel. Die Navigation wurde schwieriger, das Schiff kam vom Kurs ab, die Kapitäne zuckten mit den Achseln und blickten hilfesuchend durch ihre Ferngläser. Die Frage nach dem Ziel und Zweck der Schule wird je nach Situation anders gesehen. Eine Umfrage («Was macht eine gute Schule aus?») anlässlich eines Weiterbildungskurses an meiner Schule brachte die folgenden Antworten:

Haltungsbewusstsein – Reflexionsfähigkeit – Gelebter Respekt – Ressourcenorientierung – Tolle LP und SuS – Gute Infrastruktur – Beziehungskultur – Teamentscheide – Infrastruktur – Beziehung zur Klasse – Nicht stressige Atmosphäre – Guter Support von Schulleitung – Offenheit – Empathie – Diskussionskultur – Positive Grundhaltung – Teamarbeit – Jede Person wird akzeptiert, wie sie ist – Einhaltung von Regeln – Lebensweltbezug – Vielfältigkeit – Offen für Neues – Abwechslung – Kreativität – Unterrichtsqualität – Sicherheit – Gutes Arbeitsklima – Angenehmer Stundenplan – Gutes Material – Ehrlichkeit – Am gleichen Strick ziehen – Entwickelt sich gemäss den Ansprüchen der Gesellschaft – Auf Lehr- und Lernbedürfnisse ausgerichtet

Deshalb nun die Frage: Was ist denn die hauptsächlichste Aufgabe der Volksschule? Weshalb ist sie obligatorisch für alle Kinder? Ganz einfach: Die Schule ist fürs Lernen da. Eine gute Schule ist eine Schule, in der die Kinder viel lernen!

Schreiben lernen – eine anspruchsvolle Aufgabe (Bild: KEYSTONE)

Die Frage, was eine gute Schule ausmacht, hängt direkt mit dem Sinn und Zweck dieser Institution zusammen. Eine gute Schule ist demnach eine Schule, die ihren Zweck erfüllt. Doch machen die obgenannten, allesamt lobenswerten, Antworten wirklich eine gute Schule aus? Ist der Zweck der Schule wirklich, dass man im Team arbeitet oder ein vielseitiges Angebot bereitstellt? Geht es wirklich prioritär darum, Offenheit oder Empathie zu fördern? Mir scheint, das wichtigste Kriterium einer guten Schule sei vielen Lehrerinnen und Lehrern (und auch den Schulleitungen!) nicht mehr bewusst.

Deshalb nun die Frage: Was ist denn die hauptsächlichste Aufgabe der Volksschule? Weshalb ist sie obligatorisch für alle Kinder? Ganz einfach: Die Schule ist fürs Lernen da. Eine gute Schule ist eine Schule, in der die Kinder viel lernen! Was müssen sie denn alle wirklich können? Lesen, Schreiben und Rechnen. Und noch viel mehr, wenn man dem Lehrplan 21 gehorcht. Doch wir wissen, dass längst nicht alle Schüler nach neun Schuljahren lesen, schreiben und rechnen können. Vom Rest des im Lehrplan erwähnen Katalogs wollen wir gar nicht sprechen.

Entscheidend ist, was dank diesen Voraussetzungen erreicht wird.

Eine gute Schule ist also eine, in der die Schüler viel lernen. Eine schlechte Schule ist eine, in der die Schüler wenig lernen. So simpel kann es sein. Wenn eine Schule eine gute Infrastruktur bietet, alle gut miteinander auskommen und sich sicher fühlen, dann sind das gute Voraussetzungen fürs Lernen, aber dies reicht noch lange nicht, um als gute Schule bezeichnet werden zu können. Die vom Lehrerteam gegebenen Antworten sind demnach keine Indikatoren für eine gute Schule, sie sind bloss Voraussetzungen fürs Lernen. Entscheidend ist, was dank diesen Voraussetzungen erreicht wird. Was die Jugendlichen am Ende der obligatorischen Schulzeit nicht wissen oder können, das bleibt den meisten von ihnen auch später im Leben verschlossen. Weil dies so entscheidend für die Zukunft ist, muss man es auch mit Nachdruck einfordern: Lehrerinnen und Lehrer können noch so empathisch und mit einem grossen didaktischen Werkzeugkasten ausgerüstet sein – sie erfüllen ihren Auftrag nur, wenn die Kinder bei ihnen auch etwas lernen. Am besten Rechnen, Lesen und Schreiben.

Zugegeben: Hartnäckiges Fordern und Fördern ist nicht immer ein Zuckerschlecken. Aber auf dem Weg in die pädagogische Meisterklasse führt nichts daran vorbei.

 

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Neue Autorität – oder wie man den Lehrern Konzepte verkauft https://condorcet.ch/2023/10/neue-autoritaet-oder-wie-man-den-lehrern-konzepte-verkauft/ https://condorcet.ch/2023/10/neue-autoritaet-oder-wie-man-den-lehrern-konzepte-verkauft/#comments Sat, 21 Oct 2023 12:09:37 +0000 https://condorcet.ch/?p=15148

Condorcet Autor Urs Kalberer berichtet über eine von der Schulkommission angeordnete Weiterbildung an seinem Kollegium. Dabei geht es dem Autor nicht um die Qualität der Arbeit von Haim Omer, sondern um die Umsetzung einer an und für sich interessanten Idee und die Tendenz, vermehrt in das operative Geschäft der Schulen einzugreifen, ganz im Sinne des Change Managements.

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Kürzlich gab es in unserem Schulhaus eine schulinterne Weiterbildung zum Thema “Neue Autorität”. Die Coaches waren bestrebt, uns während eines Tages das Konzept dazu näher zu bringen und schmackhaft zu machen. Der Entscheid für die Durchführung dieser obligatorischen Weiterbildung wurde durch die Schulkommission gefällt. Die Schulkommission ist ein vom Gemeinderat eingesetztes Gremium, das aber nicht vom Stimmvolk gewählt wird. Schon nach kurzer Zeit stellten viele Lehrpersonen fest, dass das Konzept der “Neuen Autorität” eigentlich nichts Neues ist und von vielen bereits praktisch umgesetzt wird. Es basiert auf der Theorie von Haim Omer, welcher folgende Grundfrage aufwirft: “Welche Pädagogik/Erziehung braucht es heute, damit es uns gelingt, die Verantwortung für das Kind, seine Entwicklung und die Beziehung auch in schwierigen Situationen zu übernehmen?”

Urs Kalberer, Sekundarlehrer

Es ist ein typisches Beispiel, wie heute Veränderungsprozesse in der Schule umgesetzt werden:

  • Zuerst steht da ein Entscheid einer (demokratisch nicht legitimierten) Behörde ohne Rücksprache mit dem Lehrerteam.
  • Dann sucht man im Pool der Coaching- und Beratungsszene einen passenden Anbieter.
  • Ein obligatorischer Weiterbildungskurs wird durchgeführt.
  • Im Kurs geht es darum, die Angst vor dem Neuen zu nehmen. In unserem Beispiel wird die Neue Autorität als Synthese der traditionellen Autorität und der antiautoritären Erziehung dargestellt.

 

Grafik: Sina neue Autorität

 

  • Und schliesslich kommt man auf den Punkt und stellt die Neue Autorität der traditionellen Autorität plakativ gegenüber. Dabei nimmt man Rückgriff auf die bewährte Technik der Diffamierung des Bisherigen.

 

Grafik: Sina neue Autorität

 

Es handelt sich hier um eine Originalfolie aus der Weiterbildung. Mal abgesehen davon, ob man den Begriff Autorität überhaupt zweiteilen kann, griff der Kursleiter hier zum rhetorischen Zweihänder. Mit dem beigefügten “traditionell” wird erst einmal klar gemacht, auf welcher Seite man zu stehen hat. Dann wird die böse traditionelle der guten Neuen Autorität gegenübergestellt.

Genauso wie wir das schon von der Einführung des LP21 oder der Frühfremdsprachen kennen, wird das Bisherige schlechtgeredet, um den Boden fürs Neue vorzubereiten. Dazu würzt der Kursleiter die böse traditionelle Autorität noch mit furchterregenden Beispielen aus der Vergangenheit.

Wir sehen: Die Zeiten des Change Managements in der Schule sind noch nicht vorbei. Das Kollegium bewertete den Kurs grösstenteils positiv.

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Zynische Professoren https://condorcet.ch/2023/05/zynische-professoren/ https://condorcet.ch/2023/05/zynische-professoren/#comments Sun, 28 May 2023 10:43:49 +0000 https://condorcet.ch/?p=14125

Condorcet-Autor Urs Kalberer wundert sich über die saloppe Art, wie Professoren mit den von der Inklusion verursachten Problemen umgehen.

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Im Zusammenhang mit der Inklusions-Debatte bin ich im Buch «Sind Inklusion und Integration in der Schule gescheitert?» 1 auf eine interessante Stelle gestossen:

«Ein Problem entsteht bei den integrierten lernschwachen Kindern durch die direkte Konfrontation mit den leistungsstarken Kindern. Dadurch entwickeln sie im Vergleich zu Kindern in Sonderklassen ein tieferes Selbstkonzept der eigenen Begabung (meine Hervorhebung, U.K.). Das führt aber auch zu einer realistischen Selbsteinschätzung, die ihnen spätestens im Übergang zur Berufsbildung nützlich sein wird.» (Lanfranchi und Steppacher, 2011) 2

«Viele der integrierten Kinder leiden unter der Wahrnehmung ihrer sichtlichen Unterlegenheit gegenüber den anderen leistungsstärkeren Mitschülern.»

Beat Kissling, Autor

Lanfranchi und Steppacher bagatellisieren und verteidigen also die durch die Inklusion verursachte Reduktion des Selbstkonzepts 3, welches ein signifikanter Prädiktor für die schulische Leistung ist.

Der Autor Beat Kissling kommentiert die Stelle folgendermassen: «Viele der integrierten Kinder leiden unter der Wahrnehmung ihrer sichtlichen Unterlegenheit gegenüber den anderen leistungsstärkeren Mitschülern. Das Selbstwertgefühl dieser Schüler werde so stark beeinträchtigt, dass sie sich in ihrer Selbsteinschätzung gar schwächer fühlen oder ihre Fähigkeiten negativer sehen als vergleichbare Schüler in einer Sonderklasse! Umso mehr erstaunt die daran anknüpfende Folgerung oder allenfalls Rechtfertigung der beiden Hochschullehrer, das ‘tiefere Selbstkonzept’ bei diesen Schülern sei ganz hilfreich im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit der Berufswahlfrage, weil ihnen dadurch ihre Schwächen und vergleichsweise mangelhaften Kompetenzen schon zuvor bewusst würden».

Meine erste Reaktion: Wie ist es möglich, dass die Äusserungen von Lanfranchi und Steppacher keine Konsequenzen zur Folge hatten? Das Große Wörterbuch der deutschen Sprache definierte 1999 den Begriff «zynisch» als „eine gefühllose, mitleidlose, menschenverachtende Haltung zum Ausdruck bringend, die besonders in bestimmten Angelegenheiten, Situationen als konträrparadox und als jemandes Gefühle missachtend und verletzend empfunden wird“, der Duden nennt als Erstbedeutung für zynisch „auf grausame, den Anstand beleidigende Weise spöttisch“.

 

 

 

1 Kissling, B. (2022). Sind Inklusion und Integration in der Schule gescheitert? Eine kritische Auseinandersetzung. Bern: Hogrefe.

2 Lanfranchi, A. & Steppacher, J. (Hrsg.). (2011). Schulische Integration gelingt. Gute Praxis wahrnehmen, Neues entwickeln. Kempten: Klinkhardt.

3 Siehe dazu: https://condorcet.ch/2023/05/inklusion-schwaecht-selbstkonzept-von-schwachen-schuelern/

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Früher Fremdsprachenunterricht • Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema https://condorcet.ch/2023/05/frueher-fremdsprachenunterricht-wissenschaftliche-erkenntnisse-zum-thema/ https://condorcet.ch/2023/05/frueher-fremdsprachenunterricht-wissenschaftliche-erkenntnisse-zum-thema/#comments Tue, 16 May 2023 14:32:28 +0000 https://condorcet.ch/?p=13951

Die Grundlage des geltenden Sprachenkonzepts mit zwei Fremdsprachen auf der Primarstufe bildet die EDK-Sprachenstrategie aus dem Jahr 2004. Diese wurde mit folgenden Argumenten untermauert: “Frühes Lernen ist aus neuropsychologischen Gründen namentlich für den Erwerb von Sprachen besonders wichtig und profitabel: frühes Sprachenlernen ist effizienter, schafft günstige Voraussetzungen für das Erlernen weiterer Sprachen und fördert das […]

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Die Grundlage des geltenden Sprachenkonzepts mit zwei Fremdsprachen auf der Primarstufe bildet die EDK-Sprachenstrategie aus dem Jahr 2004. Diese wurde mit folgenden Argumenten untermauert: “Frühes Lernen ist aus neuropsychologischen Gründen namentlich für den Erwerb von Sprachen besonders wichtig und profitabel: frühes Sprachenlernen ist effizienter, schafft günstige Voraussetzungen für das Erlernen weiterer Sprachen und fördert das Entwickeln von Strategien für das Sprachenlernen.”[1] Die Annahme der Überlegenheit des frühen schulischen Fremdsprachenlernens basiert auf einer Vermischung von natürlichem Spracherwerb mit sehr hoher Kontaktzeit und dem schulischen Fremdsprachenlernen mit nur wenigen Lektionen pro Woche. Diese beiden Lernkontexte sind nicht vergleichbar und Erkenntnisse des natürlichen Spracherwerbs dürfen deshalb nicht als Rechtfertigung für den frühen schulischen Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Ausserdem halten die neuropsychologische Argumentation und deren Hypothesen für die Schule einer genaueren Prüfung nicht Stand.

Tabuisierung mit wenigen Ausnahmen

Nachdem eine Vielzahl von Studien seit den 1970er-Jahren aufgezeigt hat, dass ältere Lernende im speziellen Kontext des schulischen Lernens dank ihren besser entwickelten kognitiven Fähigkeiten bevorteilt sind, hat sich die Wissenschaft in der Zwischenzeit anderen Fragen zugewandt. Das Thema des optimalen Startzeitpunkts des Fremdsprachenunterrichts ist gleich im doppelten Sinne abgehakt: Erstens herrscht grosse Einigkeit darüber, dass schulisches Fremdsprachenlernen mit ein paar wenigen Lektionen pro Woche für junge Lernende keinen Vorteil ergibt. Zweitens weigert sich die Politik – im Verbund mit den Medien – bisher standhaft, trotz den ernüchternden Ergebnissen auf ihren Beschluss zurückzukommen. 

Allerdings gibt es in der Schweiz bemerkenswerte Ausnahmen: 

  • Beispiel Kanton Appenzell Innerrhoden: Nur eine Fremdsprache (Englisch) an der Primarschule. Französisch wird erst ab der Sekundarschule erteilt. Die Appenzeller besuchen die beruflichen Gewerbeschulen und andere weiterführende Schulen im Kanton St. Gallen. Trotz des späteren Beginns mit Französisch gibt es keine zu beobachtenden Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern aus Appenzell und St. Gallen. 
  •  Beispiel Kanton Uri: In der Primarschule ist mit Englisch nur eine Fremdsprache obligatorisch. Die Schülerinnen und Schüler haben ab der 5. Primarklasse die Wahl zwischen zwei Lektionen Italienisch oder je einer zusätzlichen Lektion Mathematik und Deutsch. An der Oberstufe kommt neu Französisch als obligatorisches Fach dazu. 

Die folgenden Abkürzungen sind für das Verstehen der Quellen erforderlich:

AoO = age of onset = Alter zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts

ECLs = early classroom learners = früher mit dem Fremdsprachenunterricht beginnende Lernende

FL = foreign language = Fremdsprache

LCLs = late classroom learners = später mit dem Fremdsprachenunterricht beginnende Lernende

1.

Berthele, R. (2019). Policy recommendations for language learning: Linguists’ contributions between scholarly debates and pseudoscience
Journal of the European Second Language Association, 3 (1), p. 1-11. [2]

“… there is agreement that an earlier start of FL teaching does not consistently lead to better proficiency”. (p. 6)

“… Instead of critically reviewing the research on the effects of AoO in FL teaching, many scholar-advocates enriched their publications by irrelevant references to brain research”. (p. 6)

“… it is a general feature of the programmatic literature on (early) FL learning that it is mainly informed by the introspection of language experts and by surrogate research outcomes from badly fitting samples of multilinguals”. (p. 7)

“… the studies that are available of AoO and FL learning are far from clearly supporting the earlier onset in the sense of the converging evidence”. (p. 7)

“… If early French FL instruction does not produce the expected results, it is our duty to report this and to question the assumptions that lead to the policy recommendation”. (p. 9)

2.

Schlussbericht zum Projekt «Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der
6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout- Kantonen»
Durchgeführt von Juni 2015 bis März 2019 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Passepartout-Kantone (2019). [3]

“Während die Ergebnisse im Hörverstehen tendenziell positiv gewertet werden können, weisen die Resultate im Leseverstehen und besonders im Sprechen auf weiteren Entwicklungs- und Handlungsbedarf hin, denn ein beachtlicher Teil der Schüler/-innen erreicht am Ende der Primarstufe auch ein elementares Niveau (A1.2) bei den Sprachkompetenzen nicht”. (Abb. 2)

Abb. 1: Erreichung der Grundkompetenzen (A1.2) und der Passepartout-Lernziele (A2.1) nach
Fertigkeiten (Institut für Mehrsprachigkeit der Universität Fribourg)

3.

Pfenninger, S. E., and Singleton, D. (2017). Beyond Age Effects in Instructional L2 Learning: Revisiting the Age Factor. Bristol: Multilingual Matters.
Die Studie ist die bisher einzige Schweizer Langzeitstudie, welche frühe mit späten Englisch-Startern und -Starterinnen vergleicht. Die Datenerhebungen erfolgten zwischen 2009 und 2015.

“There is no evidence that an early start in FL learning leads to higher proficiency levels at the end of mandatory school time”. (p. 56)

“… despite their markedly fewer hours of instruction, the LCLs did not seem to suffer from weaker lexical access and poorer lexical knowledge… The LCLs even had significantly higher accuracy scores in the detection of regular past violations.” (p. 68)

“To be noted, however, is that subsequently, in the long run, none of the tested skills turned out to be negatively affected by a later AoO”. (p. 81)

“… the efforts to effect a successful introduction to the FL at primary school seem not to bear fruit later in secondary school.” (p. 82)

“… the LCLs were also less anxious than the ECLs … and they had more positive attitudes towards FLs and the learning situation. … the ECLs had extremely unfavourable attitudes towards FLs in general.” (p. 110)

“… the decrease in early enthusiasm to learn an FL over a longer period of instruction has been frequently observed.” (p. 113)

“Our results thus run counter to the commonly held view that younger school learners have a more positive attitude towards an FL than older school learners …”. (p. 135)

“Just six months into secondary school, the five-year difference in instruction time had no significant effect on the learning outcome with respect to the English article system”. (p. 167)

“Given the increasing number of early FL programmes in Europe, and their consistently very disappointing outcomes, state schools should perhaps consider offering more immersion programmes or exchange programmes at secondary level.” (p. 210)

“The central belief around which this myth (earlier is better) is woven assumes that formal learning of a second language (L2) at an early age is inevitably more likely to lead to the successful acquisition of that language. Real empirical evidence of long-term advantages emerging under such conditions is in fact not available.” (p. 211)

4.

Elisabeth Peyer, Mirjam Andexlinger, Karolina Kofler, Peter Lenz (2016). Projekt Fremdsprachenevaluation BKZ, Schlussbericht zu den Sprachkompetenztests. 
Durchgeführt vom 1. Oktober 2014 bis 7. Dezember 2015 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Bildungsdirektoren-Konferenz Zentralschweiz. [4] (Abb. 2)

Abb. 2: Französischkenntnisse nach der 8. Klasse
(Institut für Mehrsprachigkeit
der Universität Fribourg)

5.

A. Lambelet, R. Berthele (2014). Alter und schulisches Fremdsprachenlernen: Stand der Forschung: Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit. [5]

“Im schulischen Kontext zeigt sich derselbe Startvorteil für ältere Lernende. Sie lernen schneller als die jüngeren. Ein Ein- und Überholen durch die Frühbeginner wird in den momentan verfügbaren Studien im Allgemeinen nicht nachgewiesen.” (S. 58)

6.

Mihaljevic Djigunovic, J. (2009). Impact of Learning Conditions on Young FL Learners’ Motivation.
In: Early Learning of Modern Foreign Languages (Ed. by Nikolov, M.).

«Comparative studies might offer information on the minimum required conditions beyond which early learning of foreign languages not only does not benefit young learners but may be detrimental to successful further language learning as well as their affective learner characteristics.» (p. 88)

7.

Nikolov, M. (2009). Early Modern Foreign Language Programmes and Outcomes: Factors Contributing to Hungarian Learners’ Proficiency.
(Ed. by Nikolov, M.).

“Correlations show weak relationships between years of language study and students’ performances in years 6 and 10 in both languages and across the three skills. As a devoted advocate of an early start, stronger relationships would have been expected.” (p. 98)“

“These findings seem to challenge the efficiency of early programmes. Also, a stronger relationship would have been expected between years of study and scores in listening comprehension, as the early years should boost young learners’ receptive skills.” (p. 99)

8.

Le Temps, 23.6.2014. Interview mit Georges Lüdi, «Vater» des Sprachenkonzepts.

“Je dois admettre pourtant que l’enseignement actuel n’est pas optimal.
– Pourquoi?
– Les enfants n’apprennent pas mieux en étant très jeunes, contrairement à ce que l’on prétend. Les élèves du secondaire comprennent mieux la grammaire, le lexique, la syntaxe.”

9.

Munoz, C. (2011). Input and long-term effects of starting age in foreign language learning, p. 113-133, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2011, Vol. 49, Number 2. De Gruyter.

“Pearson correlational analyses were performed in order to see if there was any direct relationship between the age that students began studying English and their scores on the three tests… The results of the analyses indicate that there is no significant correlation between starting age and the proficiency measures”. (p. 122)

“… these results seem to confirm the hypothesis proposed in Munoz (2006), according to which in the long term and after similar amounts of instruction or exposure to the tar- get language, no differences will be found due to starting age of learning”. (p. 128)

“… more attention should be paid to the needs that learners have to receive adequate amounts of quality input. Trusting young age of learning with the burden of learning success is clearly not enough”. (p. 130)

10.

Munoz, C., and Singleton, D. (2011). A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment, Language Teaching, 44, p. 1-35.
“Over the past decade, a large number of studies have been conducted that are free from this methodological flaw because the advancement of foreign language teaching in many European schools has allowed the comparison of cohorts of pupils with different starting ages who have not at any point been put together in the same classes (e.g. Cenoz 2002, 2003; Garcia Lecumberri & Gallardo 2003; Garcia Mayo 2003; Lasagabaster & Doiz 2003; Munoz 2003; Naves, Torras & Celaya 2003; Perales et al. 2004; Alvarez 2006; Miralpeix 2006; Mora 2006; Munoz 2006b; Torras et al. 2006; Kalberer 2007). These recent studies have yielded consistent results showing a rate advantage for the late starters over the early starters”. (p. 18)“It has been suggested that given the limited input in a school setting, young learners would need a much longer period of time to outperform older learners”. (p. 18)

11.

Lightbown, P. M., and Spada, N. (2008, 3rd ed.). How languages are learned. Oxford University Press.

“It may be more efficient to begin second or foreign language teaching later. When learners receive only a few hours of instruction per week, learners who start later … often catch up with those who began earlier. Some second or foreign language programmes that begin with very young learners but offer only minimal contact with the language do not lead to much progress.” (p. 74)

“Research shows that a good foundation in the child’s first language, including the development of literacy, is a sound base to build on… It can be more efficient to begin second language teaching later.” (p. 186)

12.

Munoz, C. (2007). Symmetries and Asymmetries of Age Effects in Naturalistic and Instructed L2 Learning, Applied Linguistics, p. 1-19.

“… no evidence exists that an early start in foreign language learning leads to higher proficiency levels after the same amount of instructional time, and even younger starters with more instructional time have often failed to show a particularly substantial advantage in terms of long-term proficiency benefits”. (p. 9)

13.

Kalberer, U. (2007). Rate of L2 Acquisition and the Influence of Instruction Time on Achievement, University of Manchester.
  • Kalberer compared early and late starters a) after the same instructional time but different ages and b) at the same age but with different instructional time.

The results showed the following:

  • a) late starters outperformed early starters after the same instructional time in all areas of the ability test. With the same instructional time, older students learn more and learn faster.
  • b) Despite the large difference in instructional time, the late starters are able to catch up very quickly. After only eight months, the late starters have already overtaken the students with one year of primary English. Equally remarkable is that the late starters reached essentially the same level as the students with two or four years of primary English.

“The results … indicate that older learners learn more quickly than younger learners and confirm the findings of a study by the same author (Cenoz: 2002). She compared 60 students aged 13 and 16 respectively after 6 years of English and the same amount of hours of English. The tests were designed in the following competencies: oral production, listening comprehension, grammar, cloze, composition. Given the same amount of hours and years LS (late starters) outperformed ES (early starters) in all aspects except pronunciation.

“Research into the optimal starting time should also include considerations about the distribution of instruction over the total school years. There are indications that more frequent periods towards the end of compulsory schooling are more valuable than a scarce early provision”. (p. 61)

14.

Abello-Contesse, C. et al. (Ed.) (2006). Age in L2 Acquisition and Teaching, Peter Lang.

“… the research reviewed here on age, acquisition, and accent has, unfortunately, been appropriated by many educators and policy stakeholders to fuel the folk belief in the “earlier, the better” approach to foreign language education. Driven by this myth, private and public schools in nations around the globe have been introducing English to younger and younger pupils in the vain conviction that their children will emerge as extremely competent users of the world’s lingua franca… It is most unfortunate that the mammoth educational changes that have been effected to introduce English at lower and earlier levels of education by ministries of education and other supposedly responsible institutions have been based on misrepresentations of SLA research and on unsubstantiated intuitions.” (p. 43/44)

“… a clear superiority of late starters (older learners) in literacy-related skills (syntax, morphology, vocabulary, reading comprehension) is evident at Time 1, Time 2 and Time 3“. (p. 87)

15.

Munoz, C. (Ed.) (2006). Age and the Rate of Foreign Language Learning, Bristol: Multilingual Matters.

Munoz berichtet über die Resultate des «Barcelona Age Factor Projects»: [6] 

In sum

  • late starters outperform younger starters after a similar quantity of hours of instruction;
  • different rates of acquisition: younger learners slower, with “speeded progression between the ages of 11 and 13, much faster than that between ages 14 and 16″ (2006:31);
  •  adolescent and adult beginners rapid initial rate of learning after 200 hours;
  • 11-year-old beginners made most progress between 200 and 416 hours and 8-year-old beginners made most rapid learning between 416 and 726 hours with both showing an increased learning rate at age 12, which may be due to an increase in cognitive development.

“Findings suggest that second language learning success in a foreign language context may be as much a function of exposure as of age. Exposure needs to be intense and to provide an adequate model” (2006:34).

In school contexts where opportunities for implicit learning and practice are minimal, older learners may be quicker to acquire another language.

“Older children show a faster learning rate, confirming the rate advantage of older children in the initial learning stages in an instructed situation as well.” (p. 9)

“The comparison between the different age groups after the same number of instruction hours … shows that the older-starting learners obtain higher scores at the three comparison times… All other contrasts indicate a significant advantage in favour of the older starters.” (p. 27)

“… there exists an age-related difference in rate of learning a foreign language in a school setting… older learners of foreign languages progress faster than younger learners.” (p. 28)

“L1 proficiency, associated with children’s cognitive development, was the factor with the strongest weight on the English scores of all the tests …” (p. 32)

“In a typical school syllabus, very little time is devoted to the foreign language (usually no more than three one-hour periods), and target language input is very limited (and part of it is usually accented). As a consequence, exposure is very scarce and probably insufficient for children to be able to make use of implicit learning mechanisms, and hence younger learners may not have enough time and exposure to benefit from the alleged advantages of implicit learning.” (p. 33)

“In all cases, 8-year-old starters with 200 and 416 hours of instruction in English obtained significantly lower correct discrimination scores than the other starting age groups”. (p. 48)

“Despite an advantage of six years in EFL for ES (early starters) LS (late starters) outperformed them towards the end of high-school education. This fact led the authors to conclude that an early start does not necessarily mean a lasting benefit.” (p. 91)

“… these findings are consistent with previous research in other formal contexts (Burstall et al. (1974); Oller and Nagato (1974); Singleton (1999), which do not provide evidence in favour of the ES either.” (p. 99)

“No current study, however, with the foreign language classroom as learning context has shown that young children catch up with adults and older children in the long run.” (p. 129)

“After the same number of instructional hours, children whose initial exposure occurred at an average of 8 years attain a lower average stage than those whose average age of initial exposure is at 11.” (p. 150)

“The implication for foreign language policy planning is that advancing the age of first exposure to the foreign language does not by itself guarantee a higher level of attainment at the end of compulsory schooling.” (p. 153)

“… an earlier start in a foreign language context does not mean reaching a higher level of ultimate attainment or a faster and more effective acquisition in the different subskills which form an integral part of the skill of writing.” (p. 177)

“The conclusion that can be drawn from this analysis is that “early” does not mean “better” in written development…” (p. 179)

16.

Singleton, D., and Ryan, L. (2004). Language acquisition: the age factor (2nd Ed.),  Clevedon: Multilingual Matters.

“The currently available empirical evidence on the age factor in L2 acquisition is not particularly helpful to those who advocate early L2 instruction.” (p. 227)

17.

Maria des Pilar, Garcia Mayo and Maria Luisa Garcia Lecumberri (Eds). Age and the Acquisition of English as a Foreign Language (2003) Clevedon: Multilingual Matters.

“The authors conclude that, as expected, early age does not prove to be an advantage in the medium term and in a formal instructional setting as far as various indicators of phonetic development are concerned”. (p. x).

“As was found in the other chapters, the results show that the older learners have an advantage at both analysis times for communicative oral and aural interactive tests whereas for listening comprehension there were no significant differences.” (p. xi)

“Research has shown that in the limited setting of a formal classroom early L2 instruction does not prove advantageous.”

18.

Cenoz, J. (2002). Age differences in foreign language learning. In: International Review of Applied Linguistics 135-136: p. 125-142.

“The results indicate that the younger group obtained lower results in different dimension of language proficiency than the older group. In fact, the younger group obtained significantly lower scores in most of the analyses … These results indicate that students who started learning English in grade 6 (10-11 years old) present a higher degree of proficiency in English than students who have been exposed to the same number of hours of instruction but started learning English in grade 3 (7-8 years old)”. (p. 136)

19.

Lightbown, P. M. (2000). Classroom second language acquisition research and second language teaching. Applied Linguistics 21 (4), p. 431-482.

“… if the total amount of time of instruction is limited, it is likely to be more effective to begin instruction when learners have reached an age at which they can make use of a variety of learning strategies, including their L1 literacy skills, to make the most of that time” (p. 449)

20.

Marinova-Todd, S. H., et al. (2000). Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly 34/1: p. 9-34

“… introducing foreign languages to very young learners cannot be justified on grounds of biological readiness”. (p. 10)

“Children who study a foreign language for only a year or two in elementary school show no long-term effects; they need several years of continued instruction to achieve even modest proficiency”. (p. 28)

“Older immersion learners have had as much success as younger learners in shorter time periods”. (p. 29)

21.

Oller, J. W., and Nagato, N. (1974). The Long-Term Effect of FLES: An Experiment, The Modern Language Journal, Vol. 58, No. 1/2, p. 15-19

“The FLES (foreign language study in the elementary school) program did not have a lasting positive effect as measured by our tests”. (p. 18)

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Inklusion schwächt Selbstkonzept von schwachen Schülern https://condorcet.ch/2023/05/inklusion-schwaecht-selbstkonzept-von-schwachen-schuelern/ https://condorcet.ch/2023/05/inklusion-schwaecht-selbstkonzept-von-schwachen-schuelern/#comments Tue, 09 May 2023 04:55:17 +0000 https://condorcet.ch/?p=13848

Die Einteilung von Schülern in verschiedene Leistungsstufen ist ein seit Jahren heissdiskutiertes Thema. Ihre Separation in unterschiedliche Leistungsklassen schafft homogenere Lerngruppen und kann damit die Lernbedürfnisse besser abdecken als in Klassen mit grossen Leistungsunterschieden. Ein Beitrag von Condercet-Autor Urs Kalberer.

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Neben den bekannten separativen Formen auf der Sekundarstufe I (Sekundarschule, Realschule, Sek A/B, …) gehören auch Niveaugruppen zur Separation. Weil diese Trennung die Chancengerechtigkeit nicht förderte und zu grossen sozialen Unterschieden führte und führt, nahm der Druck auf das starre Trennsystem zu, was weltweit zu einer Aufweichung, wenn nicht Auflösung der traditionellen separativen Schulformen führte.

Urs Kalberer, Sekundarlehrer und Condorcet-Autor

Die Befürworter der Inklusion berufen sich auf wissenschaftliche Erkenntnisse, welche zeigten, dass in inkludierten Klassen sowohl schwächere als auch stärkere Schüler profitierten. Elisabeth Moser Opitz von der Universität Zürich sagt, dass in inklusiven Settings Kinder mit Lernproblemen mehr Fortschritte machen als in Kleinklassen (1). Im Gegensatz zu der Frage, wie sich die Inklusion auf die Leistung der Schüler auswirkt, wurde der Frage, wie sie sich auf das akademische Selbstkonzept der Schüler auswirkt, weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Das akademische Selbstkonzept bezieht sich auf Einschätzungen der Schüler im Hinblick auf die eigenen schulischen Fähigkeiten und hat vier Dimensionen: Selbstregulation, intellektuelle Fähigkeiten, Motivation und Kreativität. Es ist ein signifikanter Prädiktor für die schulische Leistung und deshalb für die folgende Gegenüberstellung von Bedeutung.

Weltweit hat der Druck auf das starre Trennsystem zugenommen, weil  diese Trennung die Chancengleichheit nicht förderte und zu grossen sozialen Unterschieden führte und führt.

Bezogen auf die Wirkung von integrativen (inklusiven) Schulformen auf das akademische Selbstkonzept existieren zwei widersprüchliche Hypothesen: Einerseits argumentieren die Anhänger der Etikettierungs-Hypothese (auch: Labeling-Hypothese), dass durch die Zusammenführung die Motivation der schwachen Schüler gestärkt werde, da das negative Ansehen ihrer Schulstufe und damit die Etikettierung der Schüler verschwinde.

Methodische Schwachpunkte

Die Studien, in denen festgestellt wurde, dass Schüler mit hohem Leistungsniveau ein höheres akademisches Selbstkonzept haben als Schüler mit niedrigem Leistungsniveau, und die somit die Etikettierungshypothese unterstützen, weisen jedoch eine Reihe methodischer Schwachpunkte auf. Erstens schließt der sehr einfache Vergleich von Schülern mit hohem und niedrigem Bildungsniveau Selektionseffekte nicht aus. So kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Unterschiede im akademischen Selbstverständnis zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern darauf zurückzuführen sind, dass Schüler mit einem hohen akademischen Selbstverständnis in leistungsstarke Studiengänge und Schüler mit einem geringen akademischen Selbstverständnis in leistungsschwache Studiengänge kommen. Diese Möglichkeit kann nicht ausgeschlossen werden, da diese Studien häufig keine Kontrollgruppe umfassten. Zweitens wird durch den Vergleich von Schülern mit hohem und niedrigem Leistungsniveau die Etikettierungshypothese nur indirekt getestet, da kein Vergleich zwischen Schülern mit und ohne Inklusion stattfindet.

Kontrast-Hypothese

Im Gegensatz zur Etikettierungs-Hypothese verfechten die Vertreter der Kontrast-Hypothese die Position, dass Schüler mit geringen schulischen Leistungen in gemischten Klassen im Durchschnitt mehr leistungsstarken Mitschülern gegenüberstehen, wodurch die Motivation von Schülern mit geringen schulischen Leistungen sinkt, weil das gemischte Umfeld ungünstige soziale Vergleichsprozesse verstärke. Leider ist sich die empirische Forschung sowohl zur Etikettierungs- als auch zur Kontrasthypothese nicht schlüssig. Wenn die Etikettierungshypothese zutrifft, wäre zu erwarten, dass sich das Inkludieren positiver auf das akademische Selbstkonzept von Schülern mit geringen akademischen Leistungen auswirkt als auf das von Schülern mit hohen akademischen Leistungen, weil diese Gruppe von Schülern nicht mehr negativ als “Schüler mit schlechten Leistungen” abgestempelt wird. Wenn die Kontrasthypothese zutrifft, würde man erwarten, dass sich Inklusion eher negativ auf das akademische Selbstverständnis von Schülern mit geringen akademischen Leistungen auswirkt als auf das von Schülern mit hohen akademischen Leistungen, weil diese Gruppe von Schülern einem Lernumfeld mit hohen Leistungen ausgesetzt ist, was zu ungünstigen sozialen Vergleichen führen kann.

Leider ist sich die empirische Forschung sowohl zur Etikettierungs- als auch zur Kontrasthypothese nicht einig.

Eine nun vorliegende Studie (2) testet die beiden Hypothesen aufgrund von Daten aus zwei Reformprojekten in Österreich und dem deutschen Bundesland Thüringen. Studie 1 (78’330 Schüler) evaluierte die Einführung der neuen allgemeinbildenden höheren Schule in Österreich. Bis zum Ende des Schuljahres 2011/2012 wurden die österreichischen Hauptschülerinnen und -schüler je nach ihrem Leistungsniveau in den Kernfächern Mathematik, Deutsch und Englisch in drei Schulzweige (innerhalb der Schulen) eingeteilt. Die Zuteilung erfolgte auf Basis der bisherigen Leistungen (“Leistungstracking”). Die Leistungsgruppenbildung in den Kernfächern wurde abgeschafft und durch eine leistungsgemischte Gruppenbildung ersetzt. Nach der Reform ähnelte der Lehrplan für alle Schülerinnen und Schüler dem anspruchsvollen Lehrplan von vor der Reform.

Schwache Schüler sinken beim akademischen Selbstkonzept ab

Die Ergebnisse stehen im Einklang mit der Kontrasthypothese, die besagt, dass Schüler mit geringen schulischen Leistungen in Klassen mit leistungsstärkeren Gleichaltrigen unterrichtet werden, was sich aufgrund sozialer Vergleiche negativ auf ihr schulisches Selbstkonzept auswirkt. So war der Kohorteneffekt für Schüler mit hohen schulischen Leistungen positiver als für Schüler mit niedrigen schulischen Leistungen und somit für Schüler mit niedrigen schulischen Leistungen negativer als für Schüler mit hohen schulischen Leistungen. Auch dieses Ergebnis steht im Einklang mit der Kontrasthypothese.

Die Daten sprechen eindeutig gegen die Etikettierungshypothese, d. h. gegen die Annahme, dass Inklusion das akademische Selbstkonzept von Schülern mit geringen schulischen Leistungen stärkt.

Auch Studie 2 (2’202 Schüler) kam zu ähnlichen Resultaten. Es zeigte sich, dass der Kohorteneffekt für Schüler mit geringen schulischen Leistungen negativer war als für Schüler mit hohen schulischen Leistungen. Genauer gesagt hatten Schüler mit geringen schulischen Leistungen nach der Reform ein geringeres akademisches Selbstkonzept, während dieser Trend für Schüler mit hohen schulischen Leistungen nicht zutraf. Auch diese Ergebnisse stehen im Einklang mit der Kontrasthypothese.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Inklusion negativ auf das akademische Selbstkonzept von Schülern mit geringen akademischen Leistungen auswirkt. Die Daten sprechen eindeutig gegen die Etikettierungshypothese, d. h. gegen die Annahme, dass Inklusion das akademische Selbstkonzept von Schülern mit geringen schulischen Leistungen stärkt.

 

(1) www.hfh.ch/die-spitzen-brechen

(2) Fleischmann, M., Hübner, N., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2023). The dark side of detracking: Mixed-ability classrooms negatively affect the academic self-concept of students with low academic achievement. Learning and Instruction, 86, 101753. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101753

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Dauerbrenner Integration: Vergleich der Bildungschancen https://condorcet.ch/2023/01/dauerbrenner-integration-vergleich-der-bildungschancen/ https://condorcet.ch/2023/01/dauerbrenner-integration-vergleich-der-bildungschancen/#comments Tue, 17 Jan 2023 09:28:51 +0000 https://condorcet.ch/?p=12866

Condorcet-Autor Urs Kalberer hat das Buch von Riccardo Bonfranchi, Renate Dünki und Eliane Perret «Integration – Separation – Kooperation» gelesen und stellt es in seinem Beitrag in einen grösseren aktuellen Zusammenhang.

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Condorcet-Autor Urs Kalberer: Kooperation statt Integration!

Eine NZZ-Wahlumfrage zur Thematik der Wiedereinführung von Kleinklassen im Kanton Zürich zeigt, dass sich zwei Drittel der Bevölkerung vom Prinzip der integrativen Förderung abwenden wollen. Davon unbeeindruckt ist die Zürcher Bildungsdirektorin Silvia Steiner, die am eingeschlagenen Weg festhalten will. Im Kanton Basel-Stadt ist ausserdem eine Initiative zustande gekommen, die eine Stärkung der sonderpädagogischen Angebote – und damit einer vermehrten Förderung in kleinen Lerngruppen – erreichen will. Obwohl das Thema der schulischen Integration seit Jahren vielen Eltern und Lehrkräften unter den Nägeln brennt, fehlte bisher ein vertiefter Vergleich der Bildungschancen von Kindern mit Behinderungen in verschieden betreuten Settings. Diese Lücke füllt nun ein kürzlich erschienenes Buch.

Es braucht eine enge Zusammenarbeit im Betreuungsteam, viel zeitliche Ressourcen und Beharrlichkeit.

Die Autoren des Buches sind bereits mit einer Publikation zur gleichen Thematik («Heilpädagogik im Dialog», 2021) hervorgetreten. Sie stellen im vorliegenden Werk das integrative Modell dem Unterricht in einer spezialisierten heilpädagogischen Bildungseinrichtung gegenüber. In zehn Kapiteln werden die Möglichkeiten der integrierten und der separierten Betreuung verglichen. Dies geschieht an praktischen Fallbeispielen, welche zeigen, was eine entsprechend geführte Sonderschule im Vergleich zu einer integrierten Grundschulklasse leisten und erreichen kann.

Erwartungen nicht erfüllt

Obwohl sich in der Schweiz die Integrierte Förderung und die Integrierte Sonderschulung im Rahmen der Regelklasse weitgehend etabliert haben, muss man feststellen, dass viele dieser Integrationsprojekte von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung abgebrochen werden. Die Kinder sitzen zwar im Klassenzimmer, können dem Unterricht trotz Unterstützung aber nicht folgen. Ein aktives Mitlernen und echtes Partizipieren im Unterricht erfolgt nicht. Diese Kinder stehen folglich am Rand der Klassengemeinschaft und leiden, trotz wohlgemeinter Bemühungen der Lehrerschaft, unter mehr oder weniger offen gezeigter Ablehnung. Oft werden sie daher aus der Klasse genommen und separat betreut. Diese Pseudo-Integration ist weit entfernt von einer wirklichen Integration und geschieht mit stillschweigendem Einverständnis der Schulleitung.

Markante Unterschiede

Die Betreuung innerhalb einer speziellen heilpädagogischen Einrichtung unterscheidet sich davon in vielen Punkten deutlich und kann dank zahlenmässig kleineren Lerngruppen viel gezielter auf die individuellen Bedürfnisse eingehen. Das Buch zeigt, wie komplex die Herausforderungen sind, die sich in der Praxis stellen. Zur Lösung derselben braucht es eine enge Zusammenarbeit im Betreuungsteam, viel zeitliche Ressourcen und Beharrlichkeit. Die notwendigen Voraussetzungen dafür sind in einem Integrationsmodell nicht gegeben.

Übersetzungsfehler

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung aus dem Jahr 2006 bildet die grundlegende Weichenstellung zur Einführung des integrativen Schulmodells in der Schweiz. Sie fordert den gleichberechtigten Zugang aller Kinder zu einem öffentlichen Bildungsangebot. Das in Englisch verfasste Dokument spricht davon, dass niemand vom unentgeltlichen obligatorischen Grundstufenunterricht ausgeschlossen werden dürfe («… excluded from free and compulsory primary education»). Der Begriff «compulsory primary education» schliesst alle Schuleinheiten der Grundstufe mit ein, also auch die bisherigen Kleinklassen. Fälschlicherweise wurde «compulsory primary education» aber als «Primarschul-Regelklassenunterricht» verstanden. Der Systemwechsel basiert also möglicherweise auf einem simplen Übersetzungsfehler.

Mit einer vermehrten Kooperation zwischen Kindern mit unterschiedlichen Ausgangspositionen könnte mindestens eine Verbindung zwischen der Regelschule und der heilpädagogischen Sonderschule erreicht werden.

Das Buch schliesst mit einer Aufzählung von Fragen rund um den Themenkreis des Umgangs mit behinderten Kindern. So wird vor einer Bagatellisierung von Behinderung gewarnt und gefragt, ob mehr Lohn die Lücken am Arbeitsmarkt schliessen könne. Mit einer vermehrten Kooperation zwischen Kindern mit unterschiedlichen Ausgangspositionen könnte mindestens eine Verbindung zwischen der Regelschule und der heilpädagogischen Sonderschule erreicht werden. Die Lösung soll also heissen: Kooperation statt Integration!

Mit Gewinn liest sich das Buch nicht nur für Eltern und Lehrpersonen aller Stufen, sondern es kann für Heilpädagoginnen auch eine Inspiration sein und den Blick öffnen für Methoden, wie sie im Primarschulsetting nicht möglich sind.

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