Als bildungsinteressierter Vater schulpflichtiger Kinder komme ich aus dem Kopfschütteln nicht mehr heraus, wenn ich an die Interviews und Berichte von der Schulrevoluzzer-Front denke, die seit Wochen die Zeitungen füllen. Abschaffung von Noten und Leistungsniveaus in der Sek als Heilmittel für die Volksschule? Noch weiter daneben kann man ja gar nicht liegen.

Was sind stattdessen die tatsächlichen Herausforderungen der Volksschule?

1. chaotische Zustände in den Klassenzimmern, u.a. als Folge der als alternativlos verkauften physischen Integration nicht beschulbarer Kinder und Jugendlicher, aber auch als Konsequenz «moderner» Unterrichtskonzepte, z.B. Kinder mit iPads oder irgendwelchen Aufträgen auf dem ganzen Schulareal verteilen, ohne Kontrolle, ohne Überblick, ohne Ergebnissicherung (Leerlauf, der am Elternabend als «Selbständigkeit» verkauft wird)
2. als Folge davon Abdelegieren des Vermittelns von Unterrichtsinhalten an uns Eltern, die sich fragen, wofür sie eigentlich Steuern bezahlen, wenn sie den Bildungsauftrag privat in ihrer Freizeit übernehmen müssen
3. bei Punkt 2. meine ich explizit auch Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben – diese werden zunehmend im Unterricht nicht mehr richtig geübt, vermittelt, gesichert; gerade in Sachen Rechtschreibung muss zuhause schauen, wer will, dass seine Kinder diese lernen – wie können eigentlich ausgebildete Lehrpersonen die Rechtschreibung als vernachlässigbar taxieren, wo sie erwiesenermassen einen massiven Einfluss auch auf das Verstehen von Texten hat?
4. die von den Schulrevoluzzern angeprangerten «bösen» Noten sind vor allem dann ein Problem, wenn sie keine Aussagekraft besitzen (z.B. jahrelang 6er im Frühfranzösisch, obwohl das Kind überhaupt gar kein Französisch lernt) oder wenn offensichtlich wird, dass die Lehrperson keine Ahnung hat, wie man eine sinnvolle, altersgerechte Prüfung schreibt, korrigiert und bewertet (der Fachkräftemangel lässt grüssen)
5. der vollgestopfte Lehrplan 21 hat dazu geführt, dass niemand eine Ahnung hat, was behandelt wird, jeder macht, was er will oder kann oder auch nicht – hatte man nicht Harmonisierung damit versprochen? So kannst du also mehrere Kinder an der gleichen Primarschule haben, die in NMG vollkommen unterschiedliche Themen behandeln – und als Folge davon wissen an der Sek die Lehrer nicht, worauf sie aufbauen könnten – aber das gilt offenbar auch als modern, Slogan: «Abholen, wo sie stehen», nur schade, wenn die Kinder im Regen stehen

Darum: Schulrevolution absagen! Stattdessen dafür sorgen, dass die Schule ihren Bildungsauftrag wieder erfüllen kann – und sicherstellen, dass sie das auch tatsächlich tut!

(Der Name des Verfassers ist der Redaktion bekannt.)

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Lange Gesichter bei der Bidungsdirektion, der Bildung Bern und der Linken. Der bernische Grosse Rat überwies gestern eine Motion des GLP-Grossrats Alain Pichard, welche eine evidenzbasierte Überprüfung des Frühfranzösisch forderte und lehnte die von der Bildungsdirektion beantragte Abschreibung ab. Mit diesem Abstimmungsergebnis konnten die Motionäre, zu denen auch der SVP-Politiker Samuel Krähenbühl und der FDP-Grossrat Hans-Peter Kohler gehörten, nicht rechnen. Im Vorfeld setzte sich die bernische Lehrergewerschaft stark für die Ablehnung des Vorstosses (in diesem Fall für die Abschreibung) ein und auch die Hälfte der Fraktionen signalisierten, dass sie der Bildungsdirektion folgen wollten. Letztendlich wurden die Bildungsdirektion, Bildung Bern und die Linke, welche das Frühfranzösisch bis zuletzt verteidigte, Opfer ihrer eigenen Rhetorik. Anlässlich der Lehrplan und Harmos-Diskussionen wurde uns ja eine evidenzbasierte Bildungspolitik aufgrund der ÜGK-Tests versprochen. Warum – so fragte Grossrat Alain Pichard – will man das – angesichts der miserablen Resultate im Französisch – ausgerechnet beim Frühfranzösisch nicht machen?

Dazu ein paar Zahlen: Die Überprüfung der Grundkompetenzen hat ergeben, dass nur 32.8 %  im Leseverstehen das Lernziel A2 erreichen. Im Hörverstehen sind es 57%. Im Sprechen (ein Lernziel, auf das besonders Wert gelegt wurde) erreichen nur 10,2% , die Grundkompetenzen, also die niedrigste Stufe, notabene.

.

Die Bildungsdirektorin, Frau Häsler, führte die schlechten Resultate vor allem auf das ungenügende Lehrmittel Mille Feuilles zurück. Dieses sei ja jetzt überarbeitet und die Lehrmittelfreiheit auch eingeführt worden. Pikant an dieser Argumentation war, dass ja die Bildungsdirektion, die Personalverbände und letztlich auch die Mehrheit des Kantonsparlaments dieses Lehrmittel über Jahre verteidigt und seine Kritiker als rückwärtsgewandte Nostalgiker diffamiert haben.

Die Grünen erklärten, dass für sie  die Sinnhaftigkeit von Frühfranzösisch durch Studien belegt sei. Im Vorfeld der Grossratsdebatte wurde den Grossratsmitgliedern das Weissbuch “Frühfranzösisch” aus der Condorcet-Verlag verteilt. Diese enthielt auch eine Übersicht über die Vergleichsstudien, von denen keine einzige den Effekt von Frühfranzösisch belegen konnte.

Die von der Bildungsdirektion vorgeschlagene und von Bildung Bern unterstützte Abschreibung der Motion wurde mit 73  zu 61 Stimmen abgelehnt.

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«Internationale Studien haben in der Tat nachgewiesen, dass innerhalb des klassischen Fremdsprachenunterrichts “Frühstarter” am Schluss der Schulzeit ohne zusätzliche Massnahmen bezüglich ihrer Sprachkompetenzen kaum mehr messbare Vorteile haben».

Das Zitat stammt aus der Zeitschrift Babylonia Sept. 2019

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Alain Pichard, werden Sie eigentlich immer noch in vielen E-Mails beschimpft?

Es hat nachgelassen, vor allem seit ich für die GLP in Bern im Kantonsrat sitze. Als Politiker hat man offenbar eine gewisse Aura. (lacht)

Ich frage, weil Sie seit Jahrzehnten kritisiert werden, da Sie sich lautstark gegen das Frühfranzösisch einsetzen.

Ja, das war auch lange Zeit so. Aber jetzt sind den Gegnern auch die Argumente ausgegangen. Weil wissenschaftlich erwiesen ist, zum Beispiel vom Institut für Mehrsprachigkeit in Freiburg: Die Schüler können nicht besser Französisch. Sie können es nicht einmal gleich gut – sondern schlechter. Noch schlimmer: Das Französisch hat sich noch mehr zum Hass-Fach – hinter der Mathematik – entwickelt.

Sie haben nun mit vielen Kollegen ein «Weissbuch Frühfranzösisch» geschrieben – und rechnen gnadenlos ab. Was ist denn da schiefgelaufen? Dass Kinder in jungen Jahren besser Sprachen lernen, war lange Zeit die Mehrheitsmeinung. Von dem sollten sie doch profitieren…

Es gibt keine einzige Studie, die das beweist. Man sieht es ja: Die Resultate sind miserabel, vor allem wenn man die Investitionen berücksichtigt. Unser eigentliches Problem sind zurzeit die Leistungen im Deutsch. Rund 20 Prozent der Schüler können nach neun Schuljahren kaum lesen und schreiben, wie die diversen Tests gezeigt haben. Das ist unglaublich.

2005, bereits vor der Einführung in der Schweiz, ist man in Deutschland zu folgendem Schluss gekommen: Frühenglisch ist ein «Murks», ein «Blödsinn». Warum hat man in der Schweiz nicht darauf Rücksicht genommen?

Weil man eben an den «Je-früher-desto-besser-Blödsinn» geglaubt hat. Man blendete alles aus, was dagegen sprach. Nie mehr darf eine solche Reform und dazu noch ohne gründliche Testphase flächendeckend einer ganzen Generation von Schülerinnen und Schülern und ihren Lehrkräften aufgezwungen werden. Das gilt auch für das Lehrmittel mit einer völlig neuen Sprachdidaktik und Methodik. Das zweite Desaster.

 Aber genau das ist passiert…

Ja. Einmal durchgeboxt, hat eine unheilige und praxisferne Allianz von Verwaltung, Politik und Wissenschaft dann wenig überraschend einen Flop nach dem anderen kreiert.

Welche?

Die Methode des sogenannten Sprachbads zum Beispiel. Man dachte, man könne den Kindern damit ohne Lernen das Französisch «einfliessen lassen». Notabene mit drei Lektionen pro Woche. Ein Mumpitz.

    «Die damals verantwortlichen Regierungsräte wie der Basler Christoph Eymann oder der Berner Bernhard Pulver schweigen. »

Auch die neuen Lehrmittel waren katastrophal. Dass «Mille feuilles» ein Debakel ist, hat sich nach einer Dekade nun aber durchgesetzt…

Ja, die Ironie der Geschichte: Nun macht man das vorher hochgelobte «Mille feuilles» für das Debakel verantwortlich. Es wurde soeben umgearbeitet und klammheimlich in ein konventionelles Lehrmittel verwandelt. Fehler gibt niemand zu. Die damals verantwortlichen Regierungsräte wie der Basler Christoph Eymann oder der Berner Bernhard Pulver schweigen.

Was hat das den Steuerzahler gekostet?

Schon allein die sechs Kantone, die das sogenannte «Passepartout»-System eingeführt haben, haben 100 Millionen Franken ausgegeben.

Die Ironie der Geschichte: Nun macht man das vorher hochgelobte «Mille feuilles» für das Debakel verantwortlich. Es wurde soeben umgearbeitet und klammheimlich in ein konventionelles Lehrmittel verwandelt.

Ihr Weissbuch ist eine schonungslose Zusammenfassung der Vergangenheit. Was wäre nun zu tun?

Viel zu lange wurden Energie, Prestige und Geld in dieses Projekt investiert. Einfach wieder zurückzukehren, wird kaum möglich sein. Trotzdem mahne ich an, eine Rückverschiebung zumindest zu prüfen. Und die Prioritäten neu zu setzen. Zuerst sorgfältig Deutsch lernen! Mit der ersten Fremdsprache frühestens im vierten, mit der zweiten frühestens im fünften Jahr anfangen. Es ist nicht wichtig, wann die Schüler mit der Fremdsprache beginnen, wichtig ist, wie gut sie sie am Schluss können. Und man sollte sich den eigentlichen Harmonisierungsgedanken wieder in Erinnerung rufen. Die heutige Lösung – Westschweiz: Frühfranzösisch; Ostschweiz: Frühenglisch – ist ja ein Seldwyla-Scherz. Mit der Streichung von Frühfranzösisch – mindestens in der dritten Klasse – könnten zeitliche und finanzielle Ressourcen freigemacht werden, die uns in Zeiten des Lehrermangels etwas Luft verschaffen – und uns Zeit geben, die Prioritäten neu zu setzen. Es ist besser, etwas gar nicht zu unterrichten, als es schlecht oder ineffizient zu tun. Gerade bei ohnehin schon überfrachteten Stundenplänen.

Alain Pichard, der «bekannteste Lehrer der Schweiz» («SonntagsZeitung»), wirkt seit über 44 Jahren in den Klassenzimmern dieses Landes. Der in Basel aufgewachsene Pädagoge ist einer der schärfsten Kritiker des Lehrplans 21. Er gründete den Bildungspolitik-Blog «Condorcet», dessen Leiter er ist. Mit seinen Kollegen – darunter viele bekannte regionale Gesichter: Roland Stark, Philipp Loretz, Felix Schmutz, Alina Isler – hat er nun ein «Weissbuch Frühfranzösisch – Analyse eines monumentalen Irrtums» herausgegeben. In verschiedenen Kantonen wie Basel-Stadt, Baselland und Bern sind Vorstösse hängig, die eine Veränderung beim Frühfranzösisch anstreben – wie von den Autoren gefordert. Pichard (68), eigentlich längst pensioniert, unterrichtet als Stellvertreter an einer Brennpunktschule in Biel. Immer noch schafft er es einfach nicht, seine Rente zu geniessen, wie er selber zugibt. (sb)

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Warum dieses Weissbuch?
Das Fremdsprachenkonzept der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren
(EDK), gekoppelt an eine neue Didaktik, ist ein Lehrstück darüber, wie heute in der Schweiz durch ein höchst fragwürdiges Zusammenspiel von Erziehungsdirektoren, Verwaltung und Wissenschaft Bildungspolitik gemacht wird, welche Folgen das für die politische Kultur in diesem Land und den Unterricht an den Schulen hat und wie leichtfertig enorme Summen in zweifelhafte Projekte investiert
werden.
In dieser Dokumentation erklären wir die Geschichte dieses monumentalen Irrtums, seine Auswirkungen und die Reaktionen auf das offensichtliche Scheitern. Am Schluss skizzieren wir Lösungsansätze, wie wir aus dem Schlamassel in Zeiten eines grassierenden Lehrkräftemangels herauskommen und aus den Fehlern lernen können.

Das Weissbuch ist in der Edition Condorcet erschienen und kann ab sofort bestellt werden. Es kostet 17.- inkl. Versand.

Bestellungen können unter info@condorcet.ch oder Alain Pichard, arkadi@bluemail.ch geordert werden.

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Warum dieses Weissbuch?

Das Fremdsprachenkonzept der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), gekoppelt an eine neue Didaktik, ist ein Lehrstück darüber, wie heute in der Schweiz durch ein höchst fragwürdiges Zusammenspiel von Erziehungsdirektoren, Verwaltung und Wissenschaft Bildungspolitik gemacht wird, welche Folgen das für die politische Kultur in diesem Land und den Unterricht an den Schulen hat und wie leichtfertig enorme Summen in zweifelhafte Projekte investiert werden.

In dieser Dokumentation erklären wir die Geschichte dieses monumentalen Irrtums, seine Auswirkungen und die Reaktionen auf das offensichtliche Scheitern. Am Schluss skizzieren wir Lösungsansätze, wie wir aus dem Schlamassel in Zeiten eines grassierenden Lehrkräftemangels herauskommen und aus den Fehlern lernen können.

Was steht in diesem Weissbuch?

Sie lesen ausgewählte Artikel aus den letzten 10 Jahren, eine Chronik, eine Übersicht über die Forschungsergebnisse, jede Menge Zitate und eine zusammenfassende Analyse, gefolgt von einem Lösungsvorschlag.

Wer sind die Autoren und Autorinnen dieses Weissbuchs?

Das Weissbuch wurde von der Redaktion des 2019 gegründeten Condorcet-Blogs herausgegeben. Seine Autorinnen und Autoren sind überwiegend Französisch-Lehrkräfte, welche diese Sprache und ihre Kultur lieben.

Das Weissbuch kann bereits heute bei uns bestellt werden: info@condorcet.ch. Kosten 10 Fr.

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Anzug (Motion) betreffend die Überarbeitung der Bildungsstrategie beim Fremdsprachenerwerb an der Volksschule und Stärkung der Grundlagefächer

Ein nationaler Vorstoss zur Untersuchung der Auswirkungen von Schulreformen in Bezug auf den Lehrermangel wurde in der Frühjahrssession an den Bundesrat überwiesen. Die Kommission für Wissenschaft, Bildung und Kultur betonte, dass einige Schulreformen wie der Fremdsprachenunterricht auf dünnen wissenschaftlichen Grundlagen basieren.

In diesem Zusammenhang wurden in den Kantonen Baselland und Bern, die am Passepartout-Projekt (Erneuerung des Fremdsprachen-Unterrichts an der Volksschule) beteiligt sind, parlamentarische Vorstösse eingereicht, die eine neue Bildungsstrategie beim Erwerb der Fremdsprachen an der Volksschule fordern. Ziel ist es, insbesondere den Französischunterricht zu verbessern, so dass höhere Leistungen erreicht werden und das Französisch als Landessprache einen angemessenen Stellenwert erhält resp. beibehält.

Im Kanton Basel-Stadt wird demgegenüber geplant, dass Schülerinnen und Schüler im Leistungszug A der Sekundarschule ab der 2. Klasse die Option haben sollen, Französisch abzuwählen, um stattdessen ihre Fähigkeiten in Deutsch und Mathematik zu verbessern. Dies hätte Auswirkungen auf die Durchlässigkeit der Leistungszüge. Man kann sich deshalb grundsätzlich die Frage stellen, ob Deutsch und Mathematik nicht bereits in der Primarschule stärker gewichtet werden sollten, um dafür im A-Zug der Sekundar Französisch beibehalten zu können.

Die im Nachbarkanton Baselland eingereichte Motion bzgl. dem Fremdsprachenerwerb hat der Landrat im Februar 2023 als Postulat überwiesen, um den Französischunterricht in der Primarschule zu überprüfen und wenn nötig anzupassen. Die Regierung hat angeboten, das Sprachkonzept ausgehend von fundierten Studien und Erhebungen neu zu erarbeiten. Hier interessieren insbesondere auch die Ergebnisse der schweizweiten Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen (ÜGK) in der Schulsprache und den ersten beiden Fremdsprachen, welche nun im Frühjahr 2023 durchgeführt wird. Damit liegt anschliessend eine aktuelle Datenlange vor, die neben bewährten didaktischen Ansätzen eine weitere Grundlage bieten, um eine neue, erfolgsversprechende und evidenzbasierte Bildungsstrategie zu entwickeln.

Die Anzugsstellenden befürworten eine gemeinsame Bildungsstrategie in Bezug auf den Erwerb der Fremdsprachen in allen Passepartout-Kantonen und bitten deshalb die Regierung aus aktuellem Anlass (parlamentarische Vorstösse, ÜGK 2023) ebenfalls zu prüfen und zu berichten,

• wie die aktuelle Sprachenstrategie (Schulsprache, Fremdsprachenunterricht) hinsichtlich ihrer Effizienz grundsätzlich überprüft und ergebnisorientiert angepasst werden kann,
• wie die Ergebnisse der ÜGK 2023 in eine konkrete Verbesserung der Sprachenstrategie einfliessen können, die das Ziel hat, sowohl in der Schul- als auch in den Fremdsprachen höhere Leistungen zu erzielen,
• ob der Erwerb der Fremdsprachen allenfalls verlegt werden kann/soll (beispielsweise Französisch auf die 5. und Englisch auf die 6. Klasse der Primarstufe) und im Gegenzug die Grundlagefächer Deutsch und Mathematik stärker gewichtet werden können,
• inwiefern die Fremdsprachendidaktik grundsätzlich angepasst werden muss, um bessere Lernleistungen zu erzielen,
• inwiefern eine gemeinsame Strategie mit allen Passepartout-Kantonen möglich und sinnvoll wäre und welche Schritte notwendig sind, um die entsprechenden Rahmenbedingungen zu schaffen.

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Die Grundlage des geltenden Sprachenkonzepts mit zwei Fremdsprachen auf der Primarstufe bildet die EDK-Sprachenstrategie aus dem Jahr 2004. Diese wurde mit folgenden Argumenten untermauert: “Frühes Lernen ist aus neuropsychologischen Gründen namentlich für den Erwerb von Sprachen besonders wichtig und profitabel: frühes Sprachenlernen ist effizienter, schafft günstige Voraussetzungen für das Erlernen weiterer Sprachen und fördert das Entwickeln von Strategien für das Sprachenlernen.”[1] Die Annahme der Überlegenheit des frühen schulischen Fremdsprachenlernens basiert auf einer Vermischung von natürlichem Spracherwerb mit sehr hoher Kontaktzeit und dem schulischen Fremdsprachenlernen mit nur wenigen Lektionen pro Woche. Diese beiden Lernkontexte sind nicht vergleichbar und Erkenntnisse des natürlichen Spracherwerbs dürfen deshalb nicht als Rechtfertigung für den frühen schulischen Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Ausserdem halten die neuropsychologische Argumentation und deren Hypothesen für die Schule einer genaueren Prüfung nicht Stand.

Tabuisierung mit wenigen Ausnahmen

Nachdem eine Vielzahl von Studien seit den 1970er-Jahren aufgezeigt hat, dass ältere Lernende im speziellen Kontext des schulischen Lernens dank ihren besser entwickelten kognitiven Fähigkeiten bevorteilt sind, hat sich die Wissenschaft in der Zwischenzeit anderen Fragen zugewandt. Das Thema des optimalen Startzeitpunkts des Fremdsprachenunterrichts ist gleich im doppelten Sinne abgehakt: Erstens herrscht grosse Einigkeit darüber, dass schulisches Fremdsprachenlernen mit ein paar wenigen Lektionen pro Woche für junge Lernende keinen Vorteil ergibt. Zweitens weigert sich die Politik – im Verbund mit den Medien – bisher standhaft, trotz den ernüchternden Ergebnissen auf ihren Beschluss zurückzukommen. 

Allerdings gibt es in der Schweiz bemerkenswerte Ausnahmen: 

• Beispiel Kanton Appenzell Innerrhoden: Nur eine Fremdsprache (Englisch) an der Primarschule. Französisch wird erst ab der Sekundarschule erteilt. Die Appenzeller besuchen die beruflichen Gewerbeschulen und andere weiterführende Schulen im Kanton St. Gallen. Trotz des späteren Beginns mit Französisch gibt es keine zu beobachtenden Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern aus Appenzell und St. Gallen. 
•  Beispiel Kanton Uri: In der Primarschule ist mit Englisch nur eine Fremdsprache obligatorisch. Die Schülerinnen und Schüler haben ab der 5. Primarklasse die Wahl zwischen zwei Lektionen Italienisch oder je einer zusätzlichen Lektion Mathematik und Deutsch. An der Oberstufe kommt neu Französisch als obligatorisches Fach dazu. 

Die folgenden Abkürzungen sind für das Verstehen der Quellen erforderlich:

AoO = age of onset = Alter zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts

ECLs = early classroom learners = früher mit dem Fremdsprachenunterricht beginnende Lernende

FL = foreign language = Fremdsprache

LCLs = late classroom learners = später mit dem Fremdsprachenunterricht beginnende Lernende

1.

Berthele, R. (2019). Policy recommendations for language learning: Linguists’ contributions between scholarly debates and pseudoscience
Journal of the European Second Language Association, 3 (1), p. 1-11. [2]

“… there is agreement that an earlier start of FL teaching does not consistently lead to better proficiency”. (p. 6)

“… Instead of critically reviewing the research on the effects of AoO in FL teaching, many scholar-advocates enriched their publications by irrelevant references to brain research”. (p. 6)

“… it is a general feature of the programmatic literature on (early) FL learning that it is mainly informed by the introspection of language experts and by surrogate research outcomes from badly fitting samples of multilinguals”. (p. 7)

“… the studies that are available of AoO and FL learning are far from clearly supporting the earlier onset in the sense of the converging evidence”. (p. 7)

“… If early French FL instruction does not produce the expected results, it is our duty to report this and to question the assumptions that lead to the policy recommendation”. (p. 9)

2.

Schlussbericht zum Projekt «Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der
6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout- Kantonen»
Durchgeführt von Juni 2015 bis März 2019 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Passepartout-Kantone (2019). [3]

“Während die Ergebnisse im Hörverstehen tendenziell positiv gewertet werden können, weisen die Resultate im Leseverstehen und besonders im Sprechen auf weiteren Entwicklungs- und Handlungsbedarf hin, denn ein beachtlicher Teil der Schüler/-innen erreicht am Ende der Primarstufe auch ein elementares Niveau (A1.2) bei den Sprachkompetenzen nicht”. (Abb. 2)

Abb. 1: Erreichung der Grundkompetenzen (A1.2) und der Passepartout-Lernziele (A2.1) nach
Fertigkeiten (Institut für Mehrsprachigkeit der Universität Fribourg)

3.

Pfenninger, S. E., and Singleton, D. (2017). Beyond Age Effects in Instructional L2 Learning: Revisiting the Age Factor. Bristol: Multilingual Matters.
Die Studie ist die bisher einzige Schweizer Langzeitstudie, welche frühe mit späten Englisch-Startern und -Starterinnen vergleicht. Die Datenerhebungen erfolgten zwischen 2009 und 2015.

“There is no evidence that an early start in FL learning leads to higher proficiency levels at the end of mandatory school time”. (p. 56)

“… despite their markedly fewer hours of instruction, the LCLs did not seem to suffer from weaker lexical access and poorer lexical knowledge… The LCLs even had significantly higher accuracy scores in the detection of regular past violations.” (p. 68)

“To be noted, however, is that subsequently, in the long run, none of the tested skills turned out to be negatively affected by a later AoO”. (p. 81)

“… the efforts to effect a successful introduction to the FL at primary school seem not to bear fruit later in secondary school.” (p. 82)

“… the LCLs were also less anxious than the ECLs … and they had more positive attitudes towards FLs and the learning situation. … the ECLs had extremely unfavourable attitudes towards FLs in general.” (p. 110)

“… the decrease in early enthusiasm to learn an FL over a longer period of instruction has been frequently observed.” (p. 113)

“Our results thus run counter to the commonly held view that younger school learners have a more positive attitude towards an FL than older school learners …”. (p. 135)

“Just six months into secondary school, the five-year difference in instruction time had no significant effect on the learning outcome with respect to the English article system”. (p. 167)

“Given the increasing number of early FL programmes in Europe, and their consistently very disappointing outcomes, state schools should perhaps consider offering more immersion programmes or exchange programmes at secondary level.” (p. 210)

“The central belief around which this myth (earlier is better) is woven assumes that formal learning of a second language (L2) at an early age is inevitably more likely to lead to the successful acquisition of that language. Real empirical evidence of long-term advantages emerging under such conditions is in fact not available.” (p. 211)

4.

Elisabeth Peyer, Mirjam Andexlinger, Karolina Kofler, Peter Lenz (2016). Projekt Fremdsprachenevaluation BKZ, Schlussbericht zu den Sprachkompetenztests. 
Durchgeführt vom 1. Oktober 2014 bis 7. Dezember 2015 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Bildungsdirektoren-Konferenz Zentralschweiz. [4] (Abb. 2)

Abb. 2: Französischkenntnisse nach der 8. Klasse
(Institut für Mehrsprachigkeit
der Universität Fribourg)

5.

A. Lambelet, R. Berthele (2014). Alter und schulisches Fremdsprachenlernen: Stand der Forschung: Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit. [5]

“Im schulischen Kontext zeigt sich derselbe Startvorteil für ältere Lernende. Sie lernen schneller als die jüngeren. Ein Ein- und Überholen durch die Frühbeginner wird in den momentan verfügbaren Studien im Allgemeinen nicht nachgewiesen.” (S. 58)

6.

Mihaljevic Djigunovic, J. (2009). Impact of Learning Conditions on Young FL Learners’ Motivation.
In: Early Learning of Modern Foreign Languages (Ed. by Nikolov, M.).

«Comparative studies might offer information on the minimum required conditions beyond which early learning of foreign languages not only does not benefit young learners but may be detrimental to successful further language learning as well as their affective learner characteristics.» (p. 88)

7.

Nikolov, M. (2009). Early Modern Foreign Language Programmes and Outcomes: Factors Contributing to Hungarian Learners’ Proficiency.
(Ed. by Nikolov, M.).

“Correlations show weak relationships between years of language study and students’ performances in years 6 and 10 in both languages and across the three skills. As a devoted advocate of an early start, stronger relationships would have been expected.” (p. 98)“

“These findings seem to challenge the efficiency of early programmes. Also, a stronger relationship would have been expected between years of study and scores in listening comprehension, as the early years should boost young learners’ receptive skills.” (p. 99)

8.

Le Temps, 23.6.2014. Interview mit Georges Lüdi, «Vater» des Sprachenkonzepts.

“Je dois admettre pourtant que l’enseignement actuel n’est pas optimal.

– Pourquoi?

– Les enfants n’apprennent pas mieux en étant très jeunes, contrairement à ce que l’on prétend. Les élèves du secondaire comprennent mieux la grammaire, le lexique, la syntaxe.”

9.

Munoz, C. (2011). Input and long-term effects of starting age in foreign language learning, p. 113-133, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2011, Vol. 49, Number 2. De Gruyter.

“Pearson correlational analyses were performed in order to see if there was any direct relationship between the age that students began studying English and their scores on the three tests… The results of the analyses indicate that there is no significant correlation between starting age and the proficiency measures”. (p. 122)

“… these results seem to confirm the hypothesis proposed in Munoz (2006), according to which in the long term and after similar amounts of instruction or exposure to the tar- get language, no differences will be found due to starting age of learning”. (p. 128)

“… more attention should be paid to the needs that learners have to receive adequate amounts of quality input. Trusting young age of learning with the burden of learning success is clearly not enough”. (p. 130)

10.

Munoz, C., and Singleton, D. (2011). A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment, Language Teaching, 44, p. 1-35.

“Over the past decade, a large number of studies have been conducted that are free from this methodological flaw because the advancement of foreign language teaching in many European schools has allowed the comparison of cohorts of pupils with different starting ages who have not at any point been put together in the same classes (e.g. Cenoz 2002, 2003; Garcia Lecumberri & Gallardo 2003; Garcia Mayo 2003; Lasagabaster & Doiz 2003; Munoz 2003; Naves, Torras & Celaya 2003; Perales et al. 2004; Alvarez 2006; Miralpeix 2006; Mora 2006; Munoz 2006b; Torras et al. 2006; Kalberer 2007). These recent studies have yielded consistent results showing a rate advantage for the late starters over the early starters”. (p. 18)“It has been suggested that given the limited input in a school setting, young learners would need a much longer period of time to outperform older learners”. (p. 18)

11.

Lightbown, P. M., and Spada, N. (2008, 3rd ed.). How languages are learned. Oxford University Press.

“It may be more efficient to begin second or foreign language teaching later. When learners receive only a few hours of instruction per week, learners who start later … often catch up with those who began earlier. Some second or foreign language programmes that begin with very young learners but offer only minimal contact with the language do not lead to much progress.” (p. 74)

“Research shows that a good foundation in the child’s first language, including the development of literacy, is a sound base to build on… It can be more efficient to begin second language teaching later.” (p. 186)

12.

Munoz, C. (2007). Symmetries and Asymmetries of Age Effects in Naturalistic and Instructed L2 Learning, Applied Linguistics, p. 1-19.

“… no evidence exists that an early start in foreign language learning leads to higher proficiency levels after the same amount of instructional time, and even younger starters with more instructional time have often failed to show a particularly substantial advantage in terms of long-term proficiency benefits”. (p. 9)

13.

Kalberer, U. (2007). Rate of L2 Acquisition and the Influence of Instruction Time on Achievement, University of Manchester.

• Kalberer compared early and late starters a) after the same instructional time but different ages and b) at the same age but with different instructional time.

The results showed the following:

• a) late starters outperformed early starters after the same instructional time in all areas of the ability test. With the same instructional time, older students learn more and learn faster.
• b) Despite the large difference in instructional time, the late starters are able to catch up very quickly. After only eight months, the late starters have already overtaken the students with one year of primary English. Equally remarkable is that the late starters reached essentially the same level as the students with two or four years of primary English.

“The results … indicate that older learners learn more quickly than younger learners and confirm the findings of a study by the same author (Cenoz: 2002). She compared 60 students aged 13 and 16 respectively after 6 years of English and the same amount of hours of English. The tests were designed in the following competencies: oral production, listening comprehension, grammar, cloze, composition. Given the same amount of hours and years LS (late starters) outperformed ES (early starters) in all aspects except pronunciation.

“Research into the optimal starting time should also include considerations about the distribution of instruction over the total school years. There are indications that more frequent periods towards the end of compulsory schooling are more valuable than a scarce early provision”. (p. 61)

14.

Abello-Contesse, C. et al. (Ed.) (2006). Age in L2 Acquisition and Teaching, Peter Lang.

“… the research reviewed here on age, acquisition, and accent has, unfortunately, been appropriated by many educators and policy stakeholders to fuel the folk belief in the “earlier, the better” approach to foreign language education. Driven by this myth, private and public schools in nations around the globe have been introducing English to younger and younger pupils in the vain conviction that their children will emerge as extremely competent users of the world’s lingua franca… It is most unfortunate that the mammoth educational changes that have been effected to introduce English at lower and earlier levels of education by ministries of education and other supposedly responsible institutions have been based on misrepresentations of SLA research and on unsubstantiated intuitions.” (p. 43/44)

“… a clear superiority of late starters (older learners) in literacy-related skills (syntax, morphology, vocabulary, reading comprehension) is evident at Time 1, Time 2 and Time 3“. (p. 87)

15.

Munoz, C. (Ed.) (2006). Age and the Rate of Foreign Language Learning, Bristol: Multilingual Matters.

Munoz berichtet über die Resultate des «Barcelona Age Factor Projects»: [6] 

In sum

• late starters outperform younger starters after a similar quantity of hours of instruction;
• different rates of acquisition: younger learners slower, with “speeded progression between the ages of 11 and 13, much faster than that between ages 14 and 16″ (2006:31);
•  adolescent and adult beginners rapid initial rate of learning after 200 hours;
• 11-year-old beginners made most progress between 200 and 416 hours and 8-year-old beginners made most rapid learning between 416 and 726 hours with both showing an increased learning rate at age 12, which may be due to an increase in cognitive development.

“Findings suggest that second language learning success in a foreign language context may be as much a function of exposure as of age. Exposure needs to be intense and to provide an adequate model” (2006:34).

In school contexts where opportunities for implicit learning and practice are minimal, older learners may be quicker to acquire another language.

“Older children show a faster learning rate, confirming the rate advantage of older children in the initial learning stages in an instructed situation as well.” (p. 9)

“The comparison between the different age groups after the same number of instruction hours … shows that the older-starting learners obtain higher scores at the three comparison times… All other contrasts indicate a significant advantage in favour of the older starters.” (p. 27)

“… there exists an age-related difference in rate of learning a foreign language in a school setting… older learners of foreign languages progress faster than younger learners.” (p. 28)

“L1 proficiency, associated with children’s cognitive development, was the factor with the strongest weight on the English scores of all the tests …” (p. 32)

“In a typical school syllabus, very little time is devoted to the foreign language (usually no more than three one-hour periods), and target language input is very limited (and part of it is usually accented). As a consequence, exposure is very scarce and probably insufficient for children to be able to make use of implicit learning mechanisms, and hence younger learners may not have enough time and exposure to benefit from the alleged advantages of implicit learning.” (p. 33)

“In all cases, 8-year-old starters with 200 and 416 hours of instruction in English obtained significantly lower correct discrimination scores than the other starting age groups”. (p. 48)

“Despite an advantage of six years in EFL for ES (early starters) LS (late starters) outperformed them towards the end of high-school education. This fact led the authors to conclude that an early start does not necessarily mean a lasting benefit.” (p. 91)

“… these findings are consistent with previous research in other formal contexts (Burstall et al. (1974); Oller and Nagato (1974); Singleton (1999), which do not provide evidence in favour of the ES either.” (p. 99)

“No current study, however, with the foreign language classroom as learning context has shown that young children catch up with adults and older children in the long run.” (p. 129)

“After the same number of instructional hours, children whose initial exposure occurred at an average of 8 years attain a lower average stage than those whose average age of initial exposure is at 11.” (p. 150)

“The implication for foreign language policy planning is that advancing the age of first exposure to the foreign language does not by itself guarantee a higher level of attainment at the end of compulsory schooling.” (p. 153)

“… an earlier start in a foreign language context does not mean reaching a higher level of ultimate attainment or a faster and more effective acquisition in the different subskills which form an integral part of the skill of writing.” (p. 177)

“The conclusion that can be drawn from this analysis is that “early” does not mean “better” in written development…” (p. 179)

16.

Singleton, D., and Ryan, L. (2004). Language acquisition: the age factor (2nd Ed.),  Clevedon: Multilingual Matters.

“The currently available empirical evidence on the age factor in L2 acquisition is not particularly helpful to those who advocate early L2 instruction.” (p. 227)

17.

Maria des Pilar, Garcia Mayo and Maria Luisa Garcia Lecumberri (Eds). Age and the Acquisition of English as a Foreign Language (2003) Clevedon: Multilingual Matters.

“The authors conclude that, as expected, early age does not prove to be an advantage in the medium term and in a formal instructional setting as far as various indicators of phonetic development are concerned”. (p. x).

“As was found in the other chapters, the results show that the older learners have an advantage at both analysis times for communicative oral and aural interactive tests whereas for listening comprehension there were no significant differences.” (p. xi)

“Research has shown that in the limited setting of a formal classroom early L2 instruction does not prove advantageous.”

18.

Cenoz, J. (2002). Age differences in foreign language learning. In: International Review of Applied Linguistics 135-136: p. 125-142.

“The results indicate that the younger group obtained lower results in different dimension of language proficiency than the older group. In fact, the younger group obtained significantly lower scores in most of the analyses … These results indicate that students who started learning English in grade 6 (10-11 years old) present a higher degree of proficiency in English than students who have been exposed to the same number of hours of instruction but started learning English in grade 3 (7-8 years old)”. (p. 136)

19.

Lightbown, P. M. (2000). Classroom second language acquisition research and second language teaching. Applied Linguistics 21 (4), p. 431-482.

“… if the total amount of time of instruction is limited, it is likely to be more effective to begin instruction when learners have reached an age at which they can make use of a variety of learning strategies, including their L1 literacy skills, to make the most of that time” (p. 449)

20.

Marinova-Todd, S. H., et al. (2000). Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly 34/1: p. 9-34

“… introducing foreign languages to very young learners cannot be justified on grounds of biological readiness”. (p. 10)

“Children who study a foreign language for only a year or two in elementary school show no long-term effects; they need several years of continued instruction to achieve even modest proficiency”. (p. 28)

“Older immersion learners have had as much success as younger learners in shorter time periods”. (p. 29)

21.

Oller, J. W., and Nagato, N. (1974). The Long-Term Effect of FLES: An Experiment, The Modern Language Journal, Vol. 58, No. 1/2, p. 15-19

“The FLES (foreign language study in the elementary school) program did not have a lasting positive effect as measured by our tests”. (p. 18)

Quellen

[1] Strategie der EDK und Arbeitsplan für die gesamtschweizerische Koordination, 25. März 2004

[2] http://doi.org/10.22599/jesla.50

[3] https://folia.unifr.ch/unifr/documents/307816

[4] https://institut-plurilinguisme.ch/sites/default/files/documents_projets/fremdsprachenevaluation_bkz_schlussbericht_sprachkompetenztests_2016-01-26_2.pdf

[5] https://edudoc.ch/record/114461?ln=en

[6] https://ripl.uk/the-barcelona-age-factor-project/

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Heute lernen die Primarschüler/-innen ab der dritten Klasse Französisch. Viele Eltern und Lehrpersonen kritisieren diesen frühen Start. Die Schulkinder seien überfordert und demotiviert, der Nutzen sei sehr bescheiden.

Auch zu diesem Thema wurden in mehreren Kantonen politische Vorstösse eingereicht oder sind in Planung, welche eine Evaluation oder Überarbeitung des Konzepts Frühfranzösisch fordern. Die im Baselbieter Landrat eingereichte Motion fordert, auf die Fremdsprache Französisch auf Primarstufe zu verzichten. Stattdessen sollen die Schulkinder mehr Deutsch, Mathematik sowie musische und kreative Fächer erhalten. Zur Kompensation soll auf der Sekundarstufe 1 die Anzahl Französischlektionen erhöht werden.

53 Prozent möchten lieber Englisch als einzige Fremdsprache

Auch hier zeigt sich gemäss der Umfrage der SSbB ein interessantes Bild: 62.8% der Teilnehmenden sind der Meinung, dass die Primarschüler/-innen im Fach Französisch überfordert sind, 28.3% sehen dies nicht so. Die Aussage «Französisch wird für viele Primarschüler/-innen zum Frustfach» befürworten gar 67%. Lediglich 17.3% halten diese Aussage für falsch. Mit 15.8% konnte oder wollte ein beachtlicher Teil diese Fragestellung nicht beantworten. Brisant ist auch die zweite Frage: Mit 79.1% der Teilnehmenden ist eine überwiegende Mehrheit der Meinung, dass die Primarschüler/-innen im Fach Französisch bis zum Ende der Primarschule «sehr wenig» können.

Obwohl inhaltlich das heute Konzept für Frühfranzösisch sehr deutlich kritisiert wird, ist der Anteil derjenigen, welche auf der Primarstufe nicht auf Französisch verzichten wollen, mit 40.4% relativ gross. Eine Mehrheit von 52.6% sehen Vorteile, wenn Englisch die einzige Fremdsprache ist. 7% wollten oder konnten die Frage nicht beantworten.

Alina Isler

Vorstand Starke Schule beider Basel

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Bildungsstrategie für erste andere Landessprache evidenzbasiert überprüfen und neu formulieren

Der Regierungsrat wird beauftragt, seine Bildungsstrategie bezüglich des gegenseitigen Erlernens der jeweiligen Landessprachen (Französisch und Deutsch) im Sinne einer evidenzbasierten Bildungspolitik zu überprüfen und seine Zieldefinitionen neu zu formulieren.

Namentlich wünschen wir eine Analyse über:

1. a) die Sinnhaftigkeit des Frühfremdsprachenerwerbs
2. b) die Förderung der Zweisprachigkeit durch zweisprachige Schulen (auch unter Einbezug der Tatsache, dass die Schülerschaft in vielen Orten aus Lernenden besteht, die zu Hause keine der beiden Landessprachen sprechen.
3. c) die Möglichkeiten eines Sprachaustauschs

Diese Überprüfung soll auch konkrete Vorschläge beinhalten, die aufzeigen, wie die derzeit unbefriedigenden Leistungen der Lernenden im Fremdsprachenunterricht zu verbessern sind. Ausserdem erwarten wir auch eine Prioritätensetzung der Bildungsziele, besonders was die sinkenden Leistungen beim Leseverständnis- und Schreiben in der jeweiligen Muttersprache (PISA-Studie 2018) betrifft.

Begründung

Bern als zweisprachiger Kanton legt seit jeher Wert auf eine fortschrittliche und zeitgemässe Sprachbildung seiner Jugendlichen. Damit nimmt er auch seine besondere Verantwortung als Brücke zwischen zwei Landesteilen – dem deutsch- und dem französischsprachigen – wahr. Verschiedene Ereignisse und Themen haben in letzter Zeit die Stärken und Schwächen, aber auch Chancen und Risiken unserer Sprachbildung, offengelegt. Der Regierungsrat soll deshalb eine neue Bildungsstrategie für den Fremdsprachenerwerb und die Zweisprachigkeit im Kanton Bern erarbeiten.

Die Leitlinien dieser Strategie sind die folgenden: Schulleistung mit Verbesserungspotenzial: Neuere Erhebungen zeigen auf, dass die jungen Bernerinnen und Berner im Kantonsvergleich bei den Kenntnissen der jeweils anderen ersten Fremdsprache (Französisch oder Deutsch) nicht in den Spitzenrängen abschneiden und viele die Qualitätsziele verpassen (Gemäss der Studie des Instituts für Mehrsprachendidaktik der Uni Fribourg erreichen nur 11% der Schüler und Schülerinnen die Grundkompetenzen.

Eine «evidenzbasierte Bildungspolitik» wie sie uns anlässlich der Einführung des Lehrplans 21 mit seiner Kompetenzorientierung versprochen wurde, müsste hier dringend eine Justierung der Ziele nach sich ziehen.

Frühfranzösisch: Neuere Erhebungen lassen Kritik und berechtigte Zweifel am Frühfranzösisch-Unterricht laut werden. Der Kanton Bern hat alleine bei der Einführung von Frühfranzösisch 40 Millionen Franken investiert. Eine «evidenzbasierte Bildungspolitik» wie sie uns anlässlich der Einführung des Lehrplans 21 mit seiner Kompetenzorientierung versprochen wurde, müsste hier dringend eine Justierung der Ziele nach sich ziehen. Gemäss der Antwort auf die kleine Anfrage des Motionärs in der Novembersession 2022 soll ja neuerdings die Zielsetzung in der Freude am Französisch bestehen. “Im Vordergrund steht die Freude und die Neugier an der fremden Sprache!”, so die lakonische Antwort des Regierungsrats im Wortlaut. Eine solch gigantische Investition müsste nach Ansicht der Motionäre aber dringendst eine Verbesserung der Leistungen erwirken. Eine Verschiebung des Frühfranzösisch in die 5. Klasse könnte erhebliche Mittel freisetzen, die wir für effizientere Bildungsreformen und vor allem für die Bekämpfung des Lehrkräftemangels einsetzen könnten. Ausserdem würden wir damit auch wieder dem ursprünglichen Gedanken der Harmos-Reform, welche eine nationale Harmonisierung der Bildungszieleanstrebte, gerechter. Eine Variante zur Rückkehr zum früheren Modell mit dem Beginn des Fremdsprachenunterrichts ab der 5. Klasse ist im Bericht aufzuzeigen.

Zweisprachige Schulen haben Vor- und Nachteile: Die Nachfrage der Eltern und Schülerschaft nach zweisprachigem Unterricht ist weit grösser als das Angebot. Andererseits kann sie nur für Schülerinnen und Schüler, die in einer der Landessprachen aufgewachsen sind, sinnvoll sein. Die zahlreichen Migrantenkinder sind in zweisprachigen Schulen überfordert. Zweisprachige Schulen würden ein wesentliches Ziel unseres Schulsystems beeinträchtigen: Den sicheren Erwerb einer der beiden Landessprachen. Wie gedenkt die BKD mit diesem Dilemma umzugehen?

Der Schüleraustausch zwischen den Landessprachen stockt: Was sind die Gründe? Und wie könnte man die Situation verbessern? Die Lehrkräfte haben einen entscheidenden Anteil am Gelingen des Fremdsprachenerwerbs. Es mehren sich die Klagen, dass auf vermehrt Lehrpersonen mit ungenügenden Sprachkenntnissen den Fremdsprachenerwerb erteilen. Vor allem aber melden sich im deutschsprachigen Teil des Kantons immer weniger Lehrkräfte für ein Französischstudium an. Im engen Austausch mit ihm sind die Perspektiven zu erfassen. Namentlich ist auch die Qualität des Französisch-, bzw. Deutschunterrichts an der Pädagogischen Hochschule, bzw. der Haute Ecole Pédagogique (HEP) zu hinterfragen und zu verbessern. Grosse Bedenken haben wir auch, dass eine Fokussierung auf Zweisprachigkeit und Fremdsprachenerwerb zu sinkenden Leistungen in der Muttersprache führen (PISA 2018) Lesen und Schreiben ist nicht alles, aber ohne Lesen und Schreiben ist alles nichts.

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