Es ist die Stunde der grossen Worte: “Bildungsrevolution – jetzt!”, heisst es beim privaten Zürcher Unternehmen “Intrinsic”. Das “Netzwerk für angewandte Bildungsrevolution”, will damit “zu neuen Ufern aufbrechen […] und mit einer radikal neuen Lernkultur Bildung revolutionieren”.[i] Bildung müsse sich endlich modernisieren! Wieder einmal wird Bildung mit ihrer Reform gleichgesetzt. Doch auf das Wie wird nicht verwiesen, lediglich auf neue Strukturen. Negiert wird auch die Evidenzfrage und damit der Wesenskern des Unterrichts: Worin zeigt sich das Wirksame dieser Reformen? Und worin erkennt man das Gelingen der Innovationen?

Reformen an der Oberfläche

Eine Art Strukturrevolution propagieren auch der Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz (VSLCH) und ihr umtriebiger Präsident Thomas Minder. Ultimativ verlangen sie die Abschaffung jeder Selektion in den ersten neun Schuljahren, dazu die Elimination der Noten[ii] und der Hausaufgaben. Und der VSLCH setzt dominant auf “Lernlandschaften”, auf das selbstorientierte Lernen SOL der Kinder und eine forcierte Digitalisierung.

Wenn es nach dem Schweizer Schulleiter-Verband geht, sind Lehrerinnen und Lehrer nicht mehr Pädagogen, sondern nur noch Coachs und Lernbegleiter. Die Bildungsforschung aber kann nachweisen: Das ist Oberflächenkosmetik mit wenig bildungsqualitativer Tiefenwirkung.

Orchestrierte Pressekampagne?

In die gleiche Richtung zielt die oberste Lehrerin der Schweiz, Dagmar Rösler. Auch für die Präsidentin des Verbands Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) sind “Schulnoten […] nicht mehr zeitgemäss”, wie sie im grossen Blick-Interview verrät.[iii] Und wer die Medienberichte zu Schulfragen der vergangenen Wochen durchgeht, stösst auf viel Paralleles, auf Kongruenz unter Bildungsreformern, als gliche das Ganze einer orchestrierten Pressekampagne. Da erklärt beispielsweise “Bildungsexpertin” Rahel Tschopp in der SonntagsZeitung anhand von 26 Stichworten, was sich alles ändern müsse, damit wir eine zeitgemässe Schule erhielten.[iv]   

Und wieder trifft man auf die fast identischen Kennzeichen, wie sie auch der VSLCH postuliert und wie sie in Teilen der LCH-Präsidentin Dagmar Rösler wichtig sind: Da ist von Abschaffung der Noten und Zeugnisse und damit der Selektion die Rede, da wird die Auflösung des Klassenverbandes gefordert und damit das Ende des Unterrichts im Kollektiv, da wird die Digitalisierung forciert.[v] Die Stossrichtung ist die gleiche. Die Tamedia-Presse aber unterschlägt die Tatsache, dass Bildungsprophetin Rahel Tschopp mit ihrem Institut “Denkreise” Schulentwicklungsprojekte anbietet und im IT-Bereich tätig ist. Schulreformen um des eigenen Gewinns wegen?

Reformpädagogische Wunschvorstellungen

Thomas Minder und sein Verband VSLCH wie auch die oberste Lehrerin der Schweiz, Dagmar Rösler vom LCH, wenden sich mit ihren Thesen an die Öffentlichkeit. Sie zeigen keine Scheu, “Reformen” zu forcieren, die in vielen Teilen an der Bevölkerung vorbeigehen und reformpädagogische Wunschvorstellungen bedienen. Eine”notenfreie Schule” beispielsweise ist höchst umstritten. Auch viele Schulleiter wollen sie nicht.

Es erstaunt und irritiert, dass diese radikalen Innovationen als professionelle Forderung daherkommen und der LCH wie der VSLCH so tun, als gäbe es keine Politik und keine öffentliche Meinung.

Verschwiegen wird, dass in einem wertschätzenden Umfeld, in einer fehlerfreundlichen Atmosphäre Noten nicht das Problem sind, sondern eine Hilfe sein können, die Klarheit schafft. Entscheidend ist das lernfördernde Feedback – im Sinne der Artikulation der Differenz zwischen Sein und Sollen in Bezug auf die Sache, den Lernprozess und die Selbstregulation. Dafür müssten Lehrerinnen und Lehrer im Alltag Zeit haben. Das wären Reformen mit Tiefenwirkung. Die empirische Bildungsforschung weist sie nach.[vi]

An der Bildungspolitik vorbei

Es erstaunt und irritiert, dass diese radikalen Innovationen als professionelle Forderung daherkommen und der LCH wie der VSLCH so tun, als gäbe es keine Politik und keine öffentliche Meinung. Dabei ist im Luhmann’schen Spiel der Subsysteme die Schule der Politik unterstellt. Da liegt das Problem: LCH wie der VSLCH und teilweise auch die Pädagogischen Hochschulen, die das mitttragen oder gar initiieren, stellen sich über die Politik und schaffen Fakten. Die Bildungspolitik und mit ihr die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK nehmen das kommentarlos hin und schweigt. Sie werden getrieben, statt zu steuern.

Strukturreformen von Seiten der Universität

Ein Paradebeispiel dazu ist das Tagesgespräch auf SRF I mit der Bildungsforscherin Katharina Maag Merki, Universität Zürich.[vii] Sie ortet zwei gravierende Probleme: Da ist einerseits die Tatsache, dass 25 Prozent der Schweizer Schülerinnen und Schüler mit Blick auf das Leseverständnis als leistungsschwach eingestuft werden. Um die hohe Rate funktionaler Analphabeten wissen wir aber längst; und PISA 2022 hat das Defizit erneut verdeutlicht.

Und da ist anderseits das Auseinanderdriften der Schere zwischen Kindern aus bildungsfreundlichem Elternhaus und solchen aus bildungsdistanzierterem «Milieu». Konkret: die bedrohte Chancengerechtigkeit.

Doch statt diese beiden Problemfelder zu analysieren und nach den Gründen für den Einbruch zu fragen, verlangt Maag Merki dezidiert die Abschaffung der Noten und der Selektion und damit die Aufhebung leistungsunterschiedlicher Klassen nach sechs Schuljahren: Auch sie plädiert, ohne vertieft zu begründen, ultimativ für Strukturreformen!

Wenn Eltern mithelfen müssen

Die Bildungsexpertin Maag Merki verliert kein Wort, warum unsere Schulen an diesem Defizit leiden. Kein Wort zu den überfüllten Lehrplänen, zu den beiden Fremdsprachen auf der Primarschule und der fehlenden Übungszeit, der forcierten Integration und der entsprechenden Unruhe im Schulzimmer. Auch die Moderatorin fragt nicht danach. Kein Wort, warum selbst intelligente Kinder am Ende der Primarschule in den Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens oft grosse Lücken aufweisen.

Ein kleiner universitär-akademischer Zirkel hat – im Verbund mit einer starken Bildungsbürokratie – die Dominanz über die Schulen errungen.

Und wenn sie diese Grundlagen beherrschen, dann stehen nicht selten engagierte Eltern oder private Nachhilfeinstitute dahinter. Auch das wissen wir. Hier fände sich doch der Schlüssel zur Bildungsgerechtigkeit: Darum wäre dafür zu sorgen, dass jene Kinder, die keine Impulse oder nur wenig Hilfe aus dem Elternhaus kennen, nicht benachteiligt sind. Chancengleichheit entsteht im Klassenzimmer – über gute, vital präsente, am Wohl des Kindes interessierte Lehrpersonen und einen wirksamen Unterricht.

Fokus auf den Kern der Schule richten

Elementar wäre doch eines: endlich die vielen Baustellen – wie beispielsweise die vergessene Deutschkompetenz – aufräumen, bevor neue Gruben aufgerissen werden. Doch es ist eben leichter, den zahlreichen Schadstellen zu entfliehen und sich neuen “Reformen” zuzuwenden. Und es sind immer Strukturreformen, die gefordert werden! Dabei ist längst bekannt: Humane Energie kommt aus Personen, nicht aus Strukturen. Da hinein, in die Mikroprozesse des Lehrens und Lernens, müsste eine verantwortungsbewusste Bildungspolitik zoomen, in den gefährdeten Kern der Schule.

Die Definitionsmacht über die Schule gehört der Bildungspolitik

Wir brauchen eine Volksschule, die nicht in der Definitionsmacht der Verbände und auch nicht der Pädagogischen Hochschulen liegt. Ein Diskurs ist heute schwierig geworden. Ein kleiner universitär-akademischer Zirkel hat – im Verbund mit einer starken Bildungsbürokratie – die Dominanz über die Schulen errungen. Sie bestimmen, was gelehrt und wie unterrichtet werden muss – oft auch gegen die Praktiker. Das bedeutetet eine Marginalisierung der Praxisempirie. Hier müsste die Bildungspolitik gegensteuern. Leidtragende sind immer die Kinder.

[i] https://www.intrinsic.ch/ [abgerufen am 22.03.2024]

[ii] Vgl. https://www.srf.ch/audio/forum/sind-schulnoten-noch-zeitgemaess?id=12449418 [abgerufen am 21.03.2024]

[iii] Lisa Aeschlimann, «Schulnoten sind nicht mehr zeitgemäss», in: Blick, 25.02.204.

[iv] Vgl. Ursina Haller, Die Schule der Zukunft. Ein Glossar, in: SonntagsZeitung. Das Magazin 03.02.2024, S. 8ff.

[v] Schweden hat die Digitalgeräte auf der Primarstufe verboten und kehrt zur Papierform zurück. Auch Dänemark verbiete sie; der dänische Bildungsminister entschuldigte sich gar für die negativen Folgen, die eine forcierte Digitalisierung der Schulen verursacht habe; vgl. https://www.diagnose-funk.org/aktuelles/artikel-archiv/detail?newsid=2061 [abgerufen am 21.03.2024]

[vi] John Hattie & Klaus Zierer (2017), Kenne deinen Einfluss! „Visible Learning“ für die Unterrichtspraxis. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 137ff.; dazu: John Hattie (2023), Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2’100 Meta-Analyses

  Relating to Achievement. London, New York: Routledge, p. 224ff.

[vii] https://www.srf.ch/audio/tagesgespraech/katharina-maag-merki-an-den-schulen-rumpelt-es-wie-noch-nie?id=12559295 [abgerufen am 20.03.2024]

The post Wer steuert eigentlich das Bildungsboot? first appeared on Condorcet.

Eine Kindheit als eigene Lebensphase und mit Schulzeit gab es lange nicht. Die Kinder werden als ökonomische Ressource schnell zu kleinen Erwachsenen. Früh treten sie in die handwerklich und landwirtschaftlich dominierte Arbeitswelt ein. Man braucht sie fürs Werken und Rackern auf Feld und Hof – und später in den Fabriken. Der Stall ist notgedrungen stärker als die Schiefertafel, das Brot wichtiger als ein Buch. «Lesen [ist darum] wahrlich ein selt’nes Glück», wie es der arme Mann aus dem Toggenburg, Ulrich Bräker, um 1775 ausdrückt.(1)

Unterricht aus dem Wirrwarr des Zufallslernen befreien
Viele Kinder bleiben Analphabeten; sie sind aufs Vorlesen oder bestenfalls auf gemeinsames Buchstabieren und Deuten eines Textes angewiesen. Eindrücklich schildert dies der Pädagoge und Sozialreformer Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) im «Stanser Brief»: «Unter zehn Kindern, konnte kaum eins das A b c.» Und er fügt bei: «Von anderm Schulunterrichte […] war noch weniger die Rede.»(2)
Das will die neue helvetische Regierung um 1800 ändern. Sie möchte die Kinder aus den Arbeitswelten herausholen und ihren Schulunterricht aus dem Wirrwarr des Zufallslernens befreien. Die Helvetik (1798–1803) versteht sich als konsequente Antithese zum Ancien Régime. Sie realisiert Ideen der Aufklärung und nimmt mit dem bislang ungewohnten Gedanken der Gleichheit einen irreversiblen Mentalitätswandel vor: etwas völlig Neues, gar Radikales. Die patrizisch–aristokratische Oberschicht, das «Volk in Seide», wie Pestalozzi es formuliert, hat sich bis dahin kaum richtig bemüht, den gewöhnlichen Leuten, dem «Volk im Zwilch», zu politischer Gleichheit zu verhelfen. «Der gemeine Mann darf kein Gelehrter werden», so die Denkweise. Bildung bleibt darum ein Privileg weniger.

Kampf zwischen Idealität und Realität
Die helvetische Regierung versteht sich als eine Art Sarastro – und dieser Sarastro setzt sich zur Aufgabe, die Menschen zu bilden. Der Glaube, dass eben nur ein gebildetes Volk die Prinzipien der neuen Zeit anerkennen könne, gibt im neuen helvetischen Staat dem Auf– und Ausbau der Schulen höchste Priorität. Das Unterfangen ist dornig und der Pfad steinig, der pädagogische Wandel zäh und der Fortschritt ein hartnäckiger Kampf zwischen Utopie und Machbarkeit, zwischen Idealität und Realität. Er braucht Zeit und Energie.

Die Wirklichkeit im Schweizer Bildungswesen erfährt in Struktur und Programm nach und nach eine zeitgemässe Verbesserung. Die pädagogische «Frühlingssaat» der Helvetik und ihrer bahnbrechenden Schulpolitik geht langsam auf. Der neue Bundesstaat nach 1848 realisiert ideell und dann auch materiell–organisatorisch, was die Helvetische Republik erreichen wollte: eine umfassende Bildung und Erziehung als Fundament des demokratischen Staates. Die Kulturtechniken Lesen und Schreiben und ebenso Rechnen werden zum Allgemeingut. Ein zäher und langer Weg!

Lesekompetenz und Textverständnis schwinden
Die Lesekompetenz hat stetig zugenommen, speziell spürbar seit Ende des Zweiten Weltkrieges. In den Schulen wurde intensiv gelesen und geübt. Doch heute sinkt das Lesevermögen wieder – besonders einschneidend bei jenen Personen, die ab Ende der 90er–Jahre des letzten Jahrhunderts zur Welt gekommen sind. Die internationalen Vergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment) oder PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) zeigen es:
Die jüngere Generation hält weder bei der gelesenen Textmenge pro Zeiteinheit noch beim Textverständnis mit.(3) Lesefreude und Lesekompetenz schwinden.

Das gilt auch für die Schweiz; beim Lesen liegt sie heute unterhalb des OECD–Durchschnitts von 75 Ländern.(4) Der Anteil schwacher Leserinnen und Leser steigt. Jeder vierte Schulabsolvent kann nach neun Schuljahren nicht richtig und verständig lesen, diagnostiziert die PISA–Studie von 2019. Er verharrt auf dem untersten Niveau von sechs Kompetenzstufen. Das heisst, er ist nicht imstande, einem einfachen Text alltagsrelevante Informationen zu entnehmen. Konkret: Ein Viertel vermag das Geschriebene zwar zu entziffern, versteht aber das Gelesene im Gesamtkontext nicht. Dabei wäre ein ausgeprägtes Leseverständnis elementar. Die sprachliche Heterogenität heutiger Klassen akzentuiert das Problem noch.(5)

Das Kernproblem der mangelnden Lesekompetenz nicht weniger junger Menschen liegt beim Verstehen.

Wenn Verstehen zur Schwerstarbeit wird
Das Kernproblem der mangelnden Lesekompetenz nicht weniger junger Menschen liegt beim Verstehen. Konzentrierte Lektüre wird seltener. Usanz ist heute das Lesen von WhatsApp–Nachrichten und von flüchtig gescannten Kurztexten. Das gehört zum Leben junger Leute. Der Lesemodus liegt im Überfliegen von Texten und im Gebrauch von Tablets oder Smartphones: Fast–Food–Information, in Sekundenhäppchen präsentiert und konsumiert. Wie soll man da Gedanken zu Nikolaus Kopernikus oder Charles Darwin verstehen? Dabei können Alerts die Lektüre jederzeit unterbrechen. Wer in den sozialen Netzwerken viele Freunde kennt, wird täglich von fünfzehnsekündigen Videoausschnitten förmlich überschwemmt. Mit Bildwelten aber kann sich kein Denken verbinden. Sie rauschen unkontrolliert oder unreflektiert an mir vorbei.

Dazu kommt, dass elektronische Geräte – anders als gedruckte Bücher – kaum materielle Orientierung im Text ermöglichen. Dies schmälert das kognitive Weiterkommen und führt zu Verstehens– wie auch zu Akzeptanzproblemen. Nicht–alltägliche Texte lesen und den Sinn verstehen wird so für manche Schülerinnen und Schüler zur Schwerstarbeit und die Aufgabe einer differenzierten Versprachlichung zur subjektiven Zumutung. Für die Lehrer bedeutet diese Unbehagens–Disposition der jungen Leute einen erheblichen Zuwachs an Anstrengung. Manche schauen weg und resignieren. «Was soll’s?». So öffnen sich neue Sprachbarrieren. Der Lesenotstand verschärft sich.

Lektürestunden in der jeder Schulart und in jedem Schulfach
Vertieftes und konzentriertes Lesen oder «deep reading»,(6) wie es die Leseforschung nennt, muss geduldig gelehrt, intensiv und auch gemeinsam geübt und reflektiert werden. Aus Sicht der Wissenschaft zuerst mit analogen und erst dann mit digitalen Medien. Dazu schreibt Klaus Zierer, Erziehungswissenschaftler und Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg: «Wir brauchen eine Renaissance der Lektüre, nicht als Beschäftigungstherapie vor den Ferien, nicht begleitend im Film, sondern im Kern des Curriculums, mit Lektürestunden in jeder Schulart und in jedem Schulfach.»(7)

Bedingung gesellschaftlicher Teilhabe
Nur ein gebildetes und lesefähiges Volk ist auch ein demokratiefähiges Volk! – Davon war die helvetische Regierung von 1798 zutiefst überzeugt. Sie förderte die Kulturtechnik des Lesens wie auch des Schreibens. Für den Einzelnen und die Gesellschaft. Was damals so wichtig war, gilt auch heute noch: Zur sozialen und politischen Teilhabe gehört eine angemessene Lesekompetenz. Nur informierte und unabhängige Bürgerinnen und Bürger interessieren sich für gesellschaftliche und demokratische Prozesse. Es ist kein Zufall, dass die Helvetik ein erster Schritt zur schweizerischen Demokratie wurde. Sie wusste: Die Förderung des demokratischen Lebens basiert auf der kollektiven Lesekompetenz.

Der Bildungspolitik und der Schule kommen darum eine hohe Verantwortung zu. Lesen darf nicht «zum selt’nen Glück» verkommen.

(1) Ulrich Bräker: Lebensgeschichte und natürliche Ebenteuer (sic) des armen Mannes im Tockenburg. In:
Bräkers Werke in einem Band. Berlin und Weimar 1966, S. 83ff.
(2) Pestalozzi über seine Anstalt in Stans [kurz: «Stanser Brief» von 1799] (1997). Mit einer Interpretation und
neuer Einleitung von Wolfgang Klafki. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 9.
(3) Klaus Zierer: Wir brauchen eine Renaissance der Lektüre. In: DIE ZEIT, 21.04.2022, S. 38.
(4) https://www.oecd.org/publications/pisa–2018–results–volume–i–5f07c754–en.htm
(5) Tanja Polli: Spricht hier jemand Deutsch? In: Beobachter 7/2023, S. 17–19. Jedes dritte Kind hat heute
ein Sprachproblem, wenn es in den Kindergarten kommt.
(6) Häufig liest man auch den Ausdruck «higher–lever reading». Man möchte so das Idyll des kindlichen
Lesens und die Assoziation mit dem vertrauten Buchgenuss vermeiden

The post «Lesen – wahrlich ein selt’nes Glück» first appeared on Condorcet.

Immer mehr Kindern fehlen die Worte – lautete die Überschrift der KKH-Studie über die Zunahme von Sprach- und Sprechstörungen von Kindern und Jugendlichen für den Zeitraum von 2009 bis 2019 (KKH 2020). Zwei Jahre später und für den untersuchten Zeitraum von 2011 bis 2021 sind noch mehr Kinder und Jugendliche betroffen. „Sprachtherapie statt Spiel, Sport und Spaß“ lautet die Überschrift nun (KKH 2022). Die steigenden Zahlen sind bedrückend, das Therapieren der Kinder greift zu kurz.

Im Jahr 2021 wurden bei 8,1 Prozent der Kinder und Jugendlichen Sprachdefizite[1] festgestellt, gegenüber 7,4 Prozent im Jahr 2019 und 5,2 Prozent im Jahr 2011. Der Anteil der Betroffenen in den verschiedenen Altersgruppen lag 2021 bei den 6- bis 10-Jährigen bei 16,0 Prozent (2019: 14,7), bei den 11- bis 14-Jährigen bei 5,5 Prozent (2019: 4,9) und bei den 15- bis 18-Jährigen bei 2,4 Prozent (2019: 2,0). Das mag man für relativ wenig halten, aber es bedeutet, dass acht Prozent der Kinder und Jugendlichen im vergangenen Jahr unter nicht altersgerechter Sprachbeherrschung litten, jeder zehnte Junge und jedes 16. Mädchen.[2] Wichtiger als absolute Zahlen sind Tendenzen. Die Zahl der betroffenen 11- bis 14-Jährigen mit mangelnden Sprachkompetenzen stieg von 2011 auf 2021 um rund 107 Prozent, bei den 15- bis 18-Jährigen um 151 Prozent.

Sprechen und Verstehen (können) sind die Grundlage für eine qualifizierte berufliche Zukunft.

Zu den typischen Sprachdefiziten gehören ein begrenztes Vokabular und ein geringer Wortschatz, Probleme bei der Artikulation von Lauten oder der Satzbildung sowie Grammatikschwächen. Sprachvermögen und Artikulationsfähigkeit sind elementare Bedingungen für die Entwicklung der Persönlichkeit[3], für das Sozialverhalten innerhalb von Gemeinschaften und für eigenständiges Denken. Sprachbeherrschung ist ebenso Bedingung für einen reflektierten und selbstbestimmten Umgang mit Medien. Ein qualifizierter Wortschatz und ein gutes Sprachverständnis sind die Grundlage für Lernen und Bildungsprozesse, die überwiegend sprachlich vermittelt werden. Sprechen und Verstehen (können) sind die Grundlage für eine qualifizierte berufliche Zukunft. Wer sich nicht mitteilen, wer nicht mitreden kann, muss schweigen und wird zum Hörigen, wie es Günter Anders formulierte und ist zudem schnell Ziel von Hänseleien, Mobbing und sozialer (Selbst)Isolation mit allen möglichen Folgen psychischer Belastung. Schweigenmüssen aus Mangel an Sprache ist für kommunikative Wesen wie den Menschen eine Strafe.

(Un-)Geteilte Aufmerksamkeit

In seltenen Fällen sind Hörprobleme oder genetische Veranlagungen Ursachen für Defizite bei der Sprechentwicklung. In Zeiten der Pandemie waren dies vor allem fehlende Sozialkontakte zu Lehrkräften und Gleichaltrigen und damit die fehlenden üblichen Gelegenheiten außerhalb der eigenen Familie, die die Grundlage für den Spracherwerb legt. Die meisten Kinder beginnen mit ein- bis anderthalb Jahren die ersten Wörter zu sprechen, manche bereits im Alter von neun bis zwölf Monaten. Ein paar Kinder lassen sich deutlich mehr Zeit und beginnen erst mit zwei oder zweieinhalb Jahren.[4] Mädchen sprechen i.d.R. etwas früher als Jungen. Auch der aktive Wortschatz variiert bei Kindern stark und kann bei 20 Monate alten, sich “normal” entwickelnden Kindern zwischen 50 und ca. 200 Wörtern liegen. Diese Varianz erklärt sich aus der individuellen Entwicklung des Kindes und der gezielten Förderung durch Sprechanlässe. Regelmäßiges Üben hilft, fördert und trainiert.

Sprechen Sie darüber, was Sie sehen. Vom Sehen alleine lernt man nicht Sprechen.

Dazu kommen mit zunehmendem Alter mehr Außenkontakte beim gemeinsamen Spielen, später beim Lernen, beim Sport oder auch beim Streiten. Sprechen lernt man nur mit einem direkten Gegenüber – von Angesicht zu Angesicht und wenn man aufeinander konzentriert ist. Das reine Hörverstehen ohne Blickkontakt setzt ein Sprachverständnis und den entsprechenden Wortschatz ja bereits voraus, weshalb Kinder z.B. erst mit sieben oder acht Jahren telefonieren lernen. Bastian Resch, Mediziner der KKH, forderte deshalb in der ersten Studie von 2020: „Fördern Sie die Sprachkompetenz Ihres Kindes in allen Altersstufen kontinuierlich und aktiv. Lächeln Sie Ihr Kind an, wenn es anfängt zu brabbeln oder durch Mimik und Gestik mit Ihnen Kontakt aufnimmt. Dadurch bestärken Sie Ihren Nachwuchs, mit Ihnen zu kommunizieren. Lesen Sie Ihrem Kind viel vor, wenn es noch klein ist. Führen Sie Gespräche mit Ihren Kindern über unterschiedliche Themen und sorgen Sie so für ausreichend Sprachreize.“ Ebenso wichtig: Lassen Sie Kinder zuhören (Radio, Märchen CDs), lesen Sie vor und schauen Sie gemeinsam Bilderbücher. Sprechen Sie darüber, was Sie sehen. Vom Sehen alleine lernt man nicht Sprechen.

Steigende Bildschirmzeiten

Sprechanreize sind das eine. Bei älteren Kindern und Jugendlichen, deren Sprachentwicklung zwar nicht abgeschlossen ist, weil sich Sprache, Wortschatz und Artikulationsfähigkeiten lebenslang entwickeln (können), kommen weitere Faktoren dazu. Die Pandemie führte durch das Schließen von Bildungs- und Sozialeinrichtungen wie Kitas, Schulen, Sportvereinen, Spielplätzen und Jugendzentren sowohl zu fehlenden Sozialkontakten wie zu fehlenden Sprechanlässen. Das hatte beinahe zwangsläufig deutlich erhöhte Bildschirmzeiten an TV, Smartphone oder Tablet zur Folge, auch um die außerfamiliäre Kommunikation mit Freunden aufrecht zu erhalten.[5] Wenn dann Distanzunterricht und Lernapp oder Home Office noch auf den gleichen Geräten laufen wie YouTube und Instagram (bzw. bei den jungen Leuten TikTok), bedarf es einer ausgeprägten (Selbst-)Disziplin, die Zeit am Bildschirm mit konzentrierter Arbeit und Lernen zu verbringen statt mit per Klick erreichbaren Unterhaltungsmedien.

Social Media-Kanäle lenken Aufmerksamkeit, Konzentration und Kommunikation ins Netz. Zugleich wird das Belohnungssystem korrumpiert.

Hinzu kommt: Die Oberflächen und interaktiven Elementen der Apps sind so gestaltet, dass sie unsere volle Aufmerksamkeit und Konzentration beanspruchen. Der Mensch kann seine Aufmerksamkeit nicht teilen, er ist nicht multitaskingfähig und kann immer nur eine Sache konzentriert machen. Social Media-Kanäle lenken Aufmerksamkeit, Konzentration und Kommunikation ins Netz. Zugleich wird das Belohnungssystem korrumpiert. Das primäre Bedürfnis des Menschen ist es, wahrgenommen zu werden und Zuwendung zu bekommen. Dafür schauen Menschen alle paar Minuten aufs Display. Neugier und die Erwartung einer Reaktion mischt sich mit der Angst, etwas zu verpassen (FoMo – Fear of Missing out). Dabei ist es egal, ob es ein echtes oder computergeneriertes Feedback ist. Ein Like oder ein belangloser Retweet genügen. Das wird durch automatisiertes Feedback geschickt ausgenutzt, um User länger an den Displays zu halten.

Mit solchen aus der Psychologie abgeleiteten Tricks  wird unser Verhalten gesteuert und gezielt Suchtverhalten ausgelöst und aufgebaut. Die Begriffe dafür sind „persuasive, d.h. verhaltensändernde Technologien“ und „affective computing“, Techniken, die durch dein Einsatz von sogenannter „Künstlicher Intelligenz“[6] menschliche Affekte und Emotionen erkennen und durch gezielte Interaktionen steuern (sollen). Dabei bleibt man im behavioristischen Reiz-Reaktions-Schema des Vorbewussten. Gesprochen wird eher selten. Man klickt Buttons und schickt Emojis und schaut weiter Videos und Werbung. So funktionieren die Geschäftsmodelle der Datenökonomie. Nur wenn wir auf Bildschirme schauen, kann man dort Werbung schalten und verkaufen. Und Menschen aller Altersstufen verbringen Stunde um Stunde am Display.

(Un-)Geteilte Aufmerksamkeit

Wer auf ein Display oder Touchscreen schaut, kann nicht gleichzeitig Blickkontakt mit einem realen Gegenüber halten. Aufmerksamkeit für und Konzentration auf mein Gegenüber ist aber die notwendige Voraussetzung für gelingende Kommunikation und einen im Wortsinn zwischenmenschlichen Dialog. Es wird niemand bestreiten, dass sich das Kommunikationsverhalten der meisten Menschen durch Smartphones und Tablets stark verändert hat. Auch wird niemand bestreiten, dass gerade Kinder und Jugendliche besonders offen sind für neue Medienformen. Alles aber, was wir intensiv und mit großer emotionaler Beteiligung tun, verändert unsere Persönlichkeit und unser (Sozial-)­Verhalten. Jeglicher Medienkonsum prägt unser Leben, unsere Erwartungshaltung und unsere Weltsicht. Wenn nun smartphonesüchtige Eltern „keine Zeit“ finden, ihren Kindern das Sprechen beizubringen, weil sie aufs Display starren, muss man mit der Therapie bei ihnen beginnen. Logopädische (sprachtherapeutische) Behandlungen bei Kindern sind bereits eine Reaktion auf Entwicklungsdefizite durch zu wenig Aufmerksamkeit und Zuwendung beim Sprechenlernen im familiären und später im schulischen Kontext.

Der immer frühere Einsatz von digitalen Endgeräten (mittlerweile in der Kita) und steigende Bildschirmzeiten bei Kindern und Jugendlichen wirken sich negativ auf Aufmerksamkeitsspannen, Konzentrationsfähigkeit, motorische, kognitive und sprachliche Fertigkeiten aus.

Solche Erkenntnisse sind nicht neu. Erinnert sei an die BLIKK-Studie von 2018[7] oder die regelmäßigen IQB-Bildungstrends und Ländervergleiche[8], die über immer größere Kohorten von Viertklässlern berichten, die nach vier Schuljahren die Mindeststandards im Lesen, Schreiben und Rechnen nicht erreichen. Die gleiche negative Tendenz zeigen die Ergebnisse von VERA (VERgleichsArbeiten in der 3. und 8. Jahrgangsstufe, VERA-3 und VERA-8). Bei allen Unterschieden der Untersuchungen und Studien ist als Gemeinsamkeit festzustellen, dass der immer frühere Einsatz von digitalen Endgeräten (mittlerweile in der Kita) und steigende Bildschirmzeiten bei Kindern und Jugendlichen sich negativ auf Aufmerksamkeitsspannen, Konzentrationsfähigkeit, motorische, kognitive und sprachliche Fertigkeiten auswirken. Man kann das als Korrelation verharmlosen und Kausalitäten leugnen. Richtig ist, dass immer viele Ursachen bei solchen Entwicklungen zusammenspielen. Doch alleine die täglichen Bildschirmnutzungszeiten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (!) sind ein eindeutiges Signal für die immense Bedeutung und damit Einflussmacht, die die Anbieter von Netzdiensten mittlerweile auf den Alltag und das Erleben der meisten Menschen haben. Auch die Gegenmittel sind, zumindest für Bildungseinrichtungen, bekannt: Präsenzunterricht und direkter Dialog, das Lernen und Arbeiten in der Klassen- als Sozialgemeinschaft und das direkte, kommunikative Miteinander. Ob dabei ergänzend und/oder begleitend Digitaltechnik eingesetzt wird, ist nachgeordnet.

Quellen

Anders, Günter (1985): Die Antiquiertheit des Menschen, 1985, Bd. 1, S. 107: „ Da die Geräte uns das Sprechen abnehmen, ver­wandeln sie uns in Unmündige und Hörige.“

KKH (2022): Vor allem ältere Kinder haben häufiger Sprachdefizite / Corona schuld? Hannover, 22.09.2022, https://www.kkh.de/presse/pressemeldungen/sprachdefizite

KKH(2020) Sprach- und Sprechstörungen bei Jungen häufiger – Erhöht Corona-Krise das Risiko?, https://www.kkh.de/presse/pressemeldungen/immer-mehr-kindern-fehlen-die-worte

dbl (o.J.)  Deutscher Bundesverband für Logopädie e.V.: Sprachentwicklung https://www.dbl-ev.de/kinder-und-jugendliche/sprachentwicklung (26.9.2022)

Kindergesundheitsinfo (2020): Grundzüge der Sprachentwicklung (0-6 Jahre);  https://www.kindergesundheit-info.de/themen/entwicklung/entwicklungsschritte/sprachentwicklung/

[1] Lispeln, Lallen oder Hörprobleme sind Beispiele für medizinische Probleme für Sprachdefizite. Deutlich häufiger sind soziale Ursachen, etwa mangelhafte Deutschkenntnisse bei Kindern mit Migrationshintergrund oder dass Eltern zu wenig und zu selten mit den Kindern das Sprechen üben.

[2] Zur Sprachentwicklung bei Kindern siehe die weiterführenden Links am Ende des Textes.

[3] Der ICD 11, die 11. Version der internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, differenziert in rezeptive und expressive Sprachstörungen. Die expressive Sprachstörung (F80.1) bedeutet, dass die Fähigkeit zu sprechen unterhalb des Intelligenzniveaus (IQ im Normbereich) des Kindes bleibt. Typische Merkmal sind eine reduzierte expressive Sprachfertigkeit und ein eingeschränktes Vokabular. Bei der rezeptiven Sprachstörung (F80.2) bleibt das Sprachverständnis des Kindes unterhalb des Intelligenzniveaus (IQ im Normbereich).

[4] Der Beginn des raschen Spracherwerbs heißt Wortexplosion. Wer mit 2 Jahren noch keine 50 Worte spricht (etwa 20% der Kinder) hat ein Risiko von 50%, eine Sprachentwicklungsstörung zu entwickeln. Wer mit 2 Jahren 50 Worte spricht, hat ein Risiko von 10%, eine Sprachentwicklungsstörung zu entwickeln. Früh reden ist extrem wichtig!

[5] Zum Mediennutzungsverhalten von Kindern, Jugendlichen siehe die nach Altersstufen gegliederten Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest: https://www.mpfs.de/startseite/.

[6] Künstliche ist keine Intelligenz, sondern es sind mathematische Modelle der Mustererkennung, Statistik und Wahrscheinlichkeitsrechnung, um z.B. menschliches Verhalten zu prognostizieren und über entsprechende Angebote und/oder Anreize zu steuern.

[7] Abschlussbericht Bundesgesundheitsministerium: https://www.bundesgesundheitsministerium.de/fileadmin/Dateien/5_Publikationen/Praevention/Berichte/Abschlussbericht_BLIKK_Medien.pdf bzw. https://www.stiftung-kind-und-jugend.de/projekte/blikk-studie/ (28.9.2022)

[8] https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/

The post Schau mich an – und sprich mit mir first appeared on Condorcet.

„Wir Menschen sind keine geborenen Leser“, schreibt die renommierte amerikanische Leseforscherin Maryanne Wolf.[1] Die Sprache ist in unseren Genen verankert; das Lesen aber muss aktiv erlernt werden. Es kommt nicht von selbst. Wir werden dazu geführt und vielleicht auch verführt. Wie die 22-jährige afroamerikanische Dichterin Amanda Gorman. Von ihrer Mutter, einer Mittelschullehrerin, wusste sie um den Wert der Sprache. „Ich konnte beobachten, wie [sie] fähig war, junge Menschen durch Sprache zu stärken“, sagte sie.[2] Eine entscheidende Rolle spielte ihre Drittklasslehrerin: Sie las im Unterricht aus Ray Bradburys Roman „Löwenzahnwein“ vor. Fasziniert verschrieb sich das Schulmädchen dem „deep reading“, dem gehaltvollen Eintauchen in die gedruckte Welt der Texte. Das machte sie zur gefeierten Lyrikerin und auch zu einer wichtigen Stimme in der Welt der Politik. Biden bat sie nach Washington. Auf den Stufen des Kapitols trug sie ihr Gedicht „The Hill We Climb“ vor und wurde als „literarischer Popstar“, so die FAZ, umschwärmt. Amanda Gorman: ein Kind des vertieften Lesens.

Digital oder print?

„Deep reading“ im Buch einerseits – oberflächliches Lesen am Bildschirm anderseits? Die dramatische Polarität ist schnell hergestellt und das Urteil auch rasch gefällt: hier das gelobte Printmedium, dort die bezweifelte digitale Form. Das gedruckte Buch erscheint dann wie ein Arzneimittel gegen all die Dämonen der digitalen Welt und die Folgen von Smartphones, Tablets und E-Reader: Das heisst auch gegen fragmentierte Lektüre, oberflächliches Lesen, flüchtiges Verstehen. Da ist das Loblied auf das klassische Buch und das „deep reading“ zügig angestimmt – als kantiger Kontrast zum digitalen Raum mit seinen verführerisch leichten Ablenkungen. Warum dieser Widerstreit?

Die Gruppe derer, die einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Textteilen nicht herstellen können, wuchs auf 24 Prozent.

Schweizer Schüler: schwach im Lesen

Der Antagonismus nährt sich wohl aus dem Umstand, dass das Lesefreude bei den Jugendlichen abnimmt – ebenso wie die Leseleistung generell. Sie sinkt seit Jahren. Beim letzten PISA-Test, publiziert im Dezember 2019, lag die Schweiz beim Lesen auf Platz 27. Sie dümpelt damit unter dem Durchschnitt und klar hinter Nachbar Deutschland. Die Gruppe derer, die einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Textteilen nicht herstellen können, wuchs auf 24 Prozent. Jeder vierte Schulabsolvent in der Schweiz kann nach neun Schuljahren nicht richtig und verständig lesen, diagnostiziert die PISA-Studie. Er ist nicht imstande, einem einfachen Text alltagsrelevante Informationen zu entnehmen. Konkret: Er vermag das Geschriebene zu entziffern, versteht aber das Gelesene im Gesamtkontext nicht. Und dies im Land mit den höchsten Kosten pro Schüler![3] Das ist besorgniserregend.

Systemversagen

Wir wissen es seit Jahren: Mindestens 15 bis 20 Prozent der Jugendlichen verlassen die Schule nach neun Jahren als funktionale Analphabeten oder Illiteraten. Die Bildungspolitik schweigt. Das Systemversagen im teuersten Bildungssystem der Welt scheint sie nicht zu stören. Dabei gehört Lesen zu den Kernkompetenzen eines jeden. Sie bleibt der Schlüssel fürs Lernen und die Teilhabe an der Welt.

Lesen mit Tablet – Lesen mit Buch?

PISA wäre ein Warnschuss. Doch die Verantwortlichen hören weg; sie kennen nur eines: Digitalisierung des Schulsystems. Darüber hinaus scheint Politik und Verwaltung in Bildungsfragen derzeit nicht viel einzufallen.

Von Interesse wäre doch die fundamentale Frage: Lesen wir mit Tablet und Smartphone anders als im gedruckten Buch? Was unterscheidet Bildschirm und bedrucktes Papier als Lesemedium? Und was heisst das für die Schule? Genau das wollten über 130 Wissenschafter aus mehr als dreissig Ländern wissen. Sie schlossen sich Ende 2014 zur Initiative E-READ zusammen. Ihr Ziel: die Entwicklung des Lesens im Zeitalter der Digitalisierung interdisziplinär analysieren und sie problem- wie lösungsorientiert erforschen, im Kleinen, im Klaren. Vier Jahre später, Anfang 2019, publizierten sie ihr gemeinsames Manifest zur Zukunft des Lesens im Zeitalter des Digitalen, die Stavanger-Erklärung.[4]

Die Wissenschafter begreifen die Digitalisierung als nicht umkehrbaren und gleichzeitig auch aussichtsreichen Entwicklungsschritt.

Lesen muss gezielt erlernt und geübt werden

Die Grundeinsicht des internationalen Forscherteams klingt banal und wirkt doch nicht unumstritten: Die Wissenschafter begreifen die Digitalisierung als nicht umkehrbaren und gleichzeitig auch aussichtsreichen Entwicklungsschritt. Unabsehbar aber sind ihre Folgen; darum sei der wissenschaftliche Diskurs über die digitalen Technologien wichtig.

Der internationale Appell richtet sich nicht gegen die Digitalisierung, wohl aber gegen die verbreitete Annahme, sie böte eine einfache Lösung von Leseproblemen, die eigentlich schon immer bestanden haben. Die Botschaft der Leseforscher ist klar: Ein verständnisorientiertes und kritisch reflektiertes Lesen von digitalen Informationstexten muss bewusst erlernt und systematisch geübt werden – ebenso wie das Lesen gedruckter Texte. Das gehört zum elementaren Auftrag der Schule.

Das Üben reaktivieren

Üben ist unabdingbar: Je mehr wir etwas an Grundfertigkeiten im täglichen Leben brauchen, desto intensiver müssen wir es üben, sagt die Gedächtnispsychologie. Und dazu gehört die Kulturtechnik des Schreibens wie des Lesens. „Schweizer Kinder lesen schlechter, weil die Schule das Üben vernachlässigt“, erklärte der Rektor der Pädagogischen Hochschule Zürich, Heinz Rhyn, die schwachen PISA-Resultate.[5]

Befunde aus vier Jahren Forschungsarbeit

Dazu ein zentraler Befund der Stavanger-Erklärung: Der Bildschirm ist dem Papier unterlegen, wenn es um das Verständnis umfangreicher Texte geht, insbesondere wenn der Zeitdruck beim Lesen steigt. Der Umgang mit Büchern sollte darum in der Schule gezielt geübt werden. Das fördert eine vertiefende Lesekompetenz; sie hilft auch am Bildschirm. “[…] der rasche und wahllose Ersatz von Druckwerken, Papier und Stift durch digitale Technologien im Primarbereich [bleibe] nicht folgenlos”, warnen die Forscher. Sie verweisen auf eine mögliche „Verzögerung in der Entwicklung des kindlichen Leseverständnisses und der Entwicklung kritischen Denkens“. Papier werde das bevorzugte Lesemedium für längere Texte bleiben; es begünstige ein “tieferes Verständnis” und das “Behalten” gegenüber dem “flacheren”, zum schnellen Überfliegen tendierenden Lesen am Bildschirm.[6] Bei narrativen Texten stellt die Studie indes keine Unterschiede fest.

Bedeutsam ist das vertiefte Lesen

Die Stavanger-Erklärung lässt sich als Friedensinitiative im Glaubenskrieg um die Digitalisierung der Bildung lesen.[7] Es ist der wissenschaftliche Appell an Schulen und Bildungspolitik für einen sorgsamen Umbau der Lesewelten im digitalen Zeitalter – mit dem gleichzeitigen Hinweis auf das Bedeutsame des vertieften Lesens. Das Forscherplädoyer setzt auf ein kluges Sowohl-als-auch. Beide Welten sind wichtig. Das Digitale kann das Analoge nicht ersetzen, aber ergänzen – als Kür; das Buch bleibt Pflicht.

Die digitalen Medien sind, unreflektiert übernommen, für ein „deep reading“ wenig geeignet, belegt die Stavanger-Erklärung. Gerade das aber muss die Schule lehren – mit einem systematischen Leseunterricht. Lesend Kohärenz herstellen ist anspruchsvoll und vielleicht so etwas wie „the Hill We Climb“.

[1] Maryanne Wolf (2019), Schnelles Lesen, langsames Lesen. Warum wir das Bücherlesen nicht verlernen dürfen. München: Penguin Verlag, S. 10.

[2] Gian Andrea Marti, Junge Poetin stiehlt allen die Show, in: NZZ, 22.01.2021, S. 16.

[3] SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, S. 73.

[4] https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/themen/stavanger-erklaerung-von-e-read-zur-zukunft-des-lesens-16000793.html

[5] Alexandra Kedves, „Die Ablehnung des Drills war unheilvoll“, in: Tages Anzeiger, 07.12.2019, S. 7.

[6] Lothar Müller, Tiefe Sehnsucht, in: Süddeutsche Zeitung, 26.11.2019, S. 31.

[7] Fridtjof Küchemann, Wo stehen wir jetzt?, in: FAZ, 24.01.2020, S. 11.

The post „The Hill We Climb“ – auch beim Lesen first appeared on Condorcet.

Kurz nach Bekanntgabe der PISA-Leseleistung der Schweizer Schüler wurden schon die ersten Spekulationen über die Ursachen des Debakels herumgeboten: Es fehle an Frühförderung beklagte sich Dagmar Rösler vom LCH, EDK-Präsidentin Steiner identifizierte die Eltern, welche nicht mehr mit den Kindern lesen, als Hauptgrund, die vornehmlich weibliche Lehrerschaft könne die Buben nicht zum Lesen motivieren, sagten andere. Wieder andere kritisierten den PISA-Test selbst und forderten gar einen Ausstieg. Die grundsätzliche Kritik an PISA ist sicher gerechtfertigt, denn PISA misst nur das, was man messen kann, und zwar normiert und vereinheitlicht für alle Teilnehmer. Dabei nimmt PISA keine Rücksicht auf nationale Lehrpläne, wichtig ist nur, was auch gemessen und getestet werden kann.

Lesen und das Leseverständnis bilden zusammen mit dem Schreiben und Rechnen einen der Grundpfeiler der schulischen Bildung.

Lesen und das Leseverständnis bilden zusammen mit dem Schreiben und Rechnen einen der Grundpfeiler der schulischen Bildung. Lesen ist also nicht irgendeine Kompetenz wie Hunderte anderer, wir erwarten, dass die Schüler bei Schulaustritt lesen können. Ausserdem lässt sich verlässlich feststellen, ob ein Text verstanden wurde. Die Fähigkeit, Geschriebenes zu verstehen, ist zentral für die persönliche Entwicklung der Menschen, für die wirtschaftliche Potenz unseres Landes und für das Funktionieren unseres politischen Systems.

Es wäre fahrlässig, auf diese Daten zu verzichten

Wenn wir die PISA-Aufgaben mit den im Lehrplan 21 aufgelisteten Kompetenzen vergleichen, stellen wir weitgehende Übereinstimmung im Bereich von 80 Prozent der verlangten Fähigkeiten fest. Diese hohe Kongruenz lässt Aussagen zum Schweizer Leseunterricht zu. Auf diese Daten zu verzichten, wäre also fahrlässig.

Die Resultate zeigen, dass 24 Prozent (2015: 20 Prozent) der Schweizer Schulabgänger im sechsteiligen Kompetenzniveau-Raster unterhalb des Niveaus 2 liegen. Diese Jugendlichen verstehen die wörtliche Bedeutung von Sätzen nicht. Sie verstehen auch die Hauptaussage oder den Zweck eines Textes nicht. Wenn wir zur Gruppe dieser Schüler noch diejenigen mit dem Leistungsniveau 2 dazunehmen, erreichen wir 47 Prozent aller getesteten Schweizer Schüler. Das heisst also, dass knapp die Hälfte der Schulabgänger weit entfernt von den auch im Lehrplan 21 verlangten Kompetenzen liegt.

Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Knaben wurden grösser

Ebenfalls vergrössert hat sich der Unterschied zwischen Mädchen und Buben. Dieser beträgt nun 31 Punkte (2015: 25 Punkte). Hätten nur Mädchen den Lesetest absolviert, läge die Schweiz vor Norwegen auf Platz 19. Wären nur Buben zum Test gegangen, läge die Schweiz knapp vor der Türkei auf Platz 39. Bei solch markanten geschlechterspezifischen Unterschieden stellen sich natürlich Fragen zum Unterricht und zur Chancengerechtigkeit.

Die Begründungen, mit denen uns die Bildungselite das Debakel erklären will, gehen dem Offensichtlichen aus dem Weg: Der hiesige Leseunterricht ist schlicht unzureichend. Er begnügt sich zu oft mit simplen Verständnisfragen und fordert generell zu wenig vertieftes Verständnis von Textzusammenhängen. Zusätzliche Frühförderkurse oder mehr Elternarbeit können deshalb das Problem nicht lösen. Die Verantwortlichen in Lehrerbildung und Bildungspolitik sind gefordert, endlich ihre Verantwortung wahrzunehmen und nicht mehr länger zuzuschauen, wie eine ganze Schülergeneration für fragwürdige Experimente (Stichworte: Integration und Sprachenkonzept) missbraucht wird.

The post Unzureichender Leseunterricht first appeared on Condorcet.