Als ich das Buch “The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education” (2010) schrieb, recherchierte ich über die Geschichte des Leistungslohns. Ich fand heraus, dass seit einem Jahrhundert immer wieder versucht wurde, eine Art Leistungslohn zu implementieren, was allerdings immer gescheitert ist. Vertreter der Privatindustrie glauben, dass die Verlockung einer Prämie die Lehrer dazu bringen würde, härter zu arbeiten und bessere Ergebnisse zu erzielen. Aber die Leistungszulage funktioniert nicht. Der Haupteffekt ist die Demoralisierung der Lehrer. Michael Bloomberg hat es in New York City versucht und ist damit gescheitert. In Tennessee wurde es von 2007 bis 2010 mit einem fetten Bonus von 15.000 Dollar versucht. Auch dort ist es gescheitert. Wo auch immer es versucht wurde, ist es gescheitert. Die Theorie ist falsch, und wie der große W. Edwards Deming argumentierte, funktioniert sie offensichtlich auch in der Wirtschaft nicht.

Im Jahr 2010 wurde ich zu einem Treffen mit den führenden Vertretern der Innenpolitik im Weißen Haus Obamas eingeladen (Melody Barnes, Leiterin des Innenpolitischen Rates, Rahm Emanuel, Stabschef von Präsident Obama, und Ricardo Rodriguez, Bildungsberater

des Präsidenten). Sie fragten mich, was ich von den Common-Core-Standards halte. Ich schlug vor, sie zunächst in zwei oder drei Staaten zu testen und zu sehen, wie sie funktionierten, bevor sie landesweit eingeführt würden. Sie verwarfen diesen Gedanken. Dann fragten sie mich, was ich von einem Leistungslohn hielte, und ich entgegnete, was ich hier im ersten Absatz geschrieben habe. Sie erklärten hingegen, dass sie soeben 1 Milliarde Dollar für einen Lehreranreizfonds freigeben würden. Das Ganze war eine Verschwendung meiner Zeit. Wahrscheinlich auch eine Verschwendung der ihren.

Vor kurzem stieß ich auf diese Geschichte aus Charleston, South Carolina, die 2016 in der Lokalzeitung “The Post and Courier” erschien. Es ist ein Nachruf auf den Bundeszuschuss des Teacher Incentive Fund der Stadt.

Ein gewisser Paul Bowers schrieb damals: Drei Jahre und 11,7 Millionen Dollar später hat der Schulbezirk Charleston County nicht viel vorzuweisen für sein umstrittenes Programm, das die Bezahlung der Lehrer an die Leistung der Schüler koppelte.

Das Bridge-Programm, das unter der früheren Verwaltung von Superintendentin Nancy McGinley entwickelt und mit einem 23,7 Millionen Dollar schweren Zuschuss aus dem Teacher Incentive Fund finanziert wurde, sollte gute Lehrer fördern und bei der Stange halten, indem es sie für gute Leistungen finanziell belohnte. Stattdessen stieg die Lehrerfluktuation an den meisten Pilotschulen des Programms an, und interne Umfragen ergaben, dass die Lehrer durch die mitunter hohen Zahlungen nicht motivierter wurden.

Der Bezirk hatte bisher mehr als die Hälfte des Zuschusses ausgegeben, wobei seit 2013 nur 614.900 Dollar für Lehrerprämien ausgegeben wurden. Der Großteil wurde für die Bezahlung von Beratern und einer kopflastigen Bürokratie von Lehrer-Coaches und Evaluatoren verwendet, um das Programm am Laufen zu halten.

Die Schulbehörde beschloss im Februar, im Herbst eine letzte Runde von Lehrerprämien auszuzahlen und den Rest der Mittel der Bundesregierung zu überlassen. Danach wird Bridge einen ruhigen Tod sterben.

Es hat das Vertrauen und die Moral absolut untergraben.

Nun ja, für einige ein ruhiger Tod. Für den Drayton Hall-Grundschullehrer Patrick Hayes, den Gründer der Interessengruppe EdFirstSC, der gegen den Plan gewettert hatte, ist es schwer, sich die Bemerkung zu verkneifen: “Ich habe es euch ja gesagt.”

“Es hat das Vertrauen und die Moral absolut untergraben. Man hat allgemein das Gefühl, dass die Leute nicht glauben, dass wir unsere Arbeit machen”, sagte Hayes.

Hayes sagte, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer es als angenehm empfinden, wenn ein Schulleiter sie im Unterricht beobachtet, dass sie aber oft nervös auf den nächsten Überraschungsbesuch eines vom Bezirksamt beauftragten Evaluators warten.

“Wenn man Menschen dazu bringt, sich auf externe Belohnungen zu konzentrieren, sind sie so besorgt um diese Belohnungen, dass sie sich darauf konzentrieren, anstatt auf die Arbeit, die sie machen sollen.”, sagte Hayes. “Insgesamt ist die Vorstellung, dass die Erwachsenen nervöser sein müssen, damit die Kinder besser werden, falsch.

McGinley lehnte eine Stellungnahme für diesen Artikel ab.

Bridge begann als Pilotprogramm an 13 Schulen mit hoher Armut und hohen Schülerzahlen, darunter die North Charleston High und die Burns Elementary. Auf der Grundlage einer Formel, die auf Verbesserungen bei den Testergebnissen der Schüler, Beobachtungen in den Klassenzimmern und staatlichen Bewertungen basiert, begann der Bezirk mit der Auszahlung von jährlichen Prämien in Höhe von 1.000 bis 4.000 Dollar für leistungsstarke Lehrer und Schulverwalter an diesen Schulen.

Bei diesen Zuschüssen muss man einen solchen Erfolg vorweisen können, dass man nach Ablauf des Zuschusses bereit ist, auf etwas zu verzichten, was man dafür tut, oder einen Weg zu finden, weiterhin dafür zu bezahlen.

Nach dem Zeitplan für den Bundeszuschuss sollte der Bezirk in diesem Schuljahr damit beginnen, alle Lehrkräfte anhand der Bridge-Maßnahmen zu bewerten, und die Prämien ab dem Schuljahr 2016/17 an alle Schulen auszahlen. Bezirksvorsteherin Gerrita Postlewait schätzte im Februar, dass die Einführung allein im nächsten Jahr eine Delle von 5 Millionen Dollar in den ohnehin schon knappen Haushalt des Bezirks reißen würde. Und wenn der fünfjährige Zuschuss ausläuft, müsste der Bezirk das Programm ohne staatliche Unterstützung finanzieren.

Die Vorsitzende des Schulausschusses, Cindy Bohn Coats, meinte, sie habe nicht für die Beendigung von Bridge gestimmt, weil es ein Misserfolg gewesen sei, sondern weil der Erfolg nicht groß genug gewesen sei, um die Kosten zu rechtfertigen.

“Bei diesen Zuschüssen muss man einen solchen Erfolg vorweisen können, dass man nach Ablauf des Zuschusses bereit ist, auf etwas zu verzichten, was man dafür tut, oder einen Weg zu finden, weiterhin dafür zu bezahlen”, sagte Coats.

Lange bevor Postlewait und der Vorstand Bridge absetzten, hatten sich Lehrer gegen das Programm ausgesprochen. In einem Bericht der Charleston Teacher Alliance vom Oktober wurde empfohlen, die Zuschussgelder an den Bund zurückzugeben, und eine Umfrage zitiert, die ergab, dass nur 16 Prozent der Lehrer in den Bridge-Pilotschulen der Meinung waren, das Programm funktioniere.

“Wir werden für unseren Dienst bezahlt, nicht für dessen Ergebnis”, sagte die Direktorin der Charleston Teacher Alliance, Jody Stallings, eine Lehrerin der Moultrie Middle. “Das Gleiche gilt für Soldaten, Polizisten und Ärzte, und zwar aus gutem Grund. Die Faktoren, die unseren Erfolg ausmachen, hängen von so viel mehr ab als von individuellen Anstrengungen.

Stallings sagte, seine Gruppe habe versucht, sowohl die McGinley-Verwaltung als auch den Interims-Superintendenten Michael Bobby davon zu überzeugen, dass der Bridge-Plan “fehlerhaft, verschwenderisch und zum Scheitern verurteilt” sei. Aber erst nachdem Postlewait im Juli sein Amt angetreten hatte, begann sich das Blatt gegen den Plan zu wenden.

Trotz der vielen entschiedenen Gegner von Bridge schrieb ein Sprecher des Bezirks, dass das Programm “positives Feedback” erhalten habe, als Mitarbeiter des bundesweiten Teacher Incentive Fund im Frühjahr 2015 einen Besuch abstatteten. Und es hatte bis zum Schluss lokale Unterstützer.

Im November, kurz nachdem sie die Verantwortung für Bridge von der früheren Bezirksleitung übernommen hatte, schrieb Projektleiterin Anita Huggins in einer E-Mail an Postlewait, dass ein Gremium von fünf Schulleitern einstimmig dafür war, ein weiteres Jahr Fördergelder zu bewilligen. Unter Auflistung einiger Kommentare der Schulleiter schrieb sie, dass die Rückgabe der Gelder während einer 18 Millionen Dollar schweren Haushaltskrise “eine erhebliche PR-Herausforderung darstellen könnte” und “die Kultur des CCSD, nichts zu Ende zu bringen”, noch verschärfen könnte.

“Unabhängig davon, ob wir es zugeben”, zitierte sie einen Schulleiter, “hat der Zuschuss zu einem erhöhten Bewusstsein für die Leistungsdaten der Schüler geführt.”

Postlewait hatte auch damit begonnen, eine breite Palette von Distriktprojekten unter die Lupe zu nehmen, von Leseinterventionen bis hin zu Verhaltensmanagementprogrammen, und nach einem “Return on Investment” zu suchen, um ihre weitere Existenz zu rechtfertigen.

Zu diesem Zeitpunkt war Bridge bereits geschwächt. Im Oktober hatte das Bezirksamt 10 durch den TIF-Zuschuss finanzierte Koordinatoren für die berufliche Entwicklung auf Positionen auf Schulebene versetzt, die aus dem allgemeinen Betriebsfonds bezahlt wurden, und sie damit aus dem Bridge-Programm herausgenommen. Postlewait hatte auch damit begonnen, eine breite Palette von Distriktprojekten unter die Lupe zu nehmen, von Leseinterventionen bis hin zu Verhaltensmanagementprogrammen, und nach einem “Return on Investment” zu suchen, um ihre weitere Existenz zu rechtfertigen.

Bridge war kein Totalverlust. Der Bezirk sammelte in diesem Schuljahr für “fast alle Lehrer” Beobachtungsdaten und Daten über die Entwicklung der Schüler zu sammeln, und verlangte so ein von allen Lehrern das Ausfüllen von Unterlagen über die Lernziele der Schüler.

Cindy Bohn Coats erklärte, sie hoffe, dass die Gespräche, die zum Ende von Bridge geführt hätten, regelmäßig stattfinden sollten, da sich der Bezirk auf ein Budgetierungssystem zubewegt, das keine Ausgaben als selbstverständlich ansieht.

“Ich glaube nicht, dass der Charleston County School District jemals ein wirklich erfolgreicher Bezirk sein wird, solange wir nicht bereit sind, dies auf jährlicher Basis zu tun”, meinte Coats. “Schauen Sie sich die Programme an. Funktionieren sie? Sollten wir sie ausweiten? Sollen sie weitergeführt werden?”

Diane Ravitch

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Vor mehr als einem Jahrzehnt gingen die politischen Entscheidungsträger die milliardenschwere Wette ein, dass eine strengere Bewertung der Lehrer zu einem besseren Unterricht führen würde, was wiederum die Leistungen der Schüler verbessern würde. Neue Untersuchungen zeigen jedoch, dass diese Bemühungen insgesamt gescheitert sind: Auf nationaler Ebene hatten die Reformen zur Bewertung von Lehrern in den letzten zehn Jahren keine Auswirkungen auf die Testergebnisse oder den Bildungsstand der Schüler (https://www.edweek.org/teaching-learning/efforts-to-toughen-teacher-evaluations-show-no-positive-impact-on-students/2021/11)

Die Studie ist die jüngste vernichtende Evaluation der massiven Kontrollmechanismen, die zwischen 2009 und 2017 in den US-amerikanischen Schulen eingeführt wurden. Durch staatliche Anreize, philanthropische Investitionen und eine landesweite Kampagne für mehr Rechenschaftspflicht in der K-12-Bildung wurden in fast allen Bundesstaaten Lehrerbeurteilungssysteme mit hohen Anforderungen eingeführt.

Vor Beginn dieser Reformen erhielten fast alle Lehrkräfte zufriedenstellende Beurteilungen. Daher führten misstrauische Politiker beider Parteien strengere Unterrichtsbeobachtungen und Messungen der Schülerentwicklung – einschließlich standardisierter Testergebnisse – in die Bewertung der Lehrer ein und verknüpften die Leistungsbewertungen mit Personalentscheidungen und Lohnanreizen (Leistungslöhne).

Es wurde enorm viel Zeit und Milliarden von Dollar in die Einführung dieser Systeme investiert, und sie hatten nicht die positiven Auswirkungen, die sich die Reformer erhofft hatten.

“Es wurde enorm viel Zeit und Milliarden von Dollar in die Einführung dieser Systeme investiert, und sie hatten nicht die positiven Auswirkungen, die sich die Reformer erhofft hatten”, so Joshua Bleiberg, einer der Autoren der Studie und wissenschaftlicher Mitarbeiter am Annenberg Institute for School Reform der Brown University. “Es gibt nicht überall, wo die Lehrerbewertung [reformiert] wurde, einen Nulleffekt. … [Aber] im Durchschnitt ist [die Auswirkung auf die Schülerleistungen] ziemlich nahe bei Null.”

Die Bewertungsreformen waren bei den Lehrern und ihren Gewerkschaften weitgehend unpopulär. Sie argumentierten, dass der Einbezug bestimmter Messgrößen, wie z. B. Testergebnisse, unfair sei und gute Pädagogen aus dem Beruf treiben würde. Die Befürworter – einschließlich der Obama-Regierung – argumentierten jedoch, dass durch strengere Bewertungen die schwächsten Lehrer identifiziert und möglicherweise aussortiert werden könnten, während die stärksten gefördert würden…

Ein Forscherteam von mehreren Universitäten analysierte die Daten, beginnend mit dem Zeitpunkt, zu dem die Staaten die neuen Lehrerbewertungen unter Einbeziehung der Testergebnisse der Schüler einführten. Sie untersuchten nicht nur die Veränderungen bei den Testergebnissen, sondern auch die Abschlussquoten und die Einschreibequoten an den Hochschulen.

Strengere Systeme zur Bewertung von Lehrern können funktionieren, so Petrilli, aber zum Zeitpunkt der Reformen war kein politischer Wille vorhanden, die Ergebnisse umzusetzen. Die Lehrergewerkschaften wehrten sich gegen die Entlassung von Lehrern, die schlechte Ergebnisse erzielten, und die Bezirke waren nicht bereit oder in der Lage, guten Lehrern mehr Geld zu zahlen, sagte er.

Welcher Schulbezirk ist in einer Zeit des akuten Lehrermangels bereit, Lehrer auf der Grundlage der Testergebnisse ihrer Schüler zu entlassen?

Die fehlgeschlagenen Reformen waren zum großen Teil eine Reaktion auf die Forderungen der Obama-Regierung im Rahmen des Programms “Race to the Top”, das von den Bundesstaaten die Einführung testbasierter Bewertungen verlangte, um einen Anteil von 4,35 Milliarden Dollar an Bundesmitteln zu erhalten. Bildungsminister Arne Duncan lobte solche Lehrerbewertungen lautstark und häufig.

Doch trotz der Werbetrommel von Arne Duncan und den apodiktischen Heilsversprechungen von Chetty, Friedman und Rockoff ist die Bewertung von Lehrkräften durch Verknüpfung mit den Schüler-Testergebnissen offensichtlich gescheitert.

Wie ich in meinem Buch SLAYING GOLIATH aus dem Jahr 2020 geschrieben habe, wurde die testbasierte Lehrerbewertung nie einem Testlauf unterstellt, bevor sie fast allen Bundesstaaten auferlegt wurde. Es gab keine Belege für ihre Wirkung. Viele Wissenschaftler und Berufsgruppen warnten davor, aber Duncan forcierte die Kontrollsysteme unermüdlich und diffamierte jede Stimme, die es wagte, seine große Reform zu kritisieren.

Obama und Duncan fanden Unterstützung in einer Studie aus dem Jahr 2011 unter der Leitung des Harvard-Ökonomen Raj Chetty, doch seine glühenden Vorhersagen über die Vorteile einer testbasierten Bewertung erfüllten sich nicht. Seine Studie über die Bewertung von Lehrern mit Zusatznutzen brachte ihm eine Titelgeschichte in der New York Times, einen Beitrag in der PBS Newshour und eine lobende Erwähnung in Präsident Obamas Rede zur Lage der Nation 2012 ein. Chetty und Co. kamen zu dem Schluss, dass bessere Lehrer dazu führen, dass Schüler bessere Testergebnisse erzielen, häufiger einen Abschluss machen, im Laufe ihres Lebens ein höheres Einkommen erzielen und – bei Mädchen – seltener außereheliche Geburten haben. Wie einer der Autoren gegenüber der New York Times erklärte, lautete die Botschaft ihrer Studie, dass schlechte Lehrer lieber früher als später entlassen werden sollten.

Doch trotz der Werbetrommel von Arne Duncan und den apodiktischen Heilsversprechunge von Chetty, Friedman und Rockoff ist die Bewertung von Lehrkräften durch Verknüpfung mit den Schüler-Testergebnissen offensichtlich gescheitert.

Wie viele gute und großartige Lehrer haben ihren Beruf wohl wegen dieser unglücklichen “Reform” verlassen?

Diane Ravitch

Übersetzung: Alain Pichard

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Vor kurzem war ich an einem Bildungs-Podium der NZZ zu Gast, an dem auch die ehemalige SP-Nationalrätin Chantale Galladé (heute GLP) teilnahm. Kurz, aber wirklich nur ganz kurz wurde die Qualität der Lehrkräfte angesprochen. Frau Galladé, Präsidentin der Kreisschulpflege Winterthur Stadt-Töss, liess sich hier sehr schnell zu einem Bekenntnis hinreissen: «Die Lehrkräfte in meinen Schulkreise sind gut!» Ein ähnliches Votum höre ich  jedes Jahr, dann nämlich, wenn unser Schulkommissionspräsident sich zu Beginn des Schuljahres an die Eltern unserer neuen Schülerinnen und Schüler wendet: «Ihre Kinder werden eine gute Schule besuchen!» Einmal, als wir die Aula verliessen, fragte ich ihn: «Woher weisst du das eigentlich, dass wir eine gute Schule sind?» Er schmunzelte und antwortete: «Aus dem Gespräch mit den Leuten.»

«Es gibt miserable Lehrer, das muss man doch feststellen und sagen dürfen!»

Eine völlig andere Rückmeldung erhielt ich vor zwei Jahren von einer sichtlich erbosten Mutter aus dem Publikum, die uns Kritikern der Outputorientierung und des Lehrplans in Solothurn in der Fragerunde zurief: «Es gibt miserable Lehrer, das muss man doch feststellen und sagen dürfen!» Auf die leicht indignierte Antwort eines Podiumsteilnehmers, wonach es diese auch bei den Coiffeuren und Metzgern gäbe, entgegnete sie: «Ja, aber da habe ich die Auswahl!»

Hatties Schlussfolgerung: Lehrkräfte sind ein zentraler Gelingensfaktor

Seit der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie in seiner Meta-Studie über die Wirkung von Schule festgestellt hat, dass das Können und die Persönlichkeit der Lehrkräfte ein zentraler Gelingensfaktor sei, werden auch meine MitstreiterInnen im Kampf gegen ausser Rand und Band geratene systemische Reformkaskaden nicht müde, auf die zentrale Rolle des Lehrers oder der Lehrerin hinzuweisen.

Dass es „auf den Lehrer“ ankommen soll, ist natürlich zum Selbstschutz der Profession schon immer behauptet worden.

Wie ist es um die Unterrichtsqualität bestellt?

Dass es „auf den Lehrer“ ankommen soll, ist natürlich zum Selbstschutz der Profession schon immer behauptet worden. Zwei Frage stellen sich aber im Zeitalter der Bildungsforschung und Evaluationen nachhaltig: Erstens, was ist ein guter Lehrer und zweitens, wie ist es denn um die Qualität der Lehrkräfte in diesem Land bestimmt? Schon allein diese Aussage beinhaltet die Gegenthese, nämlich dass es auch nicht so gute Lehrkräfte geben muss.

Klagende Eltern haben nicht immer Unrecht

Dies lassen auch die Berichte über zunehmende Klagen seitens der Eltern gegen die Schulen und ihr Personal vermuten. Natürlich lassen einige Eltern mit ihren Interventionen und Klagen ab und zu jeglichen Realitätssinn vermissen. Trotzdem haben sie nicht immer Unrecht.  Als Vater von drei Kindern war ich schon mit hanebüchenen Fehlleistungen von Lehrkräften konfrontiert. Langweiliger,  monotoner und schlecht vorbereiteter Unterricht, Chaos im Klassenzimmer, nicht kontrollierte Selbstkorrekturen der SchülerInnen, viel zu frühe Entlassung der SchülerInnen aus dem Unterricht, intransparente Notengebung, miserabel geplante ausserschulische Anlässe usw.

Die Qualität und vor allem auch die Disziplin der Lehrkräfte haben sich in den letzten 30 Jahren massiv verbessert.

Als Berufskollege mit 42-jähriger Berufstätigkeit darf ich aus der zweifellos beschränkten Froschperspektive behaupten, dass die Qualität und vor allem auch die Disziplin der Lehrkräfte sich in den letzten 30 Jahren massiv verbessert haben. Die verbalen Anmassungen, die Verspätungsorgien, die lausig vorbereiteten Lektionen sind stark zurückgegangen. Und zu den zum Teil üblen Tätlichkeiten kommt es praktisch nie mehr. Trotzdem begegne ich auch heute noch faulen, ungenügenden, chaotischen und indisponierten Kolleginnen und Kollegen und erlebe stark divergierende Unterrichtsqualität.

Es ist heute möglich, sich von schlechten MitarbeiterInnen zu trennen

Das Können der Lehrkräfte ist fragil

Die Mutter in Solothurn hatte natürlich Recht. Es gibt sie tatsächlich immer noch, die miserablen, schlechten oder ungenügenden Lehrkräfte. Und sie sind eine Zumutung für die Kinder und die Eltern. Es gibt aber auch genügende, gute und sehr gute Lehrerinnen und Lehrer. Mit einer soliden Schulaufsicht und einer kompetenten Schulleitung ist es heute glücklicherweise möglich, sich von den miserablen und schlechten Lehrkräften zu trennen. Schwieriger ist es bei den ungenügenden Lehrkräften. Das Können der Lehrkräfte, ihre Einstellung zur Profession ist fragil, was oft vergessen wird. Es gibt keine Berufserfahrung ohne Verluste und Niederlagen, die man persönlich ertragen und verarbeiten muss. Schicksalsschläge privater Art, Scheidungen, aber auch die Hinwendung zur Politik können die Prioritäten verschieben.

Der langen Rede kurzer Sinn: Ungenügende Lehrkräfte können durchaus auch wieder gute Lehrkräfte werden. Das gilt natürlich umgekehrt auch. Ich durchlebte in meinem Berufsleben ebenfalls Phasen, in denen ich kein besonders guter Lehrer war.

Unterschiedliche Schulumgebungen fordern unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten

Schulen sind im Übrigen keine einheitlichen Unternehmen, es gibt sehr unterschiedliche Lehr- und Lernumgebungen mit entsprechenden Effekten. Der Lehrerfolg ist auch abhängig von der Art und Weise, wie sich die Schülerinnen und Schüler gegenüber Beschulung verhalten.

Ich erlebte während meiner Tätigkeit das Scheitern eines älteren Lehrers, der mit einem grossen Charisma und wunderbaren Ideen auf unsere Migrantenkids in Biel stiess. Er hatte vorher jahrelang in einer kleinen Gesamtschule in einem idyllischen Tal unterrichtet, dort Beachtliches geleistet und darüber ein Buch geschrieben. Trotz grösstem persönlichem Einsatz entglitten ihm die Klassenverbände, es herrschte Chaos, die Schulleitung musste einschreiten. Jahre später, ich war in inzwischen in der Aussengemeinde Orpund mit einer anderen SchülerInnenzusammensetzung tätig, fragte ich den mittlerweile pensionierten Lehrer, ob er bei mir eine Stellvertretung machen könne.

Sein Unterricht wurde diesmal von meiner Klasse ausserordentlich positiv empfunden. Und der anschliessende Dankesbrief, den meine Klasse ihm schrieb, löste bei ihm Tränen aus. Dieser Lehrer war zweifellos ein guter Lehrer, aber eben nicht überall.

Was ist ein guter Lehrer oder eine gute Lehrerin?

Ich komme auf meine Eingangsfrage zurück: Was ist ein guter Lehrer, was ist eine gute Lehrerin?

Wenn die in reformkritischen Kreisen (und von Hattie auch wissenschaftlich bestätigte) alte Weisheit, wonach es auf den Lehrer ankomme, stimmt, müssen wir auch über die Qualität der Lehrkräfte reden und uns nicht zu Pauschalbehauptungen hinreissen lassen.

Professor Juergen Oelkers schrieb dazu: «Die Erfolgslehrer führen die guten Leistungen ihrer Klassen in erster Linie auf Disziplin im Klassenzimmer und auf häufiges Üben zurück, auf klare Regeln und konsequentes Hochdeutschsprechen im Unterricht. Gleichzeitig setzen dieselben Lehrer allerdings auch gerne Elemente der neuen Lernkultur ein, lassen ihre Schüler also in Gruppen oder individuell arbeiten, sinnliche Erfahrungen machen und spielerisch lernen. Realisten, so heisst es, die nicht geneigt seien, pädagogischen Illusionen zu erliegen, und die als gemeinsames Merkmal diesen Realismus erst noch mit Optimismus verbinden. Alle verfügen sie nämlich «über eine aktive, optimistische, zuversichtliche Berufsauffassung.» (Jürgen Oelkers, Qualitätsprobleme und Entwicklungschancen der Lehrerfortbildung, 26.2.2015)

Und an anderer Stelle führt er weiter:

• Gute Lehrerinnen und Lehrer schaffen es, mit komplexen und heterogenen Situationen produktiv und zielbezogen umzugehen, obwohl es viele Störungen ihrer guten Absichten gibt;
• sie verstehen sich auf Enttäuschungsmanagement und Konfliktbearbeitung und können unter Stress handeln;
• sie setzen ihr Know How für die Schüler ein und wissen zugleich, wie man mit den unvermeidlichen Paradoxien des Berufs umgeht;
• sie können die Lernprozesse innerhalb des Klassenzimmers steuern und verwenden den je geeigneten Mix aus konservativen und progressiven Methoden;
• das Wissen ist erprobtes Know How und eine dazu passende réflexion engagée.
• Gute Lehrkräfte vermeiden Ideologien und sind professionelle Idealisten.

Ich würde hierzu noch beifügen: Eine Lehrerin ist dann eine gute Lehrerin, wenn die Schülerinnen und Schüler bei ihr etwas lernen. Und sie sind keine guten Lehrerinnen, wenn sie dies nicht tun.  Zudem weiss ich, dass ein guter Unterricht, wenn er denn gut sein soll, auch nach 40 Berufsjahren immer noch seriös vorbereitet werden muss, damit er gut ist.

Nicht objektiv feststellbar

Dennoch bleiben auch bei diesen Prämissen für einen erfolgreichen Unterricht offene Fragen:

1. Wie aber kann nun festgestellt werden, wann eine Lehrerin «gut» ist und wann ein Lehrer «nicht so gut» ist?
2. Wie können wir – wenn denn die Hattie-Formel wirklich gelten soll – garantieren, dass die Lehrkräfte dieses Landes auch «gut» bleiben, bzw. sich verbessern?
3. Können wir die Qualität der einzelnen Lehrkraft wirklich quantifizieren und einteilen, wie ich es oben andachte? Und wenn ja, wieviel Prozent der Lehrkräfte sind denn nun wirklich «schlecht» bis «ungenügend» und wie viele sind «gut» bis «hervorragend»

Wenn wir behaupten, dass es vor allem auf den Lehrer, bzw. die Lehrerin ankommt, dann dürfen wir uns nicht an der Frage vorbeimogeln, wie es denn um die Qualität der Lehrkräfte bestellt ist.

Wenn wir diese Fragen schlüssig beantworten könnten, hätten wir den Leistungslohn schon längstens. Sie lassen sich aber nicht objektiv beantworten und die Qualität der Lehrkräfte ist wie gesagt von vielen Faktoren abhängig. Das ist allerdings kein Grund, die Qualitätsfrage einfach achselzuckend  ad acta zu lesen.

Es braucht Korrektive

Ebenso, wie wir das Geschwätz über die ständig intrinsisch motivierten SchülerInnen ins Reich der Fabel verweisen, können wir auch nicht von Lehrkräften in der Krise erwarten, dass sie sich à la Baron von Münchhausen selber am Schopf aus dem Sumpf ziehen. Es braucht äussere Korrektive.

Eine wirksame Korrekturmöglichkeit ist, die Leute zu fragen, die direkt von der Unterrichtsqualität abhängig sind. Die Eltern und die Lernenden. Pioniere dieser Schülerbefragungen sind die Berufsschulen, die – da sie ja mit halberwachsenen Berufsleuten zu tun haben – schon lange eine institutionalisierte Rückmeldungskultur kennen.

Eltern und Schüler können sehr gute Feedbacks geben, wenn man sie das Richtige fragt. So gebe ich meinen SchülerInnen immer vor dem Zeugnis einen Fragebogen, in welchem sie mir rückmelden, ob ich

• ihnen sagen kann, wie gut sie in einem Fach sind
• ihnen zusätzliche Hilfestellungen biete, wenn die Schüler sie benötigen
• ich mich für den Fortschritt eines einzelnen Schülers interessiere
• ihnen sagen kann, was sie tun können, um sich in einem Fach zu verbessern
• dafür sorge, dass man mir während des Unterrichts zuhört
• dafür sorge, dass die Schüler im Klassenzimmer ungestört arbeiten können und es nicht zu laut und chaotisch ist
• dafür schaue, dass der Unterricht pünktlich beginnt
• dafür sorge, dass die SchülerInnen sich im Unterricht wohlfühlen
• ihnen anregende Aufgaben stelle, die auch ergebnisoffen sind
• sie auffordere innovativ zu sein und sich nicht mit dem Erstbesten zufrieden zu geben
• einen abwechslungsreichen und gut vorbereiteten Unterricht biete
• die Tests schnell genug korrigiere

Rückmeldungen sind nur wirksam, wenn sie auch Änderungen bewirken

Auch Eltern können durchaus wichtige und gute Rückmeldungen geben. Unsere Schule holt ihre Meinung jedes Jahr mit einem Fragebogen ein. Rückmeldungen solcher Art sind nach Hattie aber nur wirksam, wenn sie auch Änderungen einleiten, sonst bringen sie nichts.

Und dazu benötigt man eben auch die soliden, unabhängigen Schulleitungen. Sie moderieren diesen Prozess, setzen sich zusammen mit dem Kollegium pädagogische Ziele mit genügenden Anreizen zur Selbstverbesserung, sorgen dafür, dass berufslanges Lernen eine akzeptierte Grösse wird. Sie müssen aber auch eingreifen, wenn sie Probleme erkennen. Sie dürfen sich nicht in jedem Fall einfach vor die Lehrkräfte stellen und müssen den Mut haben, sich von unfähigen MitarbeiterInnen zu trennen. Dazu ist es notwendig, dass die Schulleiter eine pädagogische Ausbildung haben und, noch besser, selbst auch noch Unterricht geben.

Gute Schulleitungen können der Praxis wieder die Rolle zukommen lassen, die ihr gebührt.

Die Reformkritiker sind gute beraten, Schulleitungen nicht prinzipiell abzulehnen

Schulleiter dürfen also weder Verwalter des Status Quo sein noch zu ambitionierte Managementfantasien umsetzen wollen. Deswegen müssen sich auch die Schulleitungen einer Evaluation stellen und kontrolliert werden. Meinen MitstreiterInnen im Kampf gegen bildungsferne Reformen möchte ich daher empfehlen, nicht aufgrund völlig verkorkster Einzelfälle das Prinzip der geleiteten Schule abzulehnen. Die Alternative wären extern gefertigte PWC-Evaluation, IQUES-Fragebögen und Classroom-Management. Damit aber keine Missverständnisse entstehen: Schulleitungen mit Kompetenzen sind für mich nicht das kleinere Übel. Gute Schulleitungen können der Praxis wieder die Rolle zukommen lassen, die ihr gebührt

Alain Pichard

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