Was sich aus Unterricht im Coronamodus lernen lässt

Seit über 30 Jahren wird kontrovers über Digitaltechnik in Schulen diskutiert. Nutzen und Mehrwert sind bis heute nicht zweifelsfrei belegt. Daher kommen Vertretern der Digitalfraktion die durch Covid-19 erzwungenen Schulschließungen und der Wechsel zu Fernunterricht gerade recht. In dieser Ausnahmesituation konnten sie, ohne Diskussion, weitreichende Strukturen schaffen und Techniken etablieren. Schließlich musste der Unterricht weitergehen und Digitaltechnik in der Praxis geprüft werden. Es gibt ja gute Gründe, warum Unterricht weltweit in Präsenz stattfindet. Es sei hier nur auf eine Aktualisierung der Hattie-Studie verwiesen, die mit aller Klarheit formuliert, dass Medien und Technik immer nur Hilfsmittel im Unterricht sein können, kein Selbstzweck:

„Strukturen, Methoden und Medien alleine bewirken für effektives Lernen wenig. Entscheidend bleibt die Qualität des Unterrichts. Kooperation, soziale Interaktion und Teamarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden stehen damit im Zentrum. Es sind letztlich die Menschen, die Strukturen, Methoden und Medien zum Leben erwecken. (Zierer, 2020, 2)

Digital- und Netzwerktechniken mit Internetdiensten, Schulcloud und Avataren als „Lernpartner“ seien nicht nur zeitgemäß, die Bereitstellung medialer Inhalte im Sinne einer digitalen und multimedialen Bibliothek sei vielmehr alternativlos.

Das sehen Protagonisten des Digitalunterrichts selbstredend anders. Begeistert verkünden sie die zunehmend vollständige Automatisierung von Unterrichten und Prüfen als Ziel. Digital- und Netzwerktechniken mit Internetdiensten, Schulcloud und Avataren als „Lernpartner“ seien nicht nur zeitgemäß, die Bereitstellung medialer Inhalte im Sinne einer digitalen und multimedialen Bibliothek sei vielmehr alternativlos. Aus “Lernbegleitern” werden Sozialcoaches, weil Software selbst zum “Lernbegleiter” wird, so jedenfalls Achim Lebert in einem Beitrag im Heft Schulverwaltung spezial 2/2021.

Das Unterrichten selbst und sogar das Prüfen würde zukünftig von Software übernommen. Ähnlich sieht es z.B. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN, Kiel), der zwar für neue Inhalte noch auf Lehrkräfte und nicht nur IT-Systeme setzt, für das Üben, Hausaufgaben und eventuell erneuten Fernunterricht aber Software präferiert:

“Der Rubikon ist schon überschritten, es gibt kein Zurück mehr, was die Digitalisierung nach der Corona-Krise betrifft. Der Druck, über intelligente Software zu verfügen, wird immer größer, auch um die Lehrkräfte zu entlasten. In Kiel sitzen wir selbst an einem System, das den Lehrkräften die Korrektur von Aufsätzen abnimmt. Der Computer wertet automatisch aus, gibt Rückmeldung an Schüler und auch an die Lehrer, denen der Aufsatz mit vorgeschlagenen Lernhilfen zugeleitet wird.“ (Köller, zit. n. Ebbinghaus, FAZ 2020)

Köller reduziert Sprachvermögen und Textverständnis auf Mustererkennung, als wäre das Ziel des Schreibens von Aufsätzen das Repetieren stereotyper Phrasen.

Köller reduziert Sprachvermögen und Textverständnis auf Mustererkennung, als wäre das Ziel des Schreibens von Aufsätzen das Repetieren stereotyper Phrasen. Standardtexte wie Börsen-, Sport- oder Wetterberichte können Computer mittlerweile ebenso schreiben wie Standardbriefe. Nur ist das gerade nicht das Ziel von Aufsätzen. Der Fehlglaube besteht darin anzunehmen, dass Sprache berechenbar sei wie eine mathematische Gleichung. Aber Köller glaubt daran, dass sich solche Automatisierungssysteme durchsetzen werden, da sich Situationen wie mit Covid-19 wiederholen könnten.

Diesen Technikpositivismus konterkarieren Analysen des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB), das die Automatisierbarkeit von Berufen untersucht. Im Projekt „JobFuturomat“ (IAB, 2021) kann man in eine Suchmaske Berufe eingeben und bekommt angezeigt, ob und gegebenenfalls welche Bereiche automatisiert werden können. Bei Lehrkräften an Grundschulen sind 86% der Tätigkeiten nicht automatisierbar. Dazu gehören alle pädagogischen, fachlichen und zwischenmenschlichen Aufgaben (Didaktik, Pädagogik, Methodik, Pädagogische und Schulpsychologie, Unterricht im schulischen Bereich). Automatisierbar sei nur die Lernzielkontrolle (14%), das Köllersche Testen und Auswerten der Tests. Das Gleiche gilt für Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarstufe I. Hier hat die Lernzielkontrolle einen Anteil von 11%, während 89% der beruflichen Tätigkeiten an die Person und Persönlichkeit der Lehrkraft gebunden und nicht automatisierbar sind. Die Arbeit von allgemeinen Pädagoginnen und Pädagogen ist nach der IAB-Datenbank sogar gar nicht automatisierbar (0%). Das gilt insbesondere für die Vermittlung von Wissen und Können (Bildungsarbeit, Didaktik, Methodik, Unterricht u.a.).

Eine Studie der Oxford Universität zu den Lernleistungen in niederländischen Schulen bestätigt, dass sich Fernunterricht schnell in Lerndefiziten zeigt. Dabei sind die niederländische Schulen technisch überdurchschnittlich gut mit IT und Endgeräten ausgestattet und der Einsatz im Präsenzunterricht ist üblich.

„Dennoch zeigen unsere Ergebnisse einen Lernverlust von etwa 3 Prozentpunkten oder 0,08 Standardabweichungen. Der Effekt entspricht einem Fünftel eines Schuljahres, also dem Zeitraum, in dem Schulen geschlossen blieben. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Schüler nur geringe oder gar keine Fortschritte machten, während sie von zu Hause aus lernten, und legen nahe, dass die Verluste in Ländern mit schwächerer Infrastruktur oder längeren Schulschließungen noch größer waren.“ (Engzell et.al. 2220)

Das Lernen alleine zu Hause am Bildschirm funktioniert offensichtlich bei vielen Kindern nicht. Deutlich größere Lerndefizite belegt eine Meta-Analyse, die Klaus Zierer (Augsburg) durchführte. Dabei wurden die Lernleistungen von 600.000 Lernenden aus den Niederlanden, der Schweiz und den USA ausgewertet. Bei aller Unterschiedlichkeit der Schulsysteme sei ein Vergleich durch ähnliche Pandemie-Maßnahmen möglich.

„Das Ergebnis ist eindeutig und nicht überraschend: In allen untersuchten Ländern haben die Schulschließungen mit Distanzunterricht zu einem negativen Effekt auf Seiten der Lernenden geführt. Der Rückgang der Lernleistungen entspricht durchschnittlich und hochgerechnet auf ein Schuljahr etwa dem Verlust eines halben Schuljahres. Er ist damit größer als die Dauer des Lockdown selbst, weil sich die eingefangenen Lernrückstände im Lauf des Schuljahres aufgrund fehlender pädagogischer Unterstützungsmaßnahmen noch weiter verstärkten.“ (Zierer, 2021, 30)

Doch das Scheitern des digital basierten Fernunterrichts und das ebenso gescheiterte „selbstorganisierte Lernen“ (Sol) lässt sich nicht leugnen.

Lernrückstand und psychische Folgen

Das adäquate Mittel, die durch Schulschließungen und Fernunterricht entstandenen Lernrückstände beurteilen und kompensieren zu können, sind vergleichende Leistungserhebungen, vor dem Entwickeln von Unterstützungsangeboten. „Eine aussagekräftige Diagnose ist die Basis jeder Förderung“ (Zierer). Umso irritierender war, dass diese Lernstandserhebungen wegen Covid-19 zunächst ausgesetzt werden sollten. Doch das Scheitern des digital basierten Fernunterrichts und das ebenso gescheiterte „selbstorganisierte Lernen“ (Sol) lässt sich nicht leugnen. 20 bis 25 Prozent der Schüler hätten vermutlich große oder sogar dramatische Rückstände, so das BMBF im März 2021, weswegen ein milliardenschweres Nachhilfeprogramm aufgesetzt werde. (DLF, 2021). In den Sommerferien oder spätestens zum neuen Schuljahr sollen zusätzliche Förderangebote bereitgestellt werden, so das Ministerium.

Wie wäre es, die nicht abgerufenen Milliarden des „Digitalpakts Schule“ umzuwidmen in einen „Bildungspakt Schule“ und damit Lehramtsstudierende für Betreuung und Nachhilfe zu finanzieren?

Wie wäre es, die nicht abgerufenen Milliarden des „Digitalpakts Schule“ umzuwidmen in einen „Bildungspakt Schule“ und damit Lehramtsstudierende für Betreuung und Nachhilfe zu finanzieren? Auch wären mehr feste Stellen für Schulpsychologinnen und Sozialarbeiter sinnvoll. Denn nicht nur die schulischen Leistungen leiden unter Corona-Bedingungen. Die beiden COPSY-Studien (CO-rona und PSY-che) der Hamburger Kollegin Ravens-Sieberer (UKE) belegen starke psychische Belastungen bei jungen Menschen. In der zweiten Befragung von Mitte Dezember 2020 bis Mitte Januar 2021 wurden mehr als 1000 Kinder und Jugendliche und mehr als 1600 Eltern per Online-Fragebogen befragt. Die Ergebnisse sind eindeutig: Acht von zehn der befragten 7–17-jährigen fühlen sich durch die Lockdown-Maßnahmen belastet, eine Zunahme von 71 % auf 85 % im zweiten Lockdown. Zwei Drittel der Befragten empfinden Schule und Lernen anstrengender als im ersten Lockdown. Drei von 10 Kindern weisen psychische Auffälligkeiten auf. (Ravens-Sieberer, 2021b).

Geldsorgen

Das bestätigen die JuCo-Studien I und II (Jugend und Corona). Die Corona-Pandemie stelle junge Menschen in Deutschland vor große Herausforderungen. 61 Prozent fühlen sich teilweise oder dauerhaft einsam. 64 Prozent stimmen zum Teil oder voll zu, psychisch belastet zu sein. 69 Prozent berichten von mehr oder weniger stark ausgeprägten Zukunftsängsten. Ein Drittel der Jugendlichen (34 Prozent) hat zudem finanzielle Sorgen, wobei Geldsorgen und Zukunftsängste die psychische Belastung und die Einsamkeit verstärken. (Andresen et.al. 2021)

Darauf macht auch ein Bündnis von fünf Verbänden von Kinder- und Jugend-Psychotherapeuten, -Psychiatern und -Ärzten aufmerksam, das 60 000 Berufsangehörige repräsentiere und von weiteren 23 psychotherapeutischen Berufs- und Fachverbänden unterstützt werde. Sie beobachten seit dem zweiten Corona-Lockdown verstärkt Angst- und Schlafstörungen, Depressionen, Zwangs- und Essstörungen, selbstverletzendes Verhalten und Suizidalität. Unter dem Motto „Kinder brauchen mehr/Jugend braucht mehr“ fordern sie von den politisch Verantwortlichen, dem Leiden von jungen Menschen in der Corona-Krise mit einem Maßnahmenpaket zu begegnen. Gefordert wird ein Kinder- und Jugendrat, ähnlich wie der Ethikrat, die Unterstützung von Sport- und Kulturangeboten für Kinder und Jugendliche und z.B. ein Hilfe-Telefon für junge Menschen in Not mit Beratung durch Fachpersonal statt durch Freiwillige. Es dürfe nicht nur um versäumten Schulstoff gehen, sondern es werde Unterstützung auch „jenseits von Leistungsorientierung“ gebraucht, so Ariadne Sartorius, Bundesvorstandsmitglied des BVVP. (Feuerbach, 2021 )

Besinnung auf Schule als Lebens- und Sozialraum

Entscheidend ist daher bei allen Konzepten, dass nicht nur Lernlücken erfasst und durch gezielte Förderung kompensiert werden, sondern dass auch die sozialen und emotionalen Bedürfnisse junger Menschen berücksichtigt werden. Schulen sind für Kinder und Jugendliche oft der wichtigste außerfamiliäre Ort, um Mitschülerinnen und Mitschüler zu treffen, Freundschaften zu beginnen und sich in Klassen- wie Sozialgemeinschaften einzugliedern. Nur im Miteinander werden wir zum „Ich“. Nur durch die Gemeinschaft und in der Gemeinschaft lernen wir, wie vielfältig Menschen und ihre Persönlichkeiten, Sicht- und Reaktionsweisen sind. Nur im Kontext mit anderen lernen wir das Nachdenken und Reflektieren, statt nur Vorgegebenes zu übernehmen. Zum Denken-Lernen als Ziel von Lehre und Unterricht brauchen wir ein menschliches Gegenüber, den direkten Dialog. Das formulierte schon Immanuel Kant im Text “Was heißt: sich im Denken orientieren?” (1786). Sonst bekämen wir nur leere Köpfe, die zwar das Repetieren (heute: Bulimie-Lernen) trainieren, aber nicht selbständig denken und Fragen stellen könnten.

Dazu gehören auch „weiche“ Fächer wie Kunst- und Musikunterricht. Gefördert werden müssen Tanz- und Theatergruppen und gemeinsame Aktivitäten wie Exkursionen, Wandertage, Klassenfahrten, auch Bewegung und Sport.

Mündigkeit und Reflexionsvermögen sind laut Schulverordnungen der Länder elementare Bildungsziele. Das gelingt nur, wenn wir die Verkürzung des Fächerkanons auf die MINT- oder WiMINT korrigieren, die Schule und Unterricht auf Ausbildungsvorbereitung in technischen Disziplinen verkürzen. Verstärkt werden muss vielmehr die Allgemeinbildung. Dazu gehören auch „weiche“ Fächer wie Kunst- und Musikunterricht. Gefördert werden müssen Tanz- und Theatergruppen und gemeinsame Aktivitäten wie Exkursionen, Wandertage, Klassenfahrten, auch Bewegung und Sport. Um pandemiebedingte Lernrückstände auszugleichen, darf nicht nur Abprüfbares trainiert werden. Vielmehr müssen wir Realräume schaffen für ein Miteinander, nach vielen Monaten Isolation an Display und Touchscreen. Der Mensch ist ein soziales Wesen und kann sich nur in Gemeinschaft sozialisieren. Daher müssen wir Schulen viel stärker als einen sozialen Lebensraum des Miteinanders und gemeinsamen Lernens gestalten, statt Kinder und Jugendliche immer früher an Rechner zu vereinzeln. Das zumindest sollte als Ergebnis von Fernunterricht im Coronamodus gelernt werden.

Ralf Lankau

Andresen, Sabine; Heyer, Lea; Lips, Anna; Rusack, Tanja; Schröer, Wolfgang; Thomas, Severine; Wilmes, Johanna (2021) Das Leben von jungen Menschen in der Corona-PandemieErfahrungen, Sorgen, Bedarfe, Bertelsmann-Stiftung;

https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/Projekte/Familie_und_Bildung/Studie_WB_Das_Leben_von_jungen_Menschen_in_der_Corona-Pandemie_2021.pdf

DLF (2021) Corona-Pandemie: Karliczek plant bundesweites Nachhilfeprogramm für lernschwache Schüler, https://www.deutschlandfunk.de/corona-pandemie-karliczek-plant-bundesweites.1939.de.html?drn:news_id=1242143 (27.3.2021)

Ebbinghaus, Uwe (2020) Mint-Schwäche in Schulen: Ist Lernsoftware besser als ein schlechter Mathelehrer?, in FAZ vom 23.6.2020

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2020, October 29). Learning Inequality During the Covid-19 Pandemic. https://doi.org/10.31235/osf.io/ve4z7

Feuerbach, Leonie (2021) Auch Kinder sind systemrelevant, in: FAZ vom 27.März 2021, S. 7; https://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/gesundheit/coronavirus/folgen-der-corona-pandemie-auch-kinder-sind-systemrelevant-17265356.html (30.3.21)

IAB (2021) https://job-futuromat.iab.de/

Lebert, Achin (2021)Digitale Endgeräte werden zu Lernbegleitern, Heft Schulverwaltung spezial 2/2020, S.36-39 )

Ravens-Sieberer, Ulrike (2021b) Ergebnisse aus zweiter BefragungsrundeCOPSY-Studie: Kinder und Jugendliche leiden psychisch weiterhin stark unter Corona-Pandemie; https://idw-online.de/de/attachmentdata85769

Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Otto, C. et al. Seelische Gesundheit und psychische Belastungen von Kindern und Jugendlichen in der ersten Welle der COVID-19-Pandemie – Ergebnisse der COPSY-Studie. Bundesgesundheitsbl (2021). https://doi.org/10.1007/s00103-021-03291-3

Zierer, Klaus (2021) Schulen in der Pandemie:Ein Jahr zum Vergessen, in: SZ vom 16.3.21, S. 30; https://www.sueddeutsche.de/politik/schulen-in-der-pandemie-ein-jahr-zum-vergessen-1.5233757 (26.3.21)

Zierer, Klaus (2020) Visible Learning 2020: Zur Weiterentwicklung und Aktualität der Forschungen von John Hattie, hrsg. v.d. Konrad Adenauer-Stiftung,

https://www.kas.de/documents/252038/7442725/Visible+Learning+2020.pdf/e664fc77-2b6e-bc9d-f6a1-9b8075268a50 (31.3.21)

Hattie, John; Zierer, Klaus (2017): Kenne deinen Einfluss! Visible Learning für die Unterrichtspraxis, 2. Auflage, Schneider Verlag Hohengehren.

Als PDF herunterladen