Das Editorial des «lvb inform» aus der Feder von LVB-Präsident Philipp Loretz trug den Namen «Schulische Digitalisierung bedarf der Reflexion» [1] und rief dazu auf, die stetig anwachsende digitale Vereinnahmung von Schülerinnen und Schülern – mittlerweile bis auf die Unterstufe hinab – kritisch zu hinterfragen und einem pädagogischen Konzept unterzuordnen. In der Folge löste besagtes Editorial kontroverse Debatten im Internet aus. Dieser Artikel liefert hierzu einen kurzen Überblick und bietet Interessierten die Möglichkeit, via QR-Codes die aufschlussreichen Kommentare nachzulesen.

Facebook und Wampfler

Ihren Anfang nahm die Kontroverse in der Facebook-Gruppe «Lehrerinnen und Lehrer Schweiz», die von der früheren LCH-Vizepräsidentin Marion Heidelberger administriert wird und über 6000 Mitglieder zählt. Dort repostete die Administratorin einen Post von Gymnasiallehrer und Fachdidaktiker Philippe Wampfler, in dem dieser verkündete, Schulen müssten einen Unterricht anbieten, der in eine Kultur der Digitalität passe.

Philippe Wampfler ist seit einigen Jahren medial sehr präsent und wird von verschiedenen Zeitungen und anderen Medien gerne als Experte für Bildungsfragen hinzugezogen, nicht zuletzt im Themenkomplex Digitalität. Aber auch zu anderen Fragen äussert sich Wampfler pointiert; so hat er etwa im Jahr 2021 zusammen mit Björn Nölte das Buch «Eine Schule ohne Noten» publiziert, dessen Titel Programm ist.

Loretz wirft ein

Philipp Loretz nahm Philippe Wampflers Äusserung zum Anlass, um einige Kernelemente seines Editorials ins virtuelle Rund zu werfen. Er verwies u.a. auf Befunde, wonach der permanente Einsatz digitaler Werkzeuge zu starker Ablenkung, einer Schwächung der Konzentrationsfähigkeit, einer Behinderung des Arbeitsgedächtnisses und damit zu einer markanten Verschlechterung der Lernleistung führe. Aus diesem Grund votiere er für klare IT-Nutzungsregeln, die sich an der geistigen und körperlichen Unversehrtheit der Schülerinnen und Schülern orientierten. Den Einsatz von iPads bereits in der Basis- und Unterstufe sieht er sehr kritisch.

Philippe Wampfler reagierte umgehend und warf Loretz eine «eigenwillige Auswertung der Studien» vor. Eine Reflexion müsse «mehr sein als eine Ablehnung». Loretz seinerseits antwortete ebenfalls und das Ganze ging munter hin und her – und weckte das Interesse des Bildungs-Blogs www.condorcet.ch, zu dessen Autorenteam Philipp Loretz zählt. Condorcet übernahm die Debatte aus der Facebook-Gruppe auf die eigene Website, was weitere Kommentare hervorrief. [2]

Condorcet und Hoffmann

Das langjährige LVB-Mitglied Felix Hoffmann, seines Zeichens ebenfalls Teil des Condorcet-Autorenteams, sah sich veranlasst, eine Replik auf den Austausch zwischen Wampfler und Loretz [3] zu verfassen, die auf www.condorcet.ch veröffentlicht wurde. Hoffmann ging darin mit Wampfler ins Gericht und warf ihm vor, seine Unterstellungen an Philipp Loretz’ Adresse nicht zu begründen, sondern mit Allgemeinplätzen um sich zu werfen.

«Schreiben, was ist», lautete das Motto von SPIEGEL-Gründer Rudolf Augstein. Diesem Credo fühlt sich auch der LVB seit jeher verpflichtet.

Diese Replik wiederum zog diverse neue Kommentare nach sich – nicht zuletzt von Philippe Wampfler selbst, aber auch von anderer Seite. Frei nach Mani Matter: Da mischte der (virtuelle) Saal sich ein. Wer sich ein Bild davon machen will, ist dazu herzlich eingeladen; die QR-Codes führen Sie an die entsprechenden Stellen.

Das Gelbe Heft lebt!

Eines jedoch wurde einmal mehr eindrücklich unter Beweis gestellt: Artikel aus dem «lvb inform» zeitigen immer wieder Wirkung. Manchmal werden sie in Zeitungen aufgenommen, von Landratsmitgliedern in den politischen Debatten zitiert oder – wie im vorliegenden Fall – im Internet heiss diskutiert.

Wir werden alles dafür tun, dass das auch in Zukunft so bleibt. Indem wir ganz bewusst auch heisse Eisen aufgreifen und die redensartlichen Elefanten im Raum, welche an vielen Orten gerne dauerhaft ausgespart werden, thematisieren. «Schreiben, was ist», lautete das Motto von SPIEGEL-Gründer Rudolf Augstein. Diesem Credo fühlt sich auch der LVB seit jeher verpflichtet.

[1] Schulische Digitalisierung bedarf der Reflexion, lvb inform 2023/24-01
https://lvb.ch/2022/wp-content/uploads/2023/10/02_Editorial-Schulische-Digitalisierung-bedarf-der-Reflexion_lvb-inform_23-24-01-1.pdf

[2] Digitalisierung: Wie weit soll sie gehen?
https://condorcet.ch/2023/10/digitalisierung-wie-weit-soll-sie-gehen/

[3] Eine Replik auf den Austausch zwischen Wampfler und Loretz, https://condorcet.ch/2023/10/eine-replik-auf-den-austausch-zwischen-wampfler-und-loretz/

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Liebe Leserin, lieber Leser

Als unser ICT-begeisterter Chemielehrer Mitte der 80er Jahre behauptete, in Zukunft würde jeder Haushalt über einen Personal Computer verfügen, lachten wir über seine verrückte Prophezeiung. Und tatsächlich sollte sich unser damaliger IT-Turbo gewaltig geirrt haben: Die meisten Haushalte verfügen heutzutage nämlich nicht über einen Rechner, sondern über etliche digitale Endgeräte in Form von PCs, Laptops, Tablets und Smartphones.

Bildschirme, so weit das Auge reicht – buchstäblich!

Mit der basellandschaftlichen ICT-Schuloffensive wurde die Bildschirm-Armada weiter ausgebaut. An den Sekundarschulen gehören persönliche Tablets bereits zum Standard. Und die Gemeinden sind aufgefordert, auch Primarschulkinder mit iPads – also überdimensionierten Smartphones auszurüsten. Um die Ähnlichkeit der beiden Schiefertafeln zu kaschieren, werden die Tablets liebevoll «digitale Lernbegleiter» genannt. Härzig!

Weniger härzig sind jüngste wissenschaftliche Erkenntnisse, die dem übermässigen Einsatz digitaler Technologien ein bedenkliches Zeugnis ausstellen. Unter Berufung auf 89 internationale Studien warnt die UNESCO in ihrem 435 Seiten starken Monitoring Report «Technology in education: A tool on whose terms?» [1] vor den Folgen einer unreflektierten digitalen Transformation. Das umfangreiche Datenmaterial weise auf einen negativen Zusammenhang zwischen intensiver ICT-Nutzung und den Leistungen der Schüler hin. Das renommierte Karolinska Institut hat die schwedische Bildungsbehörde unlängst aufgefordert, die eindeutigen wissenschaftlichen Belege nicht länger zu ignorieren. Der Einsatz digitaler Werkzeuge führe erwiesenermassen u.a. zu mehr Ablenkung, schwäche die Konzentrationsfähigkeit, behindere das Arbeitsgedächtnis und verschlechtere damit die Lernleistung markant. Pikant: Ausgerechnet Kinder mit besonderen Bedürfnissen wie z.B. ADHS treffe die Digitalisierung besonders hart. [2]

Darüber hinaus wirke sich auch das Lesen und Schreiben am Bildschirm negativ auf das Leseverständnis aus. «Der negative Effekt beträgt 36 Prozent, was etwa zwei Jahren Leseentwicklung in der Mittelstufe entspricht.» Ähnliches hatte 2019 schon die Stavanger-Erklärung ans Licht gebracht: Das Lesen von gedruckten Texten ist effektiver, vor allem wenn es darum geht, Texten Informationen bzw. Zusammenhänge zu entnehmen und sie wiederzugeben.

Zudem verweisen die schwedischen Psychologen und Neurowissenschaftler auf eine weitere Studie, die «einen positiven Zusammenhang zwischen Bildschirmzeit und verschiedenen Aspekten der psychischen Gesundheit (z.B. Depression, Angstzustände, […] geringes Selbstwertgefühl, Essstörungen, Schlafprobleme) und der körperlichen Gesundheit (z.B. Fettleibigkeit, Kurzsichtigkeit, schlechtere motorische Fähigkeiten)» beschreibt.

Sechs Jahre später sind die Baselbieter Schulen (inkl. Sekundarstufe II) noch immer meilenweit entfernt von gemeinsamen, evidenzbasierten Nutzungsregeln, die sich am Wohl der Lernenden orientieren – und nicht am Shareholder Value der IT-Giganten aus dem Silicon Valley.

Bereits 2017 mahnte der LVB, dass ein sinnvoll ausgestalteter digitaler Wandel nur gelingen kann, wenn die Elefanten im Raum – die unübersehbaren schwierigen Aspekte, die am liebsten niemand zur Sprache bringen möchte – ernst genommen werden. Sechs Jahre später sind die Baselbieter Schulen (inkl. Sekundarstufe II) noch immer meilenweit entfernt von gemeinsamen, evidenzbasierten Nutzungsregeln, die sich am Wohl der Lernenden orientieren – und nicht am Shareholder Value der IT-Giganten aus dem Silicon Valley.

Angesichts der besorgniserregenden Faktenlage sind verbindliche Leitlinien dringend erforderlich. Die geistige und körperliche Unversehrtheit gehört ins Zentrum pädagogischer Medienkonzepte. Der Schutz der Privatsphäre muss gewährleistet sein. Es ist z.B. nicht einzusehen, warum Minderjährige nach Schulschluss und am Wochenende für Lehrpersonen erreichbar sein sollen – und umgekehrt. Weder mein Zahnarzt noch mein Gärtner stehen mir nach Ladenschluss zur Verfügung.

Der Eingriff der Schule in das digitale Erziehungskonzept der Eltern ist zu unterlassen. Die Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten sind verbindlich zu klären. Der Einsatz von iPads in der Basis- und Unterstufe ist zu hinterfragen. Kurz: Die Schule ist aufgefordert, ihre pädagogische Verantwortung wahrzunehmen und den negativen Folgen der grassierenden digitalen Vereinnahmung der Kinder und Jugendlichen entschieden entgegenzutreten.

Philipp Loretz

Präsident LVB

P.S.: Um mich vom Vorwurf der ICT-Feindlichkeit zu entlasten, noch dies: Das Magazin [3], das Sie in den Händen halten, habe ich für Sie mit InDesign gestaltet – am Bildschirm, mit Maus, Tastatur und Timer

Quellen:

[1] Monitoring Report «Technology in education: A tool on whose terms?» der UNESCO

[2] Stellungnahme des Karolinska Instituts

[3] lvb inform, Septemberausgabe 2023

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Liebe Leserin, lieber Leser

Stellen Sie sich vor, Sie brauchen einen neuen kabellosen Kopfhörer auf der Höhe der Zeit. Der Laden um die Ecke hat lediglich einen einzigen riesigen Pilotenkopfhörer im Sortiment. Im einschlägigen Multimediamarkt hingegen erleben Sie das Gegenteil und stehen nicht weniger als 206 Modellen gegenüber. Auf welche Ausstattungsmerkmale achten Sie? Klangqualität? Tragekomfort? Akkulaufzeit? Noise Cancelling? Transparenzmodus? Wasserdicht? Faltbar? Eingebautes Mic? Ergonomie? Farbe? Bedienbarkeit? In, On oder Over Ear?

Angesichts dieses Options-Overkills haben Sie drei Möglichkeiten: Das Geschäft infolge der erlittenen Entscheidungslähmung mit leeren Händen zu verlassen, auf die Schnelle ein Modell zu kaufen, von dem Sie glauben, dass es Ihren Bedürfnissen am besten entspricht, oder tief in die Tasche zu greifen und zu Testzwecken gleich mehrere Kopfhörer zu erwerben. Für welche Strategie Sie sich auch entscheiden, Sie folgen stets dem Imperativ der Multioptionsgesellschaft.

Alternativlosigkeit bzw. Multioptionaliät führen auch im Bildungsbereich ins Abseits. Diese Erkenntnis hat an den Baselbieter Schulen bereits mehrfach zu richtungsweisenden Veränderungen geführt: Weg von inflationären Kompetenzbeschreibungen, hin zu überschaubaren Stoffinhalten; weg von einengenden Lehrmittelmonopolen, hin zur geleiteten Lehrmittelfreiheit; weg von flächendeckend verordneten Einheitsbrei-Fortbildungen, hin zu massgeschneiderten, individuell wählbaren Fortbildungsmodulen.

Die Strategie, den Unterricht innerhalb eines klar definierten Rahmens mit greifbaren und verbindlichen Standards weiterzuentwickeln, soll auch das Massnahmenpaket «Zukunft Volksschule» zum Erfolg führen. Zu diesem Zweck stellt der Kanton den Schulleitungen detaillierte Handreichungen zur Verfügung.

Im Rahmen der Teilautonomie bleibt es jedoch jeder Schule selbst überlassen, wie sie einzelne Teilbereiche, darunter die eminent wichtige «Leseförderung», in die lokale Schulentwicklung integriert. Nicht nur die deutlichen Ergebnisse der LVB-Mitgliederbefragung zu den Belastungen im Lehrberuf zeugen davon, dass die Schulentwicklung manchenorts aus dem Ruder gelaufen ist, sondern auch die technokratischen Orientierungsraster der PH FHNW [1], mit denen den Schulleitungen «wünschenswerte Ziele und leitende Werte» – 206 (!) an der Zahl – ans Herz gelegt werden. Schulentwicklung à discrétion, Verzettelung mit Ansage.

Zu viele Projekte, zu viele Sitzungen, zu viele Absprachen blockieren die zeitlichen und personellen Ressourcen, die für die Umsetzung des gemeinsam entwickelten 62-Millionen-Franken-Projekts dringend benötigt würden.

So ist es wohl kein Zufall, dass die Anzahl Anmeldungen für die spezifischen didaktischen Fortbildungen noch hinter den Erwartungen zurückbleibt. Zu viele Projekte, zu viele Sitzungen, zu viele Absprachen blockieren die zeitlichen und personellen Ressourcen, die für die Umsetzung des gemeinsam entwickelten 62-Millionen-Franken-Projekts dringend benötigt würden.

Damit sich das ändert, braucht es nicht nur engagierte Lehrpersonen, sondern auch umsichtige Schulleitungen, die genügend Raum und Zeit schaffen, indem sie weniger bedeutsame Prozesse zurückstellen, keine neuen Zusatz-Projekte lancieren, die schulinterne Gremiendichte reduzieren und die Bürokratie spürbar zurückfahren.

Die kantonalen Behörden ihrerseits sind aufgefordert, an geeigneter Stelle mehr Leadership zu übernehmen. Dazu gehören ein funktionierendes Controlling in Form definierter Etappenziele inkl. regelmässiger Überprüfung sowie das Einfordern einer transparenten Rechenschaftslegung.

Dafür braucht es keine multioptionalen Schulentwicklungsleitfäden, sondern eine gehörige Portion Common Sense und den Willen aller Beteiligten, fokussiert an den überschaubaren, klar definierten Strängen zu ziehen – und zwar in die gleiche Richtung.

Bei den nächsten ÜGKs (Überprüfung der Grundkompetenzen) muss der ROI (Return on Investment) insbesondere im Bereich Lesen sichtbar werden. Wir können es uns nicht länger leisten, dass bis zu 15% der Schülerschaft am Ende der obligatorischen Schulzeit nicht in der Lage sind, einfachste Texte zu verstehen.

P.S.: Der geneigte Musikliebhaber achtet beim Kauf eines Kopfhörers in erster Linie auf das Klangbild, den Tragekomfort und die Benutzerfreundlichkeit – alles andere ist Schnickschnack.

[1] https://www.q2e.ch/downloads/thematische-orientierungsraster/
https://www.baselland.ch/politik-und-behorden/direktionen/bildungs-kultur-und-sportdirektion/bildung/handbuch/aufsicht-und-qualitaet/downloads

lvb inform Juniausgabe 2023

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Bildungsdirektorin Monica Gschwind hat im Sommer 2022 die Baselbieter Anspruchsgruppen um Vorschläge zum Umgang mit dem Lehrpersonenmangel gebeten. Der LVB leitet seine Forderungen aus der eigens im Herbst 2022 durchgeführten Mitgliederbefragung «Belastungsfaktoren im Lehrberuf» ab. Er wird sie in das bestehende kantonale «Projektteam Lehrpersonenmangel» tragen und den Austausch mit Landratsmitgliedern suchen.

Bürokratie abbauen

93.1 % aller Teilnehmenden – auf der Primarstufe (inkl. Kindergarten) sogar 97 % – geben an, wegen administrativer und weiterer Zusatzaufgaben zu wenig Zeit für das Kerngeschäft Unterricht zu haben. Fast 90 % der Primar- sowie knapp 80 % der Sekundarlehrpersonen erleben die schulinterne Sitzungsdichte als Belastung.

• Die Sitzungsdichte, die Anzahl schulinterner Gremien und das Ausmass verordneter Teamarbeit sind auf das Notwendige zu reduzieren.
• Der persönlichen Vor- und Nachbereitung des Unterrichts durch die Lehrpersonen gebührt Vorrang vor einer sich ausbreitenden Regulierungsmentalität.
• Grad und Umfang der Teilautonomie der Volksschule sind zu klären, auch mit dem Ziel, dort Ressourcen zu schonen, wo ein einheitlicheres Vorgehen zielführend ist.

Klassenlehrpersonen entlasten

Viele Klassenlehrpersonen (KLP) sind massiv überlastet, am stärksten an der Volksschule. Am
1. Dezember 2022 hat der Landrat endlich eine Entlastung für die KLP der Primarstufe im Umfang einer Jahreslektion beschlossen. Aber von den KLP der Sekundarschulen, die bereits im gleichen Umfang entlastet sind, finden 95.7 %, dieses Volumen genüge nicht.
Zudem erleben zwischen 40 und 55 % der Primarlehrpersonen Aspekte der Elternarbeit (respektloses Verhalten, fehlende Bereitschaft zur Zusammenarbeit, sehr forderndes bis drohendes Auftreten etwa bei Übertrittsentscheiden, inflationäre Kontaktaufnahmen per Telefon und E-Mail) als belastend.

• Eine noch stärkere Entlastung der Klassenlehrpersonen ist zu prüfen, auf der Primarstufe gegebenenfalls in Kombination mit einem gezielten Abbau in der Stundentafel.
• Die Volksschulen benötigen betreffend Elternarbeit klare Reglementarien entlang kantonaler Standards, die konsequent durchgesetzt werden.
• Die Einführung einer Übertrittsprüfung vor dem Übertritt an die Sekundarschule ist, in Ergänzung zu den Zeugnisnoten, zu prüfen.

Integration mässigen

Mit der Integrativen Schulung in der bestehenden Form ist kaum jemand zufrieden. Für 82.4 % der Primar-, 72.3 % der Sekundarlehrpersonen und 70.6 % der Schulischen Heilpädagog*innen (SHP) sind stark verhaltensauffällige Schüler*innen ein Belastungsfaktor. Über die Hälfte der Primarlehrpersonen und SHP geben an, die Besetzung der ISF-Stellen (Integrative Spezielle Förderung) an ihren Schulen sei nicht oder nicht mit dafür ausgebildetem Personal erfolgt.

• Es sind mehr separative Angebote zu schaffen für verhaltensauffällige Schüler*innen, die den Unterricht massiv stören bis lahmlegen.
• Die Schwellen, damit Lehrpersonen erfolglose Integrationen abbrechen können, müssen so niedrig ausgestaltet sein, dass der Leidensdruck auf Beteiligte nicht schädigende Ausmasse annehmen kann.

Primarstufe aufwerten

Die Anstellungsbedingungen auf der Primarstufe sind interkantonal nicht mehr konkurrenzfähig. Basel-Landschaft bildet hier im Vergleich mit den umliegenden Kantonen (AG, BS, SO) bei allen lohnrelevanten Faktoren (Einstiegslöhne, Lohnanstiegskurve, Maximallöhne) das Schlusslicht. Weitere Problemfelder sind zusätzliche Fächerqualifikationen ohne Lohnrelevanz, teils schlechte Infrastruktur sowie unbezahlte Zusatzarbeiten von Schulhausvorständen.

• Lohnband 12 für die Lehrpersonen der Primarstufe ist zwingend.
• Ausgewählte, vom Arbeitgeber gewünschte und zwischen den Sozialpartnern ausgehandelte Zusatzausbildungen müssen lohnwirksam werden.
• Bei der schulischen Infrastruktur müssen verbindliche Mindeststandards (WLAN, rostfreie Wasserleitungen, Raumgrössen) auch für Schulen mit kommunaler Trägerschaft gelten.
• An Schulen mit Schulhausvorständen müssen deren Aufgaben klar definiert, von jenen der Schulleitungen abgegrenzt und angemessen ressourciert werden.

Überfrachtung beenden

Die Vielzahl der Ansprüche an Schule und Lehrpersonen ist nicht mehr leistbar. In den letzten 20 Jahren kam immer noch mehr dazu: das 6. Schuljahr und zusätzliche Fächer (Fremdsprachen, Medien & Informatik) auf der Primarstufe, Integrative Schule, massiver Anstieg administrativer Arbeiten, ein überfüllter Lehrplan auf der Volksschule. Parallel dazu wurde als Sparmassnahme die Altersentlastung für Lehrpersonen – schweizweit einzigartig! – gestrichen.

• Es braucht eine tabulose Auslegeordnung und Priorisierung der Aufgaben und Ansprüche an die Primarstufe: Was ist leist- und bezahlbar und was nicht?
• Der vom LVB seit Jahren geforderte Prozess zur inhaltlichen Straffung der Lehrpläne auf der Ebene Volksschule muss konsequent weiterverfolgt werden.
• Die Altersentlastung der Unterrichtsverpflichtung für Lehrpersonen muss wieder eingeführt werden, um sie länger gesund und leistungsfähig im Beruf halten zu können.

Ausbildung verbessern

Unzufriedenheit mit der Ausbildung an der PH kommt in vielen Kommentaren zum Ausdruck, wobei die Praxisferne im Zentrum der Kritik steht. Die PH entgegnet seit Jahren, die Praktika der Studierenden seien zeitlich ausgedehnt worden. Aber das allein genügt nicht. In diesen vergleichsweise wenigen Wochen der Praktika kann nicht alles an Praxistauglichkeit aufgebaut werden, wofür nicht in Veranstaltungen an der PH der Grundstein gelegt wurde.

• Dozierende für Fachdidaktik müssen über mehrjährige, erfolgreiche Unterrichtstätigkeit in jenen Fächern und auf jenen Stufen verfügen, für welche sie Studierende ausbilden.
• Die Ausbildung für die Sekundarstufe I ist dahingehend zu modularisieren, dass angehende Lehrpersonen gezielter auf die Erfordernisse der unterschiedlichen Leistungszüge vorbereitet werden können.

Kontakte für Rückfragen:

Philipp Loretz, Präsident LVB, 077 417 57 54, philipp.loretz@lvb.ch

Roger von Wartburg, Geschäftsleitungsmitglied LVB, 079 261 84 63, roger.vonwartburg@lvb.ch

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An der Delegiertenversammlung des Lehrerinnen- und Lehrervereins Baselland (LVB) vom 30. März 2022 wurde Philipp Loretz einstimmig zum neuen Präsidenten des LVB für die Amtsperiode 2022-2026 gewählt. Er tritt damit die Nachfolge von Roger von Wartburg an, welcher den LVB während der letzten 8 Jahre präsidiert hat.

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Seit mittlerweile 5 Jahren werden an den Primar- und Sekundarschulen des Bildungsraums Nordwestschweiz flächendeckend standardisierte Leistungschecks durchgeführt. Für die Umsetzung verantwortlich ist das Institut für Bildungsevaluation (IBE) der Universität Zürich. Aufgrund der vielfältigen Kritik nach der ersten Durchführung interviewte der LVB bereits 2017 IBE-Geschäftsleiter Urs Moser [1] . Auch als Folge des Insistierens seitens LVB erfährt die Thematik aktuell neue Dynamik. Das Baselbieter Amt für Volksschulen (AVS) hat sich an Urs Moser gewandt zwecks Austausch über Rückmeldungen aus der Berufspraxis. Ein erster Diskussionstermin unter Beteiligung von Lehrpersonen- und Schulleitungsvertretungen wurde vereinbart. Der LVB hat in diesem Kontext die folgenden Anliegen und Forderungen eingereicht:

Teaching to the test

Eine vom IBE 2021 veröffentlichte Grafik zur Nutzung von «Mindsteps» im Kanton Basel-Landschaft nach Schulstufen zeigt, dass die Anzahl «Mindsteps»-Aufgabenserien pro Tag unmittelbar vor der Durchführung der Checks insbesondere auf Stufe Sek I massiv in die Höhe schnellen.

• Der LVB beobachtet diese Entwicklung mit Sorge und möchte wissen, wie das IBE gedenkt, dieser Form des Teachings to the test entgegenzuwirken.

Mindsteps

Rückmeldungen aus der Praxis zeigen, dass sich der Einsatz von «Mindsteps» über die Jahre vergleichsweise rasch abnützt. Schülerinnen und Schüler beschreiben die Aufgabenserien als monoton. Auf Stufe Sek I dürfte das Instrument primär zur Vorbereitung auf die Checks und weniger als Förderinstrument eingesetzt werden (s. oben erwähnte Grafik).

• Der LVB möchte wissen, warum das Check-Vorbereitungsinstrument «Mindsteps» weiter ausgebaut und beworben wird – dem grassierenden Teaching to the test zum Trotz.

IT-Pannen

Seit Einführung der Checks reisst die technische Pannenserie bei den Durchführungen nicht ab. Schülerinnen und Schüler, welche die Checks motiviert angegangen haben, reagieren frustriert: Das Einzige, was während der Checks laufe, sei die Zeit – so ein Vorwurf von Lernenden.

• Der LVB möchte wissen, ab wann mit einem reibungslos funktionierenden System gerechnet werden kann. Aus Sicht der Betroffenen stellt sich die Frage, ob die Testresultate die tatsächliche Leistung widerspiegeln – und nicht etwa die Leistung eines fehlerhaften IT-Systems.

Zuordnung der Kompetenzstufen

Laut IBE werden die kompetenzorientierten Aufgaben resp. deren Zuteilung zu den zahlreichen Kompetenzstufen von Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern der PH FHNW ausgearbeitet resp. vorgenommen. Lehrpersonen kritisieren, von aussen sei nicht ersichtlich, aufgrund welcher Kriterien die Zuordnung der zahlreichen Kompetenzstufen vorgenommen werde.

• Der LVB bittet um Klärung anhand konkreter Beispiele aus allen Fachbereichen. Ferner möchte der LVB wissen, ob bei der Erweiterung und Pflege des kompetenzorientierten Aufgabenuniversums auch Praktikerinnen und Praktiker miteinbezogen werden.

Computer Adaptive Tests

Laut IBE lösen die Lernenden individuell unterschiedliche Aufgaben. Rückmeldungen aus der Praxis monieren, dass die Aufgabeninhalte (insbesondere in den Bereichen Lesen und Hören in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch) für ganze Klassen identisch gewesen seien. Einzig die Reihenfolge der Aufgaben sei unterschiedlich gewesen.

• Der LVB bittet das IBE um Klärung.

Gemäss IBE soll sich der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben dem Leistungspotenzial des einzelnen Schülers resp. der einzelnen Schülerin anpassen. Rückmeldungen aus der Praxis lassen bezüglich Wirkungsweise und Zweckmässigkeit Zweifel aufkommen.

• Der LVB bittet das IBE, die Funktionsweise der adaptiven Aufgaben anhand konkreter Beispiele aus allen Fachbereichen zu erläutern. Ist es beispielsweise möglich, dass Lernende im Fach Mathematik zu anspruchsvollen (Joker-)Aufgaben vorstossen können, auch wenn sie relativ einfache Aufgaben nicht lösen konnten?

Mangelnde inhaltliche Passung

Bereits 2017 wurden mangelnde inhaltliche Passungen kritisiert. Rückmeldungen aus der Praxis zeigen, dass es beim Check P5 auch im Schuljahr 20/21 zu mangelnden inhaltlichen Passungen gekommen ist, namentlich im Fach NMG. Wieder wurden Lernenden Fragen zu Themen gestellt, denen sie zum Zeitpunkt der Durchführung des P5 im Unterricht noch nicht begegnet waren.

• Im Sinne der Fairness und der Validität möchte der LVB wissen, wie das IBE das Problem der mangelnden inhaltlichen Passungen zu beheben gedenkt.

Lehrmittelspezifische Terminologie

Die Morphologie ist ein Teilbereich der Linguistik, der normalerweise in einem Sprachstudium behandelt wird. In den gängigen Wörterbüchern und Fremdsprachengrammatiken wurden und werden die gut verständlichen Begriffe Vorsilbe, Wortstamm und Endung (oder, in Analogie zu den Fremdsprachen, die Termini Präfix und Suffix) verwendet. Mit der Einführung der Checks wurde die Kenntnis des Begriffs Morphem auf einmal vorausgesetzt. Für den LVB ist nicht nachvollziehbar, warum Lernende der Volksschule mit Termini aus der Linguistik der Tertiärstufe bedacht werden.

• Der LVB ist interessiert zu erfahren, warum Checks und Mindsteps dieser Herangehensweise an die Wortbildung so viel Gewicht beimessen und warum die ausschliesslich im Lehrmittel «Die Sprachstarken» gebräuchliche Terminologie so prominent und ausgiebig eingeübt wird.

Bewertungskriterien im Bereich Schreiben in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch

Das IBE nimmt für sich in Anspruch, die Daten nach streng wissenschaftlichen Kriterien zu erheben. Aufgrund der folgenden Beobachtungen hat der LVB erhebliche Zweifel an der Genauigkeit der Datenerhebung einerseits und der Aussagekraft der Testresultate andererseits.

Nur ein Korrektor resp. eine Korrektorin pro Text

Die Beurteilungsbögen im Bereich Deutsch Schreiben zeigen, dass die Schülertexte jeweils einer ganzen Klasse von lediglich einem Korrektor resp. einer Korrektorin beurteilt werden. Zum Vergleich: Bei den früheren basellandschaftlichen Orientierungsarbeiten wurde jeder Text von drei Lehrpersonen individuell bewertet.

Laut IBE komme es punkto Bewertungsstrenge zu Unterschieden. Der unzureichenden Ausnivellierung begegne das IBE mit einem Bonussystem. Von strengen Korrektoren/-innen beurteilte Texte erhielten Bonuspunkte, die im Messmodell berücksichtigt würden.

Auf Nachfrage erklärte das IBE, dass zwecks Abgleich zwar sporadisch Texte von mehreren Korrektoren/-innen beurteilt würden. Dies geschehe aber lediglich einmal wöchentlich. Trotz Absolvieren eines Trainings zwecks Aneignung des Bewertungsmassstabes komme es punkto Bewertungsstrenge zu Unterschieden. Der unzureichenden Ausnivellierung begegne das IBE mit einem speziellen Bonussystem. Von strengen Korrektoren/-innen beurteilte Texte erhielten Bonuspunkte, die im Messmodell nachträglich berücksichtigt würden.

• Im Sinne der Fairness, Transparenz und der versprochenen Wissenschaftlichkeit bittet der LVB das IBE um eine Stellungnahme.

Keine Praxiserfahrung der Korrektoren/-innen

Auf Nachfrage erklärte das IBE, dass es sich bei den Korrektoren/-innen um Personen in fortgeschrittenem resp. mit abgeschlossenen Germanistikstudium handle; Personen also, die sich jahrelang intensiv mit literarischen Texten auf höchstem Niveau auseinandergesetzt haben, jedoch über keinerlei Praxiserfahrung im Umgang mit von Kindern und Jugendlichen verfassten Texten verfügen.

Der LVB möchte wissen, …

• warum bei der Beurteilung der Texte von Schülern/-innen keine Praxislehrkräfte eingesetzt werden;
• wie viele Texte ein(e) Korrektor/ -in pro Check beurteilt;
• wie viel Zeit pro Text dem Korrektor/der Korrektorin zur Verfügung steht
• und zu welchem Stundenansatz Korrektoren/-innen entschädigt werden.

Das IBE nimmt für sich Anspruch, dass mit den gewonnenen Daten Lernverläufe anstelle einmaliger Erhebungen dargestellt werden könnten.

Lernverläufe versus Momentaufnahmen

Das IBE nimmt für sich Anspruch, dass mit den gewonnenen Daten Lernverläufe anstelle einmaliger Erhebungen dargestellt werden könnten. Primar- und Sekundarlehrpersonen beurteilen über mehrere Jahre ungleich mehr Texte derselben Schülerinnen und Schüler als die Korrektoren/-innen des IBE. Aus Sicht des LVB verhält es sich deshalb gerade umgekehrt: Es sind die Primar- und Sekundarlehrpersonen, welche die Lernverläufe ihrer Schülerschaft überblicken. Das IBE hingegen ist lediglich in der Lage, Momentaufnahmen zu beurteilen. Dass sich ein Text eines jugendlichen Sekundarschülers von demjenigen einer kindlichen Primarschülerin hinsichtlich Wortschatz, Stilistik und Inhalt unterscheidet, ist in den meisten Fällen eine Selbstverständlichkeit. Die Aussage, das IBE könne Lernverläufe beurteilen, greift auch vor diesem Hintergrund nicht.

• Der LVB bittet das IBE um eine Stellungnahme.

Das IBE nimmt für sich in Anspruch, Texte von Schülern/-innen aufgrund wissenschaftlicher Kriterien zu beurteilen. Nach Einschätzung des IBE würden sich Lehrpersonen beim Beurteilen von Schülertexten vorwiegend auf das Zählen von Fehlern konzentrieren.

Fragwürdige Aussagekraft der Bewertung der Schreibkompetenzen

Das IBE nimmt für sich in Anspruch, Texte von Schülern/-innen aufgrund wissenschaftlicher Kriterien zu beurteilen. Nach Einschätzung des IBE würden sich Lehrpersonen beim Beurteilen von Schülertexten vorwiegend auf das Zählen von Fehlern konzentrieren.

Mangelnde Differenzierung

Der LVB machte die Probe aufs Exempel und beurteilte 12 Schülertexte aus dem Check S2 Deutsch Schreiben. Danach verglich er die eigenen Einschätzungen mit den von IBE-Korrektoren/innen ausgefüllten Kriterienraster zur Beurteilung der Schreibkompetenzen. Es zeigte sich, dass das 15 starke Kriterienraster des IBE nicht dazu in der Lage ist, zwischen überaus gelungenen und geradewegs missratenen Texten zu differenzieren. Der Unterschied manifestiert sich lediglich bei ganz wenigen unterschiedlich gesetzten Kreuzchen.

• Der LVB bittet das IBE um eine Stellungnahme.

Der LVB möchte vom IBE wissen, inwiefern das höchst subjektive Kriterium «inhaltliches Wagnis» mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit zu vereinbaren ist.

Fragwürdige Kriterien

Ein Kriterium, mit dem das IBE die Schreibkompetenz wissenschaftlich erhebt, lautet «Inhaltliches Wagnis». Der Korrektor/Die Korrektorin muss also beurteilen, ob der Schüler/die Schülerin «wenig», «etwas», «viel» resp. «sehr viel» wagt. Was ist konkret damit gemeint? Eine waghalsige Argumentation? Eine gelungene Schilderung? Eine Passage, die an der eigentlichen inhaltlichen Zielvorgabe vorbeischrammt?

• Der LVB möchte vom IBE wissen, inwiefern das höchst subjektive Kriterium «inhaltliches Wagnis» mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit zu vereinbaren ist.

Von Korrektoren/-innen zu verlangen, drei unterschiedliche Kriterien als Ganzes zu beurteilen, ist aus Sicht des LVB ein unmögliches Unterfangen. Die Punktevergabe wird mit solch schwammigen Vermischungen willkürlich.

Vermischung unterschiedlicher Subkriterien

Ein weiteres Kriterium lautet «Sprachliches Wagnis – Kreativität und Ästhetik». Nun stehen diese drei Punkte für gänzlich unterschiedliche Phänomene. Eine sprachlich gewagte Formulierung ist keineswegs per se kreativ oder ästhetisch. Eine kreative Formulierung kann sprachlich gänzlich unspektakulär sein. Dass Kreativität und Ästhetik keine Synonyme sind, weiss jede(r) Kunstmuseumbesucher/-in. Von Korrektoren/-innen zu verlangen, drei unterschiedliche Kriterien als Ganzes zu beurteilen, ist aus Sicht des LVB ein unmögliches Unterfangen. Die Punktevergabe wird mit solch schwammigen Vermischungen willkürlich.

• Der LVB möchte vom IBE wissen, inwiefern die Vermengung höchst unterschiedlicher Subkriterien zu einem einzigen Beurteilungskriterium mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit zu vereinbaren ist.

Unklare Gewichtung

Die Beurteilungskriterien bestehen aus den folgenden vier Teilbereichen:

1. Inhalt: Auftragserfüllung und Aussagekraft
2. Textaufbau und Textzusammenhang
3. Sprachrichtigkeit
4. Sprachangemessenheit, Schreibstil und Ästhetik

Aus dem Beurteilungsraster geht nicht hervor, wie die einzelnen Kriterien gewichtet werden. Es ist auch nicht ersichtlich, in welchem Masse die Textmenge ihren Niederschlag in der Beurteilung findet. Texte, die sich über drei Seiten ausdehnen, werden gleichermassen «durchgekreuzelt» wie Texte, die knapp eine Seite füllen.

• Der LVB bittet das IBE um eine Stellungnahme.

Fehlerbehaftete Profilabgleiche

Laut IBE beruht das dem Profilabgleich zugrunde liegende Konzept auf anerkannten psychologischen Theorien, welche die Passung zwischen Fähigkeiten und Anforderungen als Voraussetzung für eine erfolgreiche berufliche Entwicklung ansehen. Der Abgleich zwischen den Check-Ergebnissen und den Anforderungsprofilen sei in den letzten vier Jahren systematisch analysiert und angepasst worden.

Laut Rückmeldungen von Vertretungen aus der Wirtschaft stimmen diverse Profilabgleiche 2021 jedoch immer noch nicht. Gemäss Check müssten etwa angehende Medizinische Praxis- assistenten/-innen über sehr viel mehr Mathematikkenntnisse verfügen, als in der Realität tatsächlich erforderlich seien. Wirtschaftsvertreter/-innen zeigen sich über die falschen Profilabgleiche verärgert. Das von dem IBE gewählte Verfahren sei unglaubwürdig. Zudem seien die Checkresultate für die KMUs nach wie vor schwer lesbar. Die auf der sogenannten Item-response-theory basierenden Resultate seien für die KMUs auch 2021 kaum zu interpretieren.

• Der LVB möchte vom IBE wissen, warum manche Profilabgleiche auch nach 5 Jahren Erfahrung mit den Checks von den realen Anforderungen stark abweichen. Ferner möchte der LVB wissen, wie das IBE die Lesbarkeit der Checkresultate für Lehrpersonen, Lernende und KMUs verbessern will.

[1] «Checks im Kreuzfeuer der Kritik. Urs Moser stellt sich den Fragen des LVB», lvb.inform 2016/17-04

https://www.lvb.ch/docs/magazin/2020-2021/04_Juni-2021/18_Checks-im-Realitatscheck_lvb-inform_20-21-04.pdf

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Wie vor jeder bildungspolitischen Abstimmung hat der LVB auch im Hinblick auf den Urnengang vom 7. März 2021 hinsichtlich der Lehrplaninitiative seine Aktivmitglieder um ihre Meinung gefragt. Innerhalb von nur 8 Tagen und trotz Schulferien haben sich stolze 768 Aktivmitglieder daran beteiligt. Davon unterrichten 342 auf der Primarstufe, 256 auf der Sek I, 143 auf der Sek II und 27 an anderen Schultypen. Insgesamt empfehlen 60 % der Teilnehmenden (461 Personen) die Initiative zur Annahme, 29,2 % (224 Personen) lehnen sie ab und 10,8 % (83 Personen) enthalten sich.

LVB-Mitglieder seit Jahren lehrplankritisch
Mit diesem Ergebnis bestätigt die LVB-Basis ihre tendenziell kritische Haltung gegenüber den bestehenden Lehrplänen. Frühere LVB-Mitgliederbefragungen (unter den Primarstufenmitgliedern im Januar 2017, unter den Sek I-Fremdsprachenlehrpersonen im Oktober 2019 und unter allen Mitgliedern im Herbst 2020) hatten schon mehrfach verbreitete Wünsche nach Anpassungen, inhaltlichen Klärungen und überschaubaren Stofflehrplänen mit realistischen Zielen ausgewiesen.

Aus einer Mitteilung des lvb

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Deutungsmonopolisten und Entscheidungsträger im Bildungswesen, namentlich Kaderleute Pädagogischer Hochschulen sowie einflussreiche Beamte kantonaler Bildungsverwaltungen, übten und üben teilweise massiven Druck auf Lehrmittelverlage aus. Diese wiederum müssen sich den rigiden Vorgaben beugen, um Aufträge erhalten und behalten zu können.

So wurde etwa einem namhaften Verlag durch die Projektverantwortlichen der PH explizit verboten, Grammatikübungen in das neu entstehende Sprachlehrmittel einzubauen. Einzelne Verlage wie der «Schulverlag plus» setzten die schulpraxisfremden Vorgaben gar derart überbordend um, dass ihre Französischlehrmittel «Mille feuilles» und «Clin d’oeil» in der Zwischenzeit zum Inbegriff untauglicher Lehrwerke geworden sind und von zahlreichen Lehrkräften regelrecht verflucht werden. Unklar bleibt auch, nach welchen Kriterien die einzelnen Verlage ausgewählt wurden, respektive wie das Submissionsverfahren vor sich ging.

Umso wichtiger ist die Rolle der Lehrerverbände. Gerade sie müssten dafür sorgen, dass die Sichtweise der Unterrichtspraktikerinnen und -praktiker permanent eingebracht und mit Nachdruck vertreten wird. Im Baselbiet war der Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland (LVB) damit erfolgreich: Am 24. November 2019 sagten nicht weniger als 85% der Stimmberechtigten Ja zu der vom LVB geforderten Lehrmittelfreiheit, die besagt, dass Lehrpersonen sich in jedem Fach aus einer Liste verschiedener Lehrmittel nach eigenem Gutdünken für eines entscheiden können. Die Monopolstellung einzelner Lehrmittel respektive Lehrmittelverlage ist damit gebrochen worden. Und das Abstimmungsresultat zeigt überdeutlich, dass auch die Bevölkerung keineswegs an starren und einschränkenden Vorgaben festhalten will.

Doch leider scheinen sich nicht wenige Lehrerverbände für Fragen der Lehrmittel gar nicht wirklich zuständig zu fühlen. Anders lässt sich das ohrenbetäubende Schweigen der Verbände kaum erklären.

Dominanz der Bildungsfunktionäre brechen

Würden sich grössere Kantone wie Zürich, Bern oder der Aargau ebenfalls zu solchen Modellen einer erweiterten Lehrmittelfreiheit durchringen, könnte damit schrittweise die unheilvolle Dominanz gewisser PH-Akteure und Bildungsfunktionäre beendet werden. Doch leider scheinen sich nicht wenige Lehrerverbände für Fragen der Lehrmittel (und damit einen Kernaspekt des Unterrichts) gar nicht wirklich zuständig zu fühlen. Anders lässt sich das ohrenbetäubende Schweigen der Verbände in anderen Passepartout-Kantonen, wo sehr viele Lehrkräfte genau gleich unzufrieden sind mit den alternativlos vorgeschriebenen Fremdsprachenlehrmitteln, kaum erklären.

In diesem Fall diskutieren dann sogenannte «Lehrpersonenvertretungen» über Programme, an deren finanziellem Tropf sie selber hängen.

Lehrerverbände als Promotoren?

Schlimmer noch: Manche Lehrerverbände mischen als Promotoren umstrittener Konzepte und Lehrmittel selber aktiv mit. Dies etwa, indem sie PH-Dozierende als «Lehrpersonenvertretungen» in die entsprechenden Gremien delegieren – so etwa geschehen anlässlich eines interkantonalen Hearings beim damaligen Berner Bildungsdirektor Bernhard Pulver vor einigen Jahren. In diesem Fall diskutieren dann sogenannte «Lehrpersonenvertretungen» über Programme, an deren finanziellem Tropf sie selber hängen. Ganz generell stünde es den Lehrerverbänden gut an, sich gut zu überlegen, wie sinnvoll es ist, wenn sie – wie vielerorts schon geschehen – auch die Gilde der PH-Dozierenden in ihre Reihen integrieren. Wer nämlich alle und jeden vertreten will, vertritt am Ende niemanden mehr wirklich.

Undenkbar, das eigene Renommee zu demontieren

An Baselbieter Schulen können die Lehrpersonen seit August 2020 nun auch auf Lehrmittel international renommierter Lehrmittelverlage zurückgreifen. Für Letztere ist klar, dass sie sich niemals dem Druck hiesiger «Experten» beugen oder dem Ruf nach exotischen didaktischen Konzepten folgen würden. Warum sollten sie auch? Die Cambridge-Prüfungsreihe (First, Advanced, Proficiency) etwa ist weltweit anerkannt und überaus erfolgreich. Undenkbar wäre es für so einen Verlag, mit der Beteiligung an einem lokal kreierten didaktischen Hirngespinst das über Jahrzehnte erarbeitete eigene Renommee zu demontieren.

Was tun die Medien?

Und die Medien? Ihre Aufgabe wäre es, im Bereich der Bildung genau so kritisch und unbestechlich den Entscheidungsträgern auf die Finger zu schauen wie in anderen Sparten der Politik und Wissenschaft. In den letzten Jahren haben gerade Kritiker der sogenannten Didaktik der Mehrsprachigkeit wiederholt versucht, verschiedene Journalisten für das brisante Thema zu sensibilisieren – leider nur mit mässigem Erfolg. Immerhin haben die Basler Zeitung, die NZZ, die Weltwoche sowie der SRF-Journalist Rafael von Matt gewisse Punkte aufgenommen und zuweilen auch in Kommentaren unterstützt.

An zu vielen Orten aber stossen «kritische Bildungs-Geister» in Medienhäusern auf taube Ohren. Allzu oft geben sich Presseleute mit den verheissungsvollen Versprechungen der Promotoren vorschnell zufrieden – und werden erst dann allenfalls hellhörig, wenn ihre eigenen Kinder direkt von fehlgeleiteten Entwicklungen an den Schulen betroffen sind.

Bildungsseiten werden von PH aufgekauft!

Ein höchst ungutes Gefühl hinterlässt zudem die Tatsache, dass etwa die PH FHNW in den Nordwestschweizer Printmedien regelmässig ganze «Bildungsseiten» einkauft, um darauf in Eigenregie und ohne jede externe Kommentierung durch Medienschaffende ihre eigenen Sichtweisen und Ziele auszubreiten. Kann man den Medienhäusern, die aus bekannten strukturellen Zwängen heraus im 21. Jahrhundert nicht mehr auf Rosen gebettet sind, diese Einnahmequellen verübeln? Wohl kaum. Lässt einen diese Form von Verbandelung zwischen Bildungsinstitution und Presse an der journalistischen Unvoreingenommenheit zweifeln? Leider ja.

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Auch die Condorcet-Gemeinde ist geschockt: Michael Weiss hat den Condorcet-Blog von Anfang an unterstützt und war im uns nahestehenden LVB eine unverzichtbare Stütze. Der Doktor in Physik, Mathematiker und Informatiker war ein Universalgebildeter. Er hinterlässt eine immense Lücke.

Eine ausführliche Würdigung dieses grossartigen Menschen folgt.

Die Redaktion

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Als im Mai 2019 die für Baselland höchst unerfreulichen Resultate
der ersten ÜGK-Erhebung (Überprüfung der schulischen Grundkompetenzen) durch die EDK veröffentlicht wurden, war vielerorts im Kanton grosse Überraschung zu spüren. Eine andere Lesart ist allerdings auch möglich: dass diese Resultate die Konsequenz des Zusammenwirkens widersprüchlicher politischer Entscheide und fragwürdiger schulischer Entwicklungen der letzten 10 bis 15 Jahre sind. Auch wenn die ÜGK ihrerseits Anlass für Kritik bietet; es gibt daneben weitere Indikatoren für ernüchternde Lernerfolge der Schülerschaft. Darum ist es so oder so unumgänglich, die Prozesse dieses Zeitraums sowie den Status quo nüchtern und ohne Scheuklappen zu analysieren, um hoffentlich gewinnbringende Schlüsse daraus zu ziehen

Vorbemerkung 1:

Gerade als Geschichtslehrer weiss ich, dass simplifizierende Kausalketten als Erklärung für komplexe Sachverhalte nicht taugen. Es geht bei dieser Auslegeordnung daher nicht um den Anspruch auf Erstellen eines trivialen Ursache-Wirkungs-Modells. Trotzdem will ich eine Auflistung nationaler, landesregionaler und kantonaler Merkwürdigkeiten und Widersprüchlichkeiten versuchen, wie ich sie während der letzten eineinhalb Dekaden erlebt und wahrgenommen habe. Und ich will mich auch um eine Interpretation von Zusammenhängen bemühen. Das Ganze verkörpert den aus zahllosen Erfahrungen, Beobachtungen und Gesprächen resultierenden Gedankenkomplex eines Lehrers, Praxislehrers für Studierende, Lehrerverbandspräsidenten, ehemaligen Gemeinderats (was in meinem Wohnkanton Solothurn der kommunalen Aufsichtsbehörde entspricht), Kreisschulpräsidenten und – nicht zuletzt – Vaters zweier schulpflichtiger Kinder. Nicht mehr. Aber auch nicht weniger.

Vorbemerkung 2:

Ich nehme aktuell in meiner Tätigkeit als LVB-Präsident einen grossen und echten Willen zum Diskurs mit der Berufspraxis wahr. Das gilt einerseits für Bildungsdirektorin Monica Gschwind, die in ihrer Amtszeit den Austausch zwischen Lehrpersonen- und Schulleitungsvertretungen sowie der Verwaltung auf einen bis dato ungekannten Level gehoben hat und aufrechterhält. Alle die Schulen betreffenden Vorlagen werden sämtlichen Anspruchsgruppen wie dem LVB zu einem frühen Zeitpunkt bekannt gemacht und zur Diskussion gestellt. Das Bemühen um konsensuale Lösungen ist ausgeprägt.

Auch die neue Direktorin der PH FHNW, Sabina Larcher, lädt die Spitzen der Volksschulämter, Lehrpersonen- und Schulleitungsverbände der vier Trägerkantone regelmässig zum Austausch ein, wobei auch kontroverse Themen Platz haben. Das sind meines Erachtens gute und wichtige Zeichen auf dem Weg zu der eingangs geforderten Analyse und weiteren Entwicklung unseres Bildungssystems.

Je früher, desto …?
Teil 1: Vom Schuleintritt zur Berufswelt

Augenfällig ist, wie im Schulsystem in den vergangenen Jahren die Devise «Je früher, desto besser» in mehrfacher Hinsicht ausgegeben wurde. Am leichtesten erkennbar ist dies im Kontext des Schuleintrittsalters. Dieses gehört zu den Eckwerten, die gemäss Bundesverfassungs-Artikel 62 gesamtschweizerisch harmonisiert und im HarmoS-Konkordat konkretisiert wurden.

Seither gilt der 31. Juli als Stichtag, was zur Folge hat, dass die jüngsten Kinder, welche in den Kindergarten eintreten, 4 Jahre und wenige Tage alt sind. Die EDK entschied sich damit für den frühesten der bis dahin in den Kantonen existierenden Stichtage und folgte so der Empfehlung der OECD, die, ihrer ökonomistischen Logik folgend, einen möglichst baldigen Übertritt der Jugendlichen in die Berufswelt fordert. Die daraus resultierenden Schwierigkeiten auf der Kindergarten-Stufe haben wir vor einem Jahr im «lvb.inform» dargelegt.¹

Enorme Herausforderungen an der Startlinie der Schulkarriere – wie Windeln tragende Kindergartenkinder ohne erforderliche sozial-emotionale Reife – sind das eine; aber auch am Ende der obligatorischen Schulzeit lösen sich die dergestalt kolportierten Probleme ja nicht einfach in Luft auf. So sagt Barbara Altermatt, leitende Jugendanwältin des Kantons Solothurn, über die Jugendlichen: «Viele sind eigentlich überfordert. Wenn sie schnuppern, sind sie 14 […]. Wer geht schon mit extrem offenen Augen durchs Leben in dieser Phase? Ich wage zu behaupten, dass es für einen grossen Teil zu früh ist.»²

Auch die «Schweiz am Wochenende» blies ins gleiche Horn und erkannte darin zumindest einen Faktor für die steigenden Quoten von Lehrabbrüchen: «Der Trend zur frühen Einschulung hat Folgen: Lehrlinge […] sind nicht bereit für ihren neuen Lebensabschnitt. […] Ob ein Lehrling mit 15 oder 16 Jahren die Ausbildung beginnt, kann einen grossen Unterschied machen.»³

In Sachen Schuleintritt ist in Baselland bereits eine politische Korrektur erfolgt: Im Mai 2019 beauftragte der Landrat die Regierung damit, das Bildungsgesetz so zu revidieren, dass Eltern ihr Kind ohne ärztliche oder schulpsychologische Abklärung – und damit verbundene Pathologisierung – ein Jahr später in den Kindergarten eintreten lassen können. Die Motionärin Claudia Brodbeck hielt fest, dass Kinder nicht nach einem starren Stichtag, sondern nach dem jeweiligen Entwicklungsstand eingeschult werden sollten. BaZ-Journalist Thomas Dähler kommentierte mit folgenden Worten: «Der Entscheid, mit Harmos den Schuleintritt generell vorzuverlegen, war nicht klug. Die Möglichkeit, den Einschulungszeitpunkt von den Eltern bestimmen zu lassen, kann dies korrigieren.»⁴

«Der Entscheid, mit Harmos den Schuleintritt generell vorzuverlegen, war nicht klug.»
(Thomas Dähler, Basler Zeitung)

Je früher, desto …?
Teil 2: Fremdsprachen

Von Hast und unbefriedigenden Zugeständnissen geprägt, verabschiedete die EDK 2004 ihr neues Sprachenkonzept, welches vorsah, die erste Fremdsprache im dritten Schuljahr und die zweite Fremdsprache im fünften Schuljahr einzusetzen. Eine der beiden Fremdsprachen müsse eine Landessprache sein, wobei die Reihenfolge bemerkenswerterweise offengelassen wurde. Schon damals vorliegende Studien, welche besagten, dass schulische «Fremdsprachen-Frühstarter» – im Unterschied zu Kindern, welche im familiären Umfeld mehrere Sprachen erleben – keine nennenswerte Fortschritte erzielen, wurden geflissentlich übergangen.

Faktisch stellte dieses Modell «3/5», auch wenn es zum grossen Harmonisierungsschritt verklärt wurde, von Anfang an einen durch politische Sachzwänge verursachten Murks dar.

Faktisch stellte dieses Modell «3/5», auch wenn es zum grossen Harmonisierungsschritt verklärt wurde, von Anfang an einen durch politische Sachzwänge verursachten Murks dar. Schon um die Jahrtausendwende nämlich hatte der Zürcher Bildungsdirektor Ernst Buschor mit seiner Priorisierung der «Welt-Kommunikationssprache Englisch»⁵ Fakten geschaffen. Eine Mehrheit der Deutschschweizer Kantone orientierte sich an Zürich, sodass Französisch dem Englischen den Vortritt lassen musste. Dies zur Verärgerung der Romandie, wo die Medien die Thematik martialisch («guerre de langue») zur Gretchenfrage des nationalen Zusammenhalts hochstilisierten – obwohl ein Enthusiasmus für das frühe Erlernen der deutschen Sprache in der Westschweiz auch nur schwer auszumachen war.

Das EDK-Sprachenkonzept von 2004 war daher nichts anderes als ein mühsam zusammengekleisterter, brüchiger politischer Burgfrieden. Den «Passepartout»-Kantonen entlang der Sprachgrenze, darunter Baselland, fiel die Rolle der Kohäsions-Träger zu, welche, gemeinsam mit den welschen Kantonen, mit der zweiten Landessprache, und nicht mit Englisch, beginnen. Das grössere «English-first-Lager» umfasst neben Zürich und dem Aargau auch die Ost- und Zentralschweiz.

Ursprünglich wäre angedacht gewesen, Französisch auf der Primarstufe von muttersprachigen Lehrpersonen immersiv, also in verschiedenen Fächern, vermitteln zu lassen. Als politisch realistisch konnte diese Vorstellung jedoch beim besten Willen nie bezeichnet werden. So kam es, wie es kommen musste: Die Anzahl Französisch-Lektionen in der Volksschule wurde in den Passepartout-Kantonen nicht etwa erhöht, sondern einfach auf mehr Schuljahre als zuvor verteilt, was die Intensität des Fremdsprachenunterrichts drastisch senkte.

In personeller Hinsicht durften die Primarlehrpersonen die Suppe der überhasteten, ungenügenden, womöglich schlicht unsinnigen Einführung zweier Fremdsprachen auf ihrer Stufe auslöffeln: Sie, und zwar auch jene ohne Affinität zu Fremdsprachen, gerieten unter Zugzwang, umfangreiche Weiterbildungen zu absolvieren, um weiterhin in einem Vollpensum unterrichten zu können. Der Glaube der Politik, man könne quasi en passant eine beliebig grosse Anzahl von Primarlehrkräften zu fachlich und fachdidaktisch qualifizierten sowie inhaltlich motivierten und dadurch motivierenden Fremdsprachen-Lehrpersonen machen, war naiv und utopisch. Die damit verbundenen Schwierigkeiten bei der Rekrutierung geeigneter Lehrerinnen und Lehrer schleppt das Schulsystem bis heute ungelöst mit sich herum.

Aktuell wählt nur gerade ein Viertel der Studierenden der PH FHNW, welche Primarlehrpersonen werden wollen, Französisch als Studienfach.

Und das Problem wird sich noch verschärfen: Aktuell wählt nur gerade ein Viertel der Studierenden der PH FHNW, welche Primarlehrpersonen werden wollen, Französisch als Studienfach. Zahlreiche Studierende können am eigentlichen Ende ihrer Ausbildungszeit aufgrund fehlender Nachweise der verlangten französischen Sprachkompetenz C1 nicht diplomiert werden. Und dass die PH schon heute zig interne Nachhilfe-Kurse anbieten muss, um die Studienanfängerinnen und -anfänger in Französisch auf ein halbwegs passables Niveau zu bringen, ist ein offenes Geheimnis.

Nun könnte man gerade den letztgenannten Punkt als Anhaltspunkt dafür nehmen wollen, dass beim Französisch-Unterricht auf der Volksschule doch grosser Handlungsbedarf bestehe. Nur: Welche Massnahmen wurden denn zuletzt ergriffen? Einerseits senkte man die Unterrichtsdotation auf der Sekundarstufe – also dort, wo sich häufig der Berufswunsch «Primarlehrer/-in» im Zuge der Berufswahlorientierung manifestiert – massiv zugunsten der Verschiebung auf die Primarstufe. Andererseits verringerte man die Bedeutung des Faches Französisch in den Übertrittsbestimmungen an die weiterführenden Schulen markant. Darum können ungenügende Leistungen in Französisch heute weit einfacher mit Noten aus anderen Fächern kompensiert werden als früher.

Damit sage ich explizit nicht, dass die Kritik am zuvor zugegebenermassen sehr sprachlastigen Übertritt an die weiterführenden Schulen unberechtigt gewesen sei. So erinnere ich mich etwa an mehrere meiner Schulkameraden, denen gerade aufgrund ihrer Schwäche in Französisch seitens Lehrpersonen vom Gymnasium abgeraten wurde; sie ignorierten diese Hinweise jedoch und erreichten später exzellente Abschlüsse an der ETH. Mir geht es daher vielmehr darum, den aus meiner Sicht offenkundigen Widerspruch der politischen Entscheide offenzulegen: Das Modell «3/5» erfordert viele Volksschulabgängerinnen und -abgänger mit guten Vorkenntnissen in Französisch als künftige Primarlehrpersonen. Die intensive Übungszeit und die Bedeutung des Faches auf dem Weg dorthin jedoch wurden arg beschnitten. Wie soll das aufgehen?

Das Modell «3/5» erfordert viele Volksschulabgänger mit guten Vorkenntnissen in Französisch als künftige Primarlehrpersonen. Die intensive Übungszeit und die Bedeutung des Faches auf dem Weg dorthin jedoch wurden arg beschnitten. Wie soll das aufgehen?

Die jahrelange Kontroverse um die eingesetzten Passepartout-Lehrmittel soll an dieser Stelle nicht noch einmal aufgerollt werden, sie ist sattsam bekannt und wurde im «lvb.inform» ausgiebig behandelt. Ein Skandal jedoch, ich kann es nicht anders nennen, ist die Tatsache, dass die Projektverantwortlichen die seit Jahren für 2021 angekündigte Evaluation von «Clin d’oeil», welche als finale Widerlegung aller kritischen Stimmen gedacht gewesen war, nun kurzerhand abgesagt haben. Und dass die beteiligten sechs Kantone als Auftraggeber das offenbar durchwinken.

Wie dem auch sei: Die in Baselland beschlossene geleitete Lehrmittelfreiheit ist aus meiner Sicht ein Schritt in die richtige Richtung, kann aber gerade im Bereich der Fremdsprachen nicht der einzige bleiben. Wir stehen heute vor einer Situation, mit der so gut wie niemand zufrieden ist. Es braucht daher ein grundsätzliches Nachdenken über den Fremdsprachenunterricht an der Volksschule, inklusive Stundentafeln. Auch das Modell «3/5» darf keine heilige Kuh sein. Ich gehe hier mit NZZ-Journalist Christophe Büchi einig, der eine «schonungslose Bilanz» forderte und schrieb: «Sollte es sich erweisen, dass das jetzige Modell nicht zu einer merklichen Verbesserung der Sprachenkenntnisse der jungen Leute führt, müssten die Konsequenzen gezogen werden.»⁶

Je früher, desto …?
Teil 3: Die inhaltliche Sintflut

Magnetismus. Elektrizität. Energie. Ich staunte nicht schlecht über die NMG-Themen (Natur, Mensch, Gesellschaft) meiner Tochter, als sie die 5. Primarklasse besuchte. Dies insbesondere darum, weil sie in den dazugehörigen Tests unter anderem die Funktionsweise von Photovoltaikanlagen beschreiben oder Stromkreise aufzeichnen sollte – wie gesagt: als 11-jährige Fünftklässlerin. Ihr Götti, immerhin Elektriker HF, konnte nicht glauben, dass Kinder in diesem Alter die Symbolik der Elemente von Stromkreisen zu lernen hatten – weil dies nämlich in seinem Geschäft die Elektriker-Lehrlinge erst machen. Und auch ich stelle mir eine kindgerechte und das Interesse weckende MINT-Förderung auf der Primarstufe, so wie sie etwa Lernforscherin Elsbeth Stern von der ETH beschreibt, anders vor.

Nun sollte man ja stets vorsichtig damit sein, Erfahrungen aus seinem privaten Umfeld mit einer allgemeinen Bestandsaufnahme des Schulsystems gleichzusetzen. Trotzdem komme ich als Folge zahlreicher Gespräche und Rückmeldungen von Eltern schulpflichtiger Kinder sowie Primarlehrpersonen zum Schluss, dass via Lehrplan 21 eine Fülle von Themen bereits auf der Primarstufe festgeschrieben wurde, welche viele Beteiligte überfordert. Mir scheint, dass vollständig aus dem Blick geraten ist, wie viele Inhalte innerhalb einer bestimmten Zeitspanne sinnvoll und Kindern im Primarschulalter zumutbar sind.

Besonders anschaulich scheint mir dies im Fachbereichslehrplan NMG für den 1. und 2. Zyklus (d.h. bis zum Ende der Primarstufe) zu sein. Einige der dort erwähnten Inhalte, keinesfalls abschliessend, seien hier aufgelistet: Ernährungspyramide; Bau und Funktion des menschlichen Körpers; Beschreibung der Zusammenhänge von Organsystemen; Bau und Funktion der Geschlechtsorgane; psychische Veränderungen in der Pubertät; angeleiteter Vergleich und Einschätzung der Qualität von Informationsquellen zur Sexualität; Beschreibung und Hinterfragung von Geschlechterrollen, Vorurteilen und Klischees in Alltag und Medien; Untersuchung, Einordnung und Kommentieren der Anpassungen von Pflanzen und Tieren an die natürlichen Grundlagen; Phänomene und Merkmale zu Sonne/Licht, Luft, Wärme, Wasser, Boden und Gesteine; Zuordnung von Pflanzen, Pilzen und Tieren zu eigenen Ordnungssystemen und Begründung der Kriterien; Nachdenken über die Herkunft und Verlässlichkeit von Informationen im Kontext realer und fiktionaler Darlegungen zur Geschichte von Erde und Lebewesen; zeitliche Einordnung von Informationen zu Entwicklungen und Veränderungen der Erde und der Lebewesen sowie modellartige Strukturierung von Vorstellungen zu zeitlichen Dimensionen und Prozessen; Benennung verschiedener Energieformen und deren Zuordnung zu Energieträgern; Arten der Bereitstellung und Speicherung von Energie (Photovoltaikanlage, Batterie, Stausee); Erläuterung von Bau und Funktion von Energiewandlern (z.B. Generator); Erschliessen von Informationen zu Stoffen inklusive Dokumentation der Ergebnisse.

Die genannten Beispiele finden sich alle auf den Seiten 2 bis 12 des Fachbereichslehrplans NMG für den 1. und 2. Zyklus. Nur: Das geht dann so weiter bis zur Seite 40 (!). In der Stundentafel der Baselbieter Primarstufe ist NMG mit sechs Wochenlektionen veranschlagt. Hierzu lautet meine Frage: Wie sollen die Primarlehrpersonen es fertigbringen, dieses riesige Kontingent an Inhalten und damit verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten in ihrem Unterricht unterzubringen, ohne das Ganze zu einem atemlosen Gehetze ohne Zeit und Musse für Festigung und Verankerung verkommen zu lassen?

Wieso pfercht man derart viele Komponenten in einen Lehrplan hinein, wenn man von vorneherein weiss, dass das nicht bewältigbar ist?

Und falls die Antwort auf ein grosszügiges «Mut zur Lücke» hinauslaufen sollte: Wieso pfercht man derart viele Komponenten in einen Lehrplan hinein, wenn man von vorneherein weiss, dass das nicht bewältigbar ist? Und warum zogen EDK-Vertreter Personen, die auf solche eklatanten Missverhältnisse hinwiesen, mit dümmlichen Sentenzen wie dem Hinweis, der Lehrplan 21 habe mehr Kritiker als Leser, ins Lächerliche? Die gegenteilige Schlussfolgerung, wonach der Lehrplan 21 in Wahrheit mehr blinde Gefolgsleute denn Leser gehabt habe, dürfte plausibler sein.

Lehrplan 21

Apropos «Lehrplan 21»: Ich habe in den vergangenen Jahren an diversen Elterninformationsveranstaltungen teilgenommen und fast überall wurde etwas zum Lehrplan 21 gesagt. In der Summe erzeugten die dabei getätigten Äusserungen eine Kakophonie sondergleichen, so widersprüchlich waren sie.

Jedermann pickt sich aus dem überdimensionierten und fragwürdig pädagogisch-didaktisch geprägten Konvolut einzelne Punkte heraus oder gibt, unschwer erkennbar, ein paar Schlagwörter aus verordneten Weiterbildungen wieder. Mehr curriculare Bescheidenheit und eine Beschränkung auf die politische Klärung der Zielsetzungen und schulpraktischen Rahmenbedingungen hätten das vermeiden helfen können.⁷

Für mich ist das ein weiteres Indiz dafür, dass der Lehrplan 21 zu grossen Teilen an seiner wohl relevantesten Zielgruppe, den Lehrpersonen, vorbeiproduziert wurde.

So verwundert es denn auch nicht, dass aktuell die direkt betroffenen Baselbieter Fremdsprachenlehrpersonen der Sekundarschulen dem neuen Lehrplanentwurf Englisch, der sich ganz stark am Prinzip «weniger ist mehr» und weg von ausschweifender Lehrplanlyrik orientiert, klar den Vorzug geben gegenüber dem Lehrplanentwurf Französisch, der Lehrplan-21-nahe ausgestaltet wurde. Nicht nur die Umfrage des LVB, sondern auch jene der AKK kommt zu diesem Schluss. Für mich ist das ein weiteres Indiz dafür, dass der Lehrplan 21 zu grossen Teilen an seiner wohl relevantesten Zielgruppe, den Lehrpersonen, vorbeiproduziert wurde – oder ein Beweis dafür, dass die Lehrerschaft eben gar nicht als relevante Zielgruppe gedacht war.

Nicht kindgerechter Unterricht

Zusätzliches Unbehagen macht sich in mir breit angesichts der Tendenz, mit welchen Methoden die zahlreichen komplexen Inhalte im Unterricht schon auf der Primarstufe immer häufiger behandelt werden: Werkstatt- und Wochenplanunterricht und überhaupt alles, was in Richtung selbstorganisiertes Lernen geht, wurden von Vertretern der Pädagogischen Hochschulen über Jahre hinweg einseitig als überlegene, moderne Unterrichtsmodelle gepriesen und entsprechend breitet implementiert.

So kommen bereits Drittklässler mit bunt zusammengewürfelten Dossiers von über 20 Seiten zu einem Sachthema, bestehend aus einzelnen «Lern-Posten», deren Ergebnisse sie alleine überprüft (?) haben, nach Hause; versehen mit einer Lernzielliste für die nachfolgende Prüfung. Dabei bleibt oft unklar, ob die Sache, um die es dabei geht, tatsächlich verstanden wurde. Der Unterricht wird dominiert vom «Abarbeiten von Stationen, dem Ausfüllen von Blättern, dem Abhaken von Rastern. […] Kinder […] schreiben Lösungen von Lösungsblättern ab und korrigieren Fehler, ohne diese verstanden zu haben.»⁸ Das gemeinsame Entdecken, Anleiten, Erarbeiten, Lösen oder  Besprechen im Klassenverband dagegen ist vielerorts als Ausdruck einer überholten «Altpädagogik» verpönt und entsprechend marginalisiert.

Ein Kerngedanke dahinter – neben der sich auf unterschiedliche Arbeitstempi und Interessen der Kinder berufenden Individualisierung – ist natürlich rasch erkannt: Man möchte die Kinder möglichst früh zur Selbständigkeit anhalten. Dabei wird jedoch übersehen, dass Selbständigkeit Kindern nicht einfach verordnet werden kann, sondern vielmehr kleinschrittig aufgebaut werden muss und vom jeweiligen Entwicklungsstand abhängt. Das Konzept, 8- oder 9-jährigen Kindern immer mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übertragen, hat nach meinem Dafürhalten mit dem Gros real existierender 8- oder 9-jähriger Kinder wenig bis nichts zu tun. Die öffentliche Schule hat einen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Mit kindlicher Selbststeuerung in hohem Masse lässt sich dieser nicht erfüllen.

Der Zürcher Jugendpsychologe Allan Guggenbühl meint dazu: «Selbstorganisiertes Lernen setzt eine Vorstellung von Autonomie voraus, die es bei Kindern gar noch nicht gibt. Die Kinder werden alleine gelassen. Das löst Stress und Überforderung aus.» Aus Untersuchungen wisse man: Kinder lernen dann, wenn sie spüren, dass die Lehrperson von einem Thema begeistert ist. «Eine Lehrperson, die mit Leidenschaft ein Thema vermittelt und die Kinder an der Hand nimmt, kann sie begeistern.»⁹

Erziehungswissenschaftler Beat Kissling schrieb vor fünf Jahren in einem Gastbeitrag im «lvb.inform» Folgendes: «Schule und Unterricht waren in der europäischen Bildungsgeschichte stets mit der Vorstellung einer dialogischen, gemeinschaftlichen Form des Lernens verbunden, die von einer fachlichen und menschlichen Autoritätsperson angestossen und geführt wird. […] Erfolgreicher Unterricht hängt […] entscheidend davon ab, ob die Lehrperson die Verantwortung für das Vorankommen ihrer Schülerinnen und Schüler – fachlich und menschlich – nicht aus der Hand gibt, sondern nach Bedarf und mit den adäquaten Mitteln gezielt fördert und steuert.»¹⁰

Kissling  betont  die  Bedeutung einer «altersgemässen Anschaulichkeit und Angemessenheit der Didaktik, die möglichst allen Kindern einen Zugang […] ermöglichen soll.» Ausserdem sollen gerade die schwächeren Schüler in einem interpersonal gestalteten Unterricht von Klassenkameraden lernen können, anstatt  individualisierend «immer auf sich allein zurückgeworfen» zu sein. Ein deutliches Votum gegen das Konzept kleiner «Ich-AGs» im Schulzimmer.

Christine Staehelin, Basler Primarlehrerin und ehemalige Mitarbeiterin der Pädagogischen Arbeitsstelle des LCH, wählt ein ähnliches Vokabular wie Kissling: «Kinder müssen heute vieles selber machen. Es wird von ihnen erwartet, dass sie ihren Lernprozess selber steuern und planen. Damit sind sie ständig auf sich selber zurückgeworfen. […] Die Erwachsenen verabschieden sich aus der Verantwortung. Gerade innerhalb eines pädagogischen Kontextes geht das nicht.[…] Das ist eine Überforderung, besonders für die Kinder, die in der Schule Mühe haben.»¹¹

ETH-Lernforscherin Elsbeth Stern fügt der Kritik am «Selbstorganisations-Trend» der Primarstufe mit Blick auf die Chancengerechtigkeit eine zusätzliche Komponente hinzu, wenn sie darauf hinweist, «dass sich die Primarschule zunehmend auf Unterstützung durch das Elternhaus verlässt, indem von den Schülern beispielsweise Powerpoint-Präsentationen verlangt werden oder man sie mit Wochenplänen nach Hause schickt. Mit solchen Ansätzen kann es der Primarschule nicht gelingen, Kinder aus niedrigen sozialen Schichten dazu zu bringen, ihr volles Potenzial zu zeigen.»¹²

Form follows function

Von ganz zentraler Bedeutung wäre daher eine Rückbesinnung darauf, dass die Unterrichtsform gegenüber dem Unterrichtsgegenstand stets eine dienende Funktion einnimmt. Der aus der Architektur stammende Leitsatz «Form follows function» gilt nach wie vor auch für die Gestaltung von Lernprozessen. Es geht daher nicht darum, ob man als Lehrperson für oder gegen bestimmte Lehr- und Lernformen ist, sondern dass man über ein breites Repertoire verfügt, das man bewusst und gezielt einzusetzen vermag. Ob eine Methode zielführend ist, muss immer situativ beurteilt werden – und gerade auf der Primarstufe auch unter Einbezug des Reifegrads der Lernenden. Grotesk ist es allerdings, wenn derartige Basics unseres Professionswissens nicht mehr flächendeckend selbstverständlich sind.

Von ganz zentraler Bedeutung wäre daher eine Rückbesinnung darauf, dass die Unterrichtsform gegenüber dem Unterrichtsgegenstand stets eine dienende Funktion einnimmt.

Der Didaktiker Felix Schmutz formuliert es auf einer allgemeinen Ebene folgendermassen: «So kann zum Beispiel ein lehrerzentrierter, gesteuerter, gemeinschaftlicher Unterricht – Frontalunterricht, aber nicht Dozierunterricht – ein sehr probates, willkommenes Mittel sein, um mit einer Klasse ein Thema zu entwickeln und zu vertiefen. Anderseits kann in Übungs- und Anwendungsphasen ein selbstorganisiertes Arbeiten sinnvoll sein. Die schulische Organisation sollte deshalb nicht derart gestaltet werden, dass sie das eine vorschreibt und das andere verunmöglicht.»¹³

Genormte «KindERwachsene»

Die institutionalisierte Überforderung der Kinder umfasst jedoch, neben einer zunehmend nicht entwicklungsgerechten, da zu früh auf zu viel Selbstorganisation ausgerichteten Unterrichtsgestaltung, noch eine zweite Ebene, die ich für ausgesprochen schädlich halte: die Selbstreflexions-Manie. Immer häufiger sind Kinder – bis hinunter in den Kindergarten – dazu aufgefordert, sich selber einzuschätzen und zu beurteilen oder gar eigene Lernziele für die Zukunft zu formulieren.

Begrifflichkeiten wie «Zielvereinbarungen» oder «Standortbestimmungen», klassische Termini des Personalwesens, sind mittlerweile auf der Primarstufe gang und gäbe. Sie manifestieren sich beispielsweise in jenen neurotischen, Kindergartenlehrpersonen vorgeschriebenen Kreuzchenbögen (alias «standardisierte Lernberichte»), mit denen in der Nordwestschweiz unter anderem die «überfachlichen Kompetenzen» der Kinder anhand von bis zu 72 Indikatoren, jeweils auf einer Skala von 1 bis 4, vermessen werden sollen.

Selbstverständlich sollen Lehrpersonen und Eltern miteinander im Gespräch sein, was die Kinder betrifft. Aber heute sehen sich Eltern im Standortgespräch nicht selten mit einem grässlichen BWL-Human-Resources-Duktus konfrontiert und sollen sich der Frage stellen, ob ihr 4- oder 5-jähriges Kind «in der vorgegebenen Zeit zu einem Produkt» komme oder – noch besser! – «über eine altersgerechte Frustrationstoleranz» verfüge. In so eine Situation gebracht, verfügt der Schreibende, es sei gestanden, auch im fortgeschrittenen Alter kaum über eine «altersgerechte Frustrationstoleranz». An meinem Wohnort hat man auf der Stufe Kindergarten vernünftigerweise davon abgesehen, die Kinder selbst auch noch zu diesen Elterngesprächen aufzubieten. Ich weiss aber von diversen anderen Schulen, wo Kindergartenkinder an solchen Gesprächen teilnehmen müssen und dort dazu gedrängt werden, mithilfe von Smileys sich sowie ihr Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten zu reflektieren. So etwas kann ich beim besten Willen nicht als «kindgerecht» betrachten.

Worin aber liegt nun die von mir beklagte «Schädlichkeit» konkret? Ich halte es für grundsätzlich falsch, schon bei kleinen Kindern den Fokus auf deren Selbstoptimierung – denn darum geht es letztlich – zu legen. In hohem Masse verschlimmert wird dieser Vorgang dadurch, dass dabei Massstäbe angelegt werden, an denen viele Erwachsene scheitern würden. Wer von uns erfüllt denn ehrlicherweise einen solchen Wust an positiven Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften? Trotzkis «neuer Sowjetmensch» womöglich – aber den gab es halt nur in der Theorie.

Als Resultat signalisiert man Kindern permanent ihr «Nicht-Genügen» – basierend auf für sie unerfüllbaren Kriterien. Dem 5-jährigen Jungen, weil er «in der vorgegebenen Zeit» noch nicht «zu einem Produkt» kommt. Dem 9-jährigen Mädchen, weil es noch nicht in der Lage ist, «seine nächsten Lernziele zu definieren». Oder, perfide beinahe, sämtlichen introvertierten Kindern, die «in einer grösseren Gruppe kaum handeln» (sondern mehr beobachten).¹⁴

Ich bin überzeugt, dass viel gewonnen wäre, wenn Schulkinder überall wieder als Schulkinder betrachtet würden. Und nicht als kleine Erwachsene respektive kleingewachsene Arbeitnehmende.

Die integrative Schulung

Der Paradigmenwechsel hin zur Integrativen Schulung war für die öffentliche Schule ein gewaltiges Unterfangen, das in Baselland im gleichen Zeitraum implementiert wurde wie die HarmoS-bedingten Reformen (Wechsel des 6. Schuljahres von der Sekundar- zur Primarstufe, Lehrplan 21) sowie die Umsetzung des EDK-Sprachenkonzepts in Gestalt von «Passepartout». Am stärksten betroffen von den konkreten Auswirkungen der Integrativen Schulung waren wiederum die Primarschulen, deren Klassen schon zuvor am heterogensten gewesen waren. Mit dem integrativen Konzept wurde diese ausgeprägte Heterogenität noch einmal erhöht.

Viele Lehrkräfte standen daher von Anfang an vor zwei grossen Fragen: Wie sollte ein lediglich während weniger Wochenlektionen aufrechterhaltenes Spezialsetting für Kinder mit besonderen Bedürfnissen eine rundum auf sie abgestimmte, konstante Intensivbetreuung und -förderung aufwiegen können? Und wie sollte eine nochmalige Ausweitung unterschiedlichster Ansprüche in ihren ohnehin sehr heterogenen Klassen zu bewältigen sein?

Hinzu kommt ein Element, das eine unschöne Parallele zur Frühfremdsprachen-Thematik aufweist: Obwohl von vorneherein klar war, dass es für eine flächendeckende Umsetzung der Integrativen Schulung nicht annähernd genügend ausgebildete Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gibt, wurde sie dennoch beschlossen und in Kraft gesetzt. Auch hier wurden die personellen Konsequenzen einer fundamentalen Schulreform sehenden Auges ignoriert.

Obwohl von vorneherein klar war, dass es für eine flächendeckende Umsetzung der Integrativen Schulung nicht annähernd genügend ausgebildete Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gibt, wurde sie dennoch beschlossen und in Kraft gesetzt.

Und auch dieses Problem schleppt das Schulsystem seither ohne Aussicht auf Behebung mit sich herum: Unzählige Stellen im Förderbereich können gar nicht oder nicht adäquat besetzt werden; der Einsatz von Studierenden oder andere Notlösungen sind an der Tagesordnung. Dies vorab auf Kosten der betroffenen Kinder und sehr oft auch zulasten der Regellehrpersonen. Wie akut das Problem weiterhin ist, zeigt die unlängst getätigte Aussage der Suhrer Schulleiterin Denise Widmer: «Wir haben über ein Jahr lang eine schulische Heilpädagogin gesucht. Auf die Ausschreibung erhielten wir eine einzige Bewerbung. Von einer nicht deutsch sprechenden Krankenschwester aus Osteuropa.»¹⁵

Wie unbedarft, ja fahrlässig die Politik weitreichendste Entscheide fällt, wurde mir vor Augen geführt, als ich vor ein paar Jahren als Gast an einer Versammlung eines anderen kantonalen Lehrpersonenverbandes weilte. Als Reaktion auf die vielen kritischen Voten aus dem Kreis der anwesenden Lehrpersonen führte ein Mitglied der parlamentarischen Bildungskommission aus, man habe ja gar nicht richtig gewusst, wie diese Umsetzung der Integrativen Schulung dann aussehen würde. Der damalige Bildungsdirektor habe einfach gesagt, das müsse jetzt so gemacht werden und dann habe man das beschlossen. Das lässt einen als Zuhörer, der sich seit Jahr und Tag um eine redliche und fundierte Auseinandersetzung mit bildungspolitischen Themen bemüht, doch sprachlos zurück.

Am Rande erwähnt sei ferner, dass im Zuge der Integrativen Schulung an zumindest einer dem LVB bekannten Schule von der Schulleitung die Parole «Wille zur Integration vor Fachlichkeit!» ausgegeben wurde. Dies bedeutete konkret, dass fachfremd erteiltem Unterricht Tür und Tor geöffnet wurde, solange das Bekenntnis der Lehrpersonen zum integrativen Konzept vorlag. Bereits während der Amtszeit von Bildungsdirektor Urs Wüthrich-Pelloli hatte der LVB immer wieder darauf gedrängt, das Ausmass fachfremd erteilten Unterrichts an den Schulen zu erheben. Wie es den Anschein macht, kommt nun endlich Bewegung in die Sache. Und das ist auch richtig, denn solange nicht «Chemielehrerin» und «Französischlehrer» drinsteckt, wo «Chemielehrerin» und «Französischlehrer» draufsteht, kann man sich ausufernde Papiere und Konzepte zu schulischer Qualität gerade sparen.

Weitere kollaterale Erscheinungen der Integrativen Schulung sorgten und sorgen für Aufsehen. Bereits im Juni 2013 schrieb das damalige LVB-Geschäftsleitungsmitglied Heinz Bachmann in einem Artikel im «lvb.inform» über Gehörschütze im Unterricht: «Integration und individualisierender Unterricht bringen quasi als unvermeidbare ‹Nebenwirkung› Unruhe in die Schulzimmer, denn es laufen parallel meist mehrere ‹Programme›. Kinder […] nehmen in ihrem Lernumfeld neben ihrem eigenen Auftrag konstant viel anderes wahr, was ihre Aufmerksamkeit ganz oder teilweise in Anspruch nimmt.»¹⁶ Sechseinhalb Jahre später zitiert die «Sonntagszeitung» die Zürcher Lehrerin Yasmine Bourgeois fast deckungsgleich: «Heute herrscht in vielen Klassen ein Kommen und Gehen. Alles während der regulären Unterrichtszeit. Das schafft Unruhe im Klassenzimmer. Viele Schüler haben Mühe, konzentriert zu arbeiten, und setzen sich einen Gehörschutz auf.»¹

Bezeichnend ist, wie die Politik im Kanton Zürich nun reagiert. Richten sollen es einmal mehr – die Regellehrpersonen.

Die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik lanciert ein neues Angebot, das intern als «Heilpädagogik light» umschrieben werde. Lehrpersonen sollen sich modular in heilpädagogischen Themen weiterbilden. Christian Hugi, Präsident des Zürcher Lehrerverbands, sagt dazu: «Wir wehren uns vehement dagegen, dass die Lehrpersonen zusätzlich noch heilpädagogische Verantwortung übernehmen müssen.» Als vor zehn Jahren die Integration eingeführt wurde, sei den Lehrern zusätzliche Unterstützung versprochen worden. Diese könne man jetzt nicht einfach schleichend wieder abbauen. Auch aus Sicht der Schüler sei das schlecht. «Die Kinder haben Anrecht auf eine gute und intensive Unterstützung.»¹⁸

Man kann über Sinn und Unsinn, Erfolg und Misserfolg, Möglichkeiten und Grenzen der Integrativen Schulung in verschiedener Hinsicht diskutieren. Was aber kaum angezweifelt werden kann, ist die zusätzliche Belastung der Lehrpersonen, die damit einhergeht – erst recht, wenn es eben nicht gut läuft. Ein Primarschulleitungsmitglied schrieb dem LVB vor wenigen Wochen: «Das Motto ‹alle Kinder sind integrierbar› sieht in der Realität ganz anders aus. Die Klassenlehrpersonen drehen am Rad und ein Burnout folgt dem anderen. Auch das neue Konzept für die Spezielle Förderung wird da nicht wirklich Entspannung bringen. Wir bräuchten mehr Plätze in Tagesschulen und Schulheimen, die bestimmten Kindern besser gerecht werden können als die Regelschulen. Bis wir aber ein Kind dort platzieren können, müssen wir praktisch immer über eine Gefährdungsmeldung via KESB an die Sozialen Dienste der Gemeinde gelangen, und dann geht vielleicht etwas. Aber das dauert ewig und bis dahin drehen die Lehrpersonen im roten Bereich.»

Besonders brisant ist, dass in einer bereits 2017 durchgeführten Umfrage unter den LVB-Mitgliedern der Primarstufe fast 80% der Teilnehmenden angaben, ihre Beanspruchung durch verhaltensauffällige und sehr lernschwache Kinder gehe auf Kosten der Förderung der Kinder ohne spezielle Bedürfnisse.¹⁹ Angesichts der weiterhin bestehenden Relevanz wird der LVB in naher Zukunft noch einmal eine Mitgliederbefragung zur Integrativen Schulung durchführen. Analog zu anderen LVB-Umfragen (z.B. zuletzt jene zur kantonalen IT-Strategie an den Schulen) muss es auch hier in einem umfassenden Sinne um den Kern der Sache gehen und nicht nur um Fragen nach der Bewertung von Nebenschauplätzen.

Die Pädagogischen Hochschulen

Es mag für manche Kreise nun verlockend wirken, den schwarzen Peter für nachteilige Entwicklungen und unbefriedigende Ergebnisse einseitig den neuen Ausbildungsstätten für Lehrpersonen zuzuschieben. So simpel ist die Sachlage dann aber auch nicht. Nüchtern betrachtet, sind die PHs nämlich in zentralen Bereichen ihrerseits der Widersprüchlichkeit politischer Entscheide ausgeliefert.

Gut erkennbar ist dies etwa im Bereich des Studiums zur Primarlehrperson. So wird einerseits politisch verlangt, immer mehr Inhalte in diese Ausbildung hineinzupacken (wie die Fremdsprachen oder neu auch ICT), andererseits soll es aber bei einem Bachelor-Studium bleiben. Eine Verlängerung zum Masterstudium ist politisch nicht opportun. Die Folge: Für jedes später von ihnen zu unterrichtende Fach stehen Studierenden im Rahmen der Ausbildung nur geradezu lächerlich wenige Credits zur Verfügung.

Für jedes später von ihnen zu unterrichtende Fach stehen Studierenden im Rahmen der Ausbildung zur Primarlehrperson nur geradezu lächerlich wenige Credits zur Verfügung.

Eine Beschwerde von PH-Studierenden, die mir allerdings tatsächlich immer wieder zu Ohren kommt, ist der fehlende berufspraktische Hintergrund von Dozierenden, erst recht im Bereich der Fachdidaktiken. Während meiner universitären Lehrerausbildung wurde ein Grossteil der Didaktik-Lehrveranstaltungen von Dozierenden geleitet, die weiterhin Teilzeit unterrichteten. Jene Kurse waren für uns die wertvollsten überhaupt, denn diese Dozierenden waren naturgemäss engstens mit der Berufspraxis verwoben. Es handelte sich um gestandene, erfolgreiche Lehrpersonen, die sich mit Zusatzausbildungen für das Ausbilden des Nachwuchses qualifiziert hatten. Wir Studenten besuchten sie, als Teil der Ausbildung, regelmässig direkt in ihrem Unterricht und konnten so überprüfen, ob sie das, was sie dozierten, auch praktisch umsetzten. Hinter Theorien jedenfalls konnten sie sich nicht verstecken.

«Mancher zum Meister sich erklärt, dem nie das Handwerk ward gelehrt.»
(Sebastian Brant)

Diesen Typus von Dozierenden gibt es heute nicht mehr. Im Zuge der Schaffung der Pädagogischen Hochschulen wurde er regelrecht «entsorgt». Die wenigen noch aktiven Didaktikerinnen und Didaktiker, welche auf reichhaltige eigene Unterrichtserfahrungen zurückblicken, werden bald ausgestorben sein. Die Anforderungen an geleistete wissenschaftliche Arbeit sind für potenzielle Fachdidaktiker so umfangreich, dass eine Lehrperson das berufsbegleitend unmöglich erfüllen kann. Stattdessen lehren in grosser Zahl Personen Didaktik und Fachdidaktik, die selber nicht oder nur ganz kurz unterrichtet haben (ein Jahr Unterrichtspraxis im Lebenslauf macht sich ganz gut; ob erfolgreich oder nicht, weiss allerdings niemand). Der fehlende praxisnahe Nachwuchs in den verschiedenen Fachdidaktiken ist eine Realität. Das ist aus meiner Sicht ein klarer Qualitätsverlust im Vergleich zur früheren Lehrerausbildung.

Ich habe das Prinzip einer Fachhochschule immer so verstanden, dass diese explizit praxisnah sein müsse. Für den Bereich der Lehrerausbildung würde dies bedeuten, dass wieder Möglichkeiten geschaffen werden, die es formidablen Lehrerinnen und Lehrern erlauben, sich in Richtung Dozierende für Didaktik entwickeln zu können. Das schiene mir definitiv erfolgversprechender als Seminare, in denen unter der Leitung von Personen ohne Unterrichtserfahrung gemeinsam Unterricht reflektiert wird. Solches erinnert mich eher an ein Zitat des scharfsinnigen und -züngigen Humanisten Sebastian Brant, der im 15. und 16. Jahrhundert gelebt hat: «Mancher zum Meister sich erklärt, dem nie das Handwerk ward gelehrt.»

Ein Studium muss dazu befähigen, ein Fach zu unterrichten, und dient keinesfalls dazu, lediglich ein spezifisches Lehrmittel kennenzulernen – erst recht, wenn es sich dabei um Werke handelt, die innerhalb der Berufspraxis höchst umstritten sind.

Ein weiterer Punkt, der mich mit Sorge erfüllt, sind Äusserungen von PH-Absolventinnen und -Absolventen, die angeben, sie seien nicht im eigentlichen Sinne für ein Fach, sondern nur für bestimmte Lehrmittel ausgebildet worden. Der LVB hat Mitglieder der Primarstufe, die sagen, sie hätten sich während ihrer Ausbildung an der PH im Fach Französisch ausschliesslich mit «Mille feuilles» und im Fach Mathematik exklusiv mit dem «Schweizer Zahlenbuch» auseinandergesetzt. Das wäre fatal. Ein Studium muss dazu befähigen, ein Fach zu unterrichten, und dient keinesfalls dazu, lediglich ein spezifisches Lehrmittel kennenzulernen – erst recht, wenn es sich dabei um Werke handelt, die innerhalb der Berufspraxis höchst umstritten sind, was auf die beiden genannten Bücher zutrifft.

Zu guter Letzt, unter anderem abgestützt auf viele Gespräche mit Studierenden, muss ich zu vielen PH-Dozierenden vorhalten, in den vergangenen 15 Jahren gesamthaft eine sehr einseitige didaktische Doktrin vertreten und gelehrt zu haben: das klare Primat spielerisch-entdeckender respektive konstruktivistisch-selbsttätiger Konzepte. Das beginnt bei Methoden im Geiste des «Schreibens nach Gehör»²⁰, das Unterstufen-Kinder jahrelang ohne korrigierende Eingriffe schreiben lässt, und endet bei «Passepartout», wo die Lernenden selber Regeln entdecken und aufstellen sollen – was allzu oft in einem gewaltigen Durcheinander endet.

In jüngster Vergangenheit hörte ich Vertreter der PH FHNW an Veranstaltungen sagen, ein hochstrukturierter Unterricht sei gemäss aktueller Forschung am erfolgversprechendsten. Ich war durchaus erfreut, dies zu hören. Viele erfahrene Lehrpersonen haben das jedoch ohnehin nie bestritten, ganz ohne wissenschaftliche Legitimation.

Strukturelle Überfrachtung mit Folgen

Man kann durchaus Parallelen zwischen dem Studiengang zur Primarlehrperson und der Primarstufe der Volksschule als solche erkennen: Beide wurden durch die Reformen der letzten 15 Jahre massiv überfrachtet.

Die gebündelten Ansprüche der Politik haben im Bachelor-Studiengang Primarstufe schlicht und einfach nicht Platz. Künftige Primarlehrpersonen sollen Generalisten bleiben (also, wie schon früher, eine Vielzahl von Fächern unterrichten können), dazu neu aber auch noch «Fremdsprachenlehrerin light» und «Heilpädagoge light» sein. Das zieht unweigerlich die Frage nach sich, wie viele junge Menschen denn dazu in der Lage sein sollen, all diesen Ansprüchen zu genügen. Eierlegende Wollmilchsäue sind ja mehr ein redensartliches denn ein reales Phänomen. Zu bezweifeln ist ausserdem, ob so ein «Mädchen-für-alles-und-jedes»-Berufsfeld attraktiv erscheint – angesichts des bestehenden und sich weiter zuspitzenden Lehrermangels auch kein vernachlässigbarer Aspekt.

Die gebündelten Ansprüche der Politik haben im Bachelor-Studiengang Primarstufe schlicht und einfach nicht Platz.

Die Schülerschaft der Primarstufe ihrerseits hat durch die Frühfremdsprachen und Ansprüche des Lehrplans 21 vielerorts eine Ausdehnung der Stundentafeln erfahren. Meine beiden Kinder hatten im Alter von 8 Jahren – also in der dritten Klasse – nur noch einen schulfreien Nachmittag pro Woche. Ich halte das weder für gesund noch für gewinnbringend. Stattdessen nehme ich, als Sekundarlehrer, immer mehr Schülerinnen und Schüler wahr, die beim Übertritt an die Oberstufe bereits deutliche Anzeichen von Schulmüdigkeit zeigen.

Bildungserwerb – egal, auf welcher Stufe – braucht Zeit. Zeit zum Vertiefen und Konsolidieren, zum Setzenlassen und Verfestigen. Viele PH-Studierende fühlen sich jedoch am Ende ihres Studiums für vieles ein wenig, aber für kaum etwas ausreichend ausgebildet. Das lässt sich auch auf zahlreiche Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe übertragen: Von ganz vielen Fächern und Themen haben sie einmal etwas gehört, doch die Zeit zur dauerhaften Verinnerlichung fehlte.

Bildungserwerb – egal, auf welcher Stufe – braucht Zeit. Zeit zum Vertiefen und Konsolidieren, zum Setzenlassen und Verfestigen.

Im Kontext der Überfrachtung der Mittelstufe wurde ich am Elterninformationsanlass einer dritten Klasse Zeuge davon, wie ein Vater dieses Votum an die Lehrperson richtete: «Sie haben gesagt, es sei wichtig, dass die Kinder zuhause auch noch lesen würden. Das finden wir auch, wir animieren unsere Tochter daheim immer wieder dazu. Sie haben gesagt, Sport sei ein wertvoller Ausgleich zur Schule. Das finden wir auch, darum geht unsere Tochter in den Turnverein. Sie haben gesagt, Musik fördere viele wichtige Kompetenzen der Kinder. Das finden wir auch, unsere Tochter spielt ein Instrument. Sie haben gesagt, es sei wichtig, dass die Kinder auch noch Freiräume für sich hätten neben der Schule. Das finden wir auch, leider hat die Klasse aber nur am Mittwochnachmittag keinen Unterricht. Und dann bekamen wir letzte Woche noch dieses Informationsblatt der Schule, das uns dazu aufruft, die Kinder auf gar keinen Fall mit dem Auto von der Schule abzuholen. Wissen Sie, wir finden auch, dass die Kinder ihren Schulweg zu Fuss bestreiten sollen. Aber das Problem ist: Unsere Tochter braucht mindestens 35 Minuten, bis sie daheim ist. Und wenn sie viermal pro Woche bis nach 15 Uhr oder gar bis um 16 Uhr Unterricht hat und dann zu Fuss heimkommt, reicht es eben neben Hausaufgaben oder Lernen für NMG-Tests nicht mehr für das Lesen oder Musizieren, den Turnverein oder das Abmachen mit Freundinnen. Dann soll mir aber die Schule bitteschön nicht vorwerfen, wenn ich mein Kind einmal mit dem Auto abhole.»

Erstsprache gebührt erster Platz!

Was mir als Deutschlehrer auffällt: Es gibt immer mehr Schülerinnen und Schüler, die beim Übertritt in die Oberstufe nicht flüssig lesen können, und das bis in das progymnasiale Niveau hinein. Nun ist aber gerade das flüssige Lesen eine der wichtigsten, wenn nicht die wichtigste Kompetenz auf dem Weg zu weiterem Bildungserwerb. Dies darum, weil die Forschung hier sehr klar ist: Zwischen dem Lesefluss und dem Leseverständnis besteht eine eminent wichtige Verbindung. Kein Wunder also, dass jene Schülerinnen und Schüler, die in der Erstsprache nicht flüssig lesen können, alsbald in schulische Schwierigkeiten geraten, und zwar in den verschiedensten Fächern. Sprachliche Lücken und Mängel manifestieren sich eben fächerübergreifend.

Wer in den letzten Jahren auf die elementare Bedeutung der Erstsprache für jeden weiteren Erwerb von Bildung hinwies, bekam nicht selten zu hören, Bildung sei aber viel mehr als «nur Deutsch». Das ist ja schön und gut, nur ist ohne ein stabiles Fundament in der Erstsprache (und in der Mathematik) ein Aufschwingen in höhere Sphären nicht möglich. Der Pädagoge und Publizist Carl Bossard schreibt: «Denken vollzieht sich sprachlich. Sprachliches Können aber ist weder geheimnisvoll, noch fällt es vom Himmel. Sprechen und Schreiben sind ein Handwerk, und sie wollen wie jedes Handwerk gelernt sein – und intensiv trainiert. Das braucht Zeit und Raum und wäre das schulische Postulat der Stunde, konzentriert und intensiv das didaktische Gebot. Alles ist bekanntlich der Feind von etwas.»²¹

Ich stimme Bossard zu: Eine klare Fokussierung auf die Lese- und Schreibfähigkeit wäre angezeigt. Dies umso mehr, weil viele Kinder in der Freizeit wenig bis gar nicht lesen. Die hochattraktive Konkurrenz aus Spielkonsolen, Online-Games und Internet ist erdrückend. Umso mehr müsste die öffentliche Schule dem Beherrschen der Erstsprache ganz viel Gewicht verschaffen. Stattdessen verheddert und verzettelt sie sich gerade auf der Primarstufe notgedrungen in einem überdimensionierten Wirrwarr aus Ansprüchen und Anforderungen. Und wie schon Shakespeare vermutete, scheint der Wahnsinn Methode zu haben: Seit Kurzem muss in Baselland das Fach Deutsch auf der Sekundarstufe auch noch eine stattliche Anzahl Lektionen zugunsten der neu eingeführten Projektarbeit (obwohl diese keineswegs sprachlich ausgerichtet sein muss) sowie ICT abgeben …

Ich stimme Bossard zu: Eine klare Fokussierung auf die Lese- und Schreibfähigkeit wäre angezeigt. Dies umso mehr, weil viele Kinder in der Freizeit wenig bis gar nicht lesen.

Ich habe kürzlich mein eigenes Primarschulzeugnis aus den 1980er-Jahren hervorgesucht. Im Kanton Solothurn, wo ich zur Schule ging, gab es damals (und heute übrigens auch wieder) Noten ab der ersten Klasse. Während der ersten beiden Schuljahre wurden diese vier Fächer bewertet: «Lesen und Verstehen», «Sprachliches Gestalten»,«Rechnen» und «Schrift». Somit waren also 75 Prozent des zu beurteilenden Unterrichts auf die Erstsprache ausgerichtet. Im dritten Schuljahr kam der sogenannte «Sachunterricht» dazu – aber ganz bestimmt nicht in einer Breite, wie es der heutige NMG-Lehrplan vorsieht. «Lesen und Verstehen», «Sprachliches Gestalten» und «Schrift» wurden als drei separate Fächer konsequent bis zum Ende der sechsten Klasse (und damit der Primarstufe) durchgezogen; sukzessive ergänzt durch weitere Fächer wie eben «Sachunterricht», aber auch «Singen und Musizieren», «Zeichnen und Gestalten», «Handarbeit und Werken» sowie «Turnen».

Ich frage mich, ob jene glasklare, durchaus unflexible Fixierung auf die Erstsprache während meiner eigenen Primarschulzeit nicht vielleicht ausgesprochen weitsichtig war.

Natürlich birgt so ein Blick in die Vergangenheit immer die Gefahr der nostalgischen Verklärung. Trotzdem frage ich mich, ob nicht gerade jene glasklare, durchaus unflexible Fixierung auf die Erstsprache während der Primarschulzeit ausgesprochen weitsichtig war. Gründlich war sie in jedem Falle, denn so, wie Carl Bossard es beschreibt, habe auch ich es in ähnlicher Erinnerung, obwohl ich bereits zur nächsten Schülergeneration gehörte:

«Jeden Aufsatz hat der Fünft- und Sechstklasslehrer sauber korrigiert und mit jedem einzelnen persönlich besprochen. Individuelles Feedback heisst das zeitgemässe Zauberwort. In zwei Jahren schrieben wir gegen zwanzig Aufsätze. Das bedeutete für ihn die Korrektur von rund tausend Texten.»²² Wäre so etwas heute überhaupt noch ansatzweise denkbar? Wohl kaum – obwohl genau das kompetenzorientierten Unterricht im eigentlichen Wortsinn abbilden würde.

«Jeden Aufsatz hat der Fünft- und Sechstklasslehrer sauber korrigiert und mit jedem einzelnen persönlich besprochen. Individuelles Feedback heisst das zeitgemässe Zauberwort. In zwei Jahren schrieben wir gegen zwanzig Aufsätze. Das bedeutete für ihn die Korrektur von rund tausend Texten.» (Carl Bossard)

Angesichts der Konzentration auf Grundkompetenzen,  gerade in Deutsch und Mathematik, ist die grundsätzliche Stossrichtung der ÜGK daher aus meiner Sicht gar nicht verkehrt. Grosse Zweifel hege ich allerdings an der bisherigen Ausgestaltung der digitalen Leseverstehen-Aufgaben. Felix Schmutz entlarvt in seiner Analyse eindrücklich, wie vermeintliches «Textverständnis» nur auf Nebenschauplätze eines Textes fokussiert und «Aufgaben in Form von multiple choice und Zuordnungen dominieren», sodass die attestierten Lesekompetenzen ein «reiner Etikettenschwindel» bleiben würden. Wollen Erhebungen wie die ÜGK an Aussagekraft gewinnen, müssen sie Wege finden, um die «Kluft zwischen der zu prüfenden Kompetenz (Textverständnis) und der tatsächlich nötigen Schlauheit zur Beantwortung der konkreten Frage (dank Hilfestellung zu erraten)»²³ zu überwinden.

Das zugespitzte Fazit

Das Finale übertrage ich Jürgen Kaube, Mitherausgeber der «Frankfurter Allgemeinen Zeitung». In seinem neuen Buch «Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?» schreibt er: «Lehrer und Schulen sollen dies und das Gegenteil, das Praktische und das Theoretische, Chancengleichheit und Pisa-Leistungen, Arbeitsmarkt und Abendland. Natürlich sollen sie dabei auch noch Einwanderer integrieren, allen ambitionierten Eltern gefallen, keine Rechtsverordnung verletzen, den Übergang in die digitale Welt unterstützen und die Handy-Welt bekämpfen.» Daraus folgert Kaube, dies alles könne nur in einer «verrückten Überforderung» enden.

«Reduce to the max.»
(Jürgen Kaube)

Hart ins Gericht geht Kaube mit «Didaktikern, Lerntheoretikern, Methodenerfindern und ihren erziehungswissenschaftlichen Begleitforschern. Sie haben, unterstützt durch reformfreudige Bildungsbürokratien und eine mit Reformen ihre Geschäfte machende Weiterbildungs- und Lehrmittelindustrie, die Schule zu einem Experimentierfeld von angeblichen Modernisierungen gemacht. Diese erfolgen oft ohne jeden anderen Anlass als ihr eigenes Innovationsbedürfnis.»

Was also muss die Schule? Jürgen Kaubes Antwort, kurz und knapp: Sie muss die Schüler lesen, schreiben, rechnen und selber denken lehren. «Reduce to the max.»²⁴

1 Gabriele Zückert: Projekt «Optimaler Schulstart» – Ein Erfahrungsbericht aus dem Kindergarten; lvb.inform 2018/19-02

2 Lucien Fluri: In der Pubertät überfordert: «Für viele Jugendliche kommt die Lehre zu früh»; Solothurner Zeitung, 17.08.2018

3 Yannick Nock: Unreife Lehrlinge belasten Firmen – welche Berufe die meisten Abbrecher hervorbringen; Schweiz am Wochenende, 11.11.2017

4 Thomas Dähler: «Je früher» ist nicht «desto besser»; Basler Zeitung, 19.05.2019

5 Ernst Buschor: Referat an der Schulsynode vom 22. Juni 1998 in Winterthur; Mittelschullehrpersonenverband Zürich MVZ: Qi 98/3

6 Christophe Büchi: Die grosse Schweizer Disharmonie; Neue Zürcher Zeitung, 20.09.2017

7 vgl. dazu: Rudolf Künzli: Der Lehrplan 21: Ein Lehrplan der neuen Generation, aber auch ein zukunftsfähiges Modell zur Klärung des gesellschaftlichen Auftrags der Schule?; www.lehrplanforschung.ch

8 Felix Schmutz: Selbstgesteuertes Lernen, ein fragwürdiges Konzept?; www.condorcet.ch, 07.07.2019

9 Anna Jungen: Das optimierte Kind – Fördern bis zur Überforderung;  SRF online, 25.03.2018

10 Beat Kissling: Lehrplan 21 und die Frage: Schweizer Schule – quo vadis?; lvb.inform 2014/15-01

11 Anna Jungen: Das optimierte Kind – Fördern bis zur Überforderung; SRF online, 25.03.2018

12 Katharina Fontana: «Wir brauchen die Schlauen»; Die Weltwoche, Nr. 07.19

13 Felix Schmutz: Schule im Griff absolutistischer Erlösungspädagogik; www.condorcet.ch, 05.08.2019

14 Veronica Bonilla Gurzeler: Introvertiert? Na und!; Basellandschaftliche Zeitung, 07.11.2019

15 Jörg Meier: «Inklusive Bildung ist bis auf Weiteres ein Kampfgebiet»; Aargauer Zeitung, 09.11.2019

16 Heinz Bachmann: Gehörschütze im Unterricht: Eine Parabel über Wünschbarkeit und Machbarkeit; lvb.inform 2012/13-04

17 Nadja Pastega: Lärmschutz im Klassenzimmer; Sonntagszeitung, 20.10.2019

18 René Donzé: Lehrer sollen zu «Heilpädagogen light» werden; NZZ am Sonntag, 27.01.2019

19 vgl. dazu: Michael Weiss: Handlungsbedarf trotz positiver Grundtendenz; lvb.inform 2016/17-04

20 vgl. dazu: Roger von Wartburg: Schreiben nach Gehör: Vom liederlichen Umgang mit einer Kulturtechnik; lvb.inform 2015/16-02

21 Carl Bossard: Vielzüngig oder scharfzüngig?; www.journal21.ch, 22.07.2016

22 Carl Bossard: Der Glaube an Plan und Papier; Schulinfo Zug, 23.06.2015

23 Felix Schmutz: Kompetenzen, Standards: alles klar?; www.condorcet.ch, 12.06.2019

24 Martin Beglinger: Verblöden unsere Schulen?; Neue Zürcher Zeitung, 14.11.2019

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