Condorcet:

Wenn man die Bildungsberichterstattung in der Schweiz liest, haben Sie schon fast ein Alleinstellungsmerkmal. Sie hinterfragen und sind stets kritisch. Könnte das damit zu tun haben, dass Sie als Vater oder selbst als Schüler eigene Erfahrungen aufarbeiten mussten?

Daniel Wahl

Ich hatte eine unauffällige Schulkarriere, die im damals dörflichen Therwil begann, wo ich die Primarschule besuchte. Durch einen Umzug hatte ich auf der Sekundarstufe 1 im Nachbardorf Oberwil gewisse Anbindungsschwierigkeiten, aber sicher kein Trauma (lacht). Prägender waren da meine Erfahrungen als Vater von vier Kindern.

Ganz frech gefragt: Wie waren Sie als Schüler?

Nach der Primarschule war ich war kein besonders guter Schüler mehr. Die Beziehungen zu den Lehrern habe ich als distanziert erlebt. Vieles funktionierte bei mir über die Beziehung. Eine Ausnahme darin war der Mathematiklehrer, auf der Sekstufe 1, auf dessen Citroën Deux chevaux ein Kleber «Atomkraft, nein danke» prangte.

Ganz stereotyp damals…

Genau, der hatte eine tolle Beziehung zu den Schülern und fiel mir durch seine Menschlichkeit auf.

Mit Ihrer Kritik an der gegenwärtigen Bildungspolitik liegen Sie sehr oft auf der Linie des Condorcet-Blogs. Könnten Sie mir zwei, drei Hauptfehlentwicklungen des derzeitigen Bildungsgeschehens nennen?

Beginnen wir mal mit den Lernlandschaften und dem Werkstattunterricht, die ja der Individualisierung dienen sollten…

Und die Eigenaktivität der Schüler fördern wollten…

Diese Lernformen haben amerikanische Grossraumbüros zum Vorbild und die Schulstube zur anonymisierten Bürolandschaft umfunktioniert. Sie entwickelten sich zu einer «Papierliwirtschaft», waren in Wirklichkeit Frontalunterricht vom Feinsten und erzeugten eine unheilvolle Distanz zur Lehrkraft. Dann halte ich die Umsetzung der integrativen Schule für einen der schwerwiegendsten Eingriffe in unser Schulsystem. Sie hat zu viel Unruhe, zu viele Akteure ins Schulzimmer gebracht, erfordert zu viele Absprachen, sprich Bürokratisierung. Sie ist zu kompliziert. Und schliesslich finde ich, dass mit der Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts das Fundament des Bildungsbürgertums erodiert. Die auf allen Ebenen kompetenten Schüler wissen nicht mehr, was sie wissen sollten.

Von welchem Fundament sprechen Sie da? Und wer soll denn definieren, was sie wissen sollen?

Grundsätzlich wird der Bildungskanon durch das Leben und die Erwartung an eine selbstbestimmte, mündige Existenz definiert. Ich denke natürlich auch, dass sich der Bildungskanon im Laufe der Zeit verändert.

Können Sie das etwas konkreter ausdrücken?

Ohne Basiswissen geht es nicht. Dazu ein Beispiel. Die Bundestagsabgeordnete Emilia Fester blamierte sich in der Öffentlichkeit, weil sie das Gründungsdatum der Bundesrepublik Deutschland nicht nennen konnte und ebenso wenig wusste sie, dass Bismarck der erste Reichskanzler war. Ich bin überzeugt, dass die Schule ihr die Kompetenz vermittelt hat, solche Informationen zu erarbeiten. Aber ihr Wissen war im richtigen Moment nicht abrufbar. Und schlimmer noch: Sie verspürte gar keine Notwendigkeit dazu, das Wissen je abrufen und sich einprägen zu müssen. Ohne feste Bezüge kann aber keine Entwicklung entstehen, es bleibt alles bruchstückhaft. Die Formel «These – Antithese – Synthese», die in der Aufklärung ihre grosse Blüte erfuhr, lässt sich nicht ohne Wissen anwenden. Die immer schriller und polemisch werdenden Debatten in den Medien sind Ausdruck dass wir die Formel gar nicht mehr anwenden.

 Noch einmal: Wer definiert, was die Schüler wissen sollen?

Er wird vom jeweiligen kulturellen Raum auf Basis seiner Werte von seinen Kindern eingefordert. Es ist eine kulturelle Vereinbarung, die sich «buttom up» definieren sollte. Auch dazu ein Beispiel: Was ist uns die Rechtschreibung wert, warum sollten wir sie einfordern? Wer einen Liebesbrief ohne profunde Kenntnisse der Rechtschreibung verfassen will, hat ein soziales Problem. Der oder die Empfängerin denkt beim Lesen: Er oder sie gibt sich keine Mühe und nimmt sich keine Zeit für mich. Sollten wir also die Rechtschreibung nun aus Bequemlichkeit preisgeben und heute der KI überlassen?

Aber Schreiben ist eine Kompetenz…

Gewiss doch …. und immer an konkrete Formen gebunden, welche die Literatur hervor- und zur Blüte gebracht hat. Leider hängt die heutige Generation zunehmend auf Whatsapp-Niveau.

Was ist da falsch?

Die heutige Jugend schreibt viel, kommuniziert viel, kritisierte eine Germanistin von der Universität Basel meine skeptische Einstellung gegenüber den heutigen Deutschunterricht. Aber mal ehrlich: Die Kommunikation in den Sozialen Medien, die von Hieroglyphen dominiert wird, ist getrieben, ohne Reflexionsfähigkeit. Man bleibt den formalen Plattitüden verhaftet und ist nicht selbstbestimmt.

Wie informieren Sie sich über die Bildungsthemen?

Ich habe mittlerweile ein festes Netzwerk von Lehrkräften, Unternehmern, Lehrlingsausbildnern. Dazu kommen meine Erfahrungen als Vater und dann ist ja da noch die immer grösser werdende Bildungsliteratur. Und, das darf man nicht vergessen, jedes Interview, das man führt, jede Recherche führt zu Exzellenz, also zu vermehrtem Wissen.

Und wie vermeiden Sie Einseitigkeit?

Ich habe mir die Neugier bewahrt und nehme für mich in Anspruch, ehrlich zu fragen, um hinhören zu können. Vorgefertigte Meinungen sind nicht mein Ding.

Sie treffen in Ihrer täglichen Arbeit viele Menschen aus dem Bildungsbereich. Wer ist Ihnen da besonders aufgefallen?

Da fällt mir die Bildungsforscherin Margit Stamm ein. Sie ist erfrischend immun gegen ideologische Behauptungen und hat einen pragmatischen Zugang zu ihren Untersuchungsfeldern. Das führt hin und wieder zu überraschenden Thesen, wie zum Beispiel ihre Ergebnisse über den phänomenalen Bildungswert der Secondos. Auch das Gespräch mit dem emeritierten Bildungsforscher Juergen Oelkers über den Reformwahn im Bildungswesen blieb mir nachhaltig in Erinnerung.

Es kommen Master- und Bachelorarbeiten auf den Markt in nie gekanntem Ausmass, die uns kein bisschen weiterbringen.

Eines der Narrative der derzeitigen Bildungspolitik ist die Gleichung «mehr Geld = bessere Leistungen». Sie haben letzthin im Nebelspalter den Bericht des Instituts für Schweizer Wirtschaftspolitik (IWP) an der Universität Luzern vorgestellt, der dieses Narrativ in Frage stellt. Haben Sie das Gefühl, dass im Bildungsbereich Geld auch verschwendet wird?

Ich sehe derzeit vor allem im universitären Bereich, der ja unglaubliche Summen verschlingt, eine problematische Mengenausweitung. Besonders im Bereich Geisteswissenschaften. Es kommen Master- und Bachelorarbeiten auf den Markt in nie gekanntem Ausmass, die uns kein bisschen weiterbringen.

Wir haben da als Gegenstück die Fachhochschulen…

Um ihre Hörsäle und Klassenzimmer füllen zu können, müssen sie Studenten im Ausland rekrutieren. In Shanghai und so weiter. Und sie drängen leider auch immer mehr in die universitären Gebiete vor und treiben parallel zu den Universitäten die Grundlagenforschung voran, statt bei den angewandten Wissenschaften zu bleiben.

Die Bildungsverwaltungen bedienen heute zu stark die Bildungsbürokratie.

Die Player in der Bildungspolitik finden sich derzeit in den Bildungszentralen unseres Landes. Leute, die den Herausforderungen des Unterrichts fernbleiben. Wo sollte die Bildungspolitik nach Ihrer Meinung ansetzen?

Eine grosse Frage. Die Bildungsverwaltungen bedienen heute zu stark die Bildungsbürokratie. Mit der Möglichkeit, alles messbar zu machen und zu dokumentieren, will man heute angeblich die Bildungsqualität steigern. Aber da sind praxisferne Leute in den Schaltzentralen grosser Bildungstanker mit dem Unvermögen, auf Fehl- und Kollisionskurse zu reagieren. Die Einführung von Frühfranzösisch mit ihren Lehrmitteln «Mille feuilles» und «Clin d’oeil» ist ein solches Beispiel. Bis das korrigiert ist, vergeht eine Generation.

Welche Rolle spielen dabei die Lehrerverbände?

Sie sind den Bildungsverwaltungen zu nah und hörig. Sie orientieren sich nach «oben»; seltsam, dass sie kaum auf ihre Basis hören.

Aber die LCH-Präsidentin Dagmar Rösler gibt ja selber noch Schule!

Während in zahlreichen Kantonen Eltern und Lehrer die integrative Schule in Frage stellen, entsprechen Röslers Stellungnahmen genau den Vorstellungen der Bildungsbürokratie. Vielleicht ist eine solche Haltung das Eintrittsbillett, um die Pforten zum Palast des Bildungsestablishments zu durchschreiten. Ein paar Jahre war ich in der Schulpflege, beziehungsweise im Schulrat. Da habe ich selbst erlebt, dass man mit der Einführung der Schulleitungen die Korporale eingesetzt hat, welche die behördlichen «Glücksverheissungen» durchsetzen sollen. Ich will das System Schulleitung dabei nicht schlecht reden. Es gibt einige hervorragende, kritische und umsichtige Schulleitungen. Aber sie haben es im System schwer und müssen sich immer wieder absichern.

Die weissen Raben, sozusagen…

Grossartige Ausnahmen!

Die Bildungsberichterstattung erlebt ja derzeit eine regelrechte Blüte. Berichte aus der Schule sind en vogue, oder sehen Sie das anders?

Ich denke, es macht sich ein Malaise bemerkbar. Die Gesellschaft merkt, dass da etwas nicht mehr stimmt. Vielen Jugendlichen geht es nicht mehr gut. Sie sind psychisch anfällig, wenig kritikfähig, zu wenig resilient. Ich kenne Lehrmeister, die daran fast verzweifeln. Zudem produziert das teuerste Schulsystem der Welt an die 20 Prozent Illetristen. Da kann doch etwas nicht stimmen. Somit spiegelt die Berichterstattung in den Medien dieses gesellschaftliche Unbehagen.

Aber man hat Angst, über die Folgen der Einwanderung wie ungebremst wachsende Schülerzahlen, Lehrermangel, Förderkurse, Schulhausbauten zu reden, weil man meint, damit fremdenfeindliche Gefühle zu bedienen.

Und woran krankt die Bildungsberichterstattung?

Es gibt immer noch zu viele Tabus. Man sieht den Elefanten im Raum nicht oder weigert sich, ihn zu benennen. Dazu zähle ich die Migration, die die Volkschule an den Anschlag gebracht hat. Aber man hat Angst, über die Folgen der Einwanderung wie ungebremst wachsende Schülerzahlen, Lehrermangel, Förderkurse, Schulhausbauten zu reden, weil man meint, damit fremdenfeindliche Gefühle zu bedienen. Was passiert gesellschaftlich: Wir haben zu wenig Nachwuchs, die Geburtenziffer ist weit unter dem Wert, damit sich die Bevölkerung erhält. Wir kompensieren das Manko mit der Migration. Ökonomisch ausgedrückt: Die Paare haben ihre Erziehungsleistung ins Ausland ausgelagert, die Gesellschaft kauft den Nachwuchs mit der Einwanderung ein. Der Preis dafür ist sehr hoch und muss von der Volksschule bezahlt werden. Das sollte man ansprechen.

Ein heisses Eisen…

Und nicht das einzige… Ein anderes ist, dass viele Eltern ihre Erziehungsverantwortung abgeben. Und sie tun das auch nur, weil sie es sich erlauben können. Mit offenen Armen übernimmt vielerorts die Schule diese Erziehungsleistung.

Um nachher darüber zu klagen, was sie alles übernehmen muss…

Und mit den entsprechenden Forderungen nach Aufstockung der Ressourcen… Die Schule meiner Kinder glaubte, sie müsse mit den Schülern den Jahrmarkt, in Basel, die Herbstmesse, besuchen. Dabei ist das die Aufgabe der Eltern, der Göttis und der Grosseltern. Weil das Zeitbudget der Schule beschränkt ist, geht diese Erziehungsleistung der Schule immer auf Kosten der Bildung.

Es bleibt ihr auch nichts anderes übrig; wir haben ja Schulpflicht.

Der Kanton Thurgau wollte Eltern, die nicht dafür sorgten, dass ihre Kinder vor dem Schuleintritt angemessen Deutsch können, bezahlen lassen – für Deutschkurse entsprechend ihrem Niveau. Das Bundesgericht pfiff die Behörden zurück. Ganz dahingestellt, ob dies wirklich die richtige Massnahme war, gilt es doch festzuhalten, dass es diese Ansätze gäbe. In einem Milizsystem wird auch erwartet, dass man gemeinsam Feuerwehrdienst leistet oder der Armee dient. Warum soll nicht von Eltern eingefordert werden, ihrem Nachwuchs das Sprechen so beizubringen, dass ihr Kind schulreif ist? Leider fehlt die Bereitschaft, dies offen zu diskutieren.

Wie haben Sie dies als Vater gelöst?

Als ich merkte, dass meine Kinder in der Schule bis zur fünften Klasse keinen Aufsatz schreiben mussten, dass das Verständnis in ihren Texten nach drei, vier Sätzen völlig auseinanderbricht, habe ich sie gezwungen, jeweils in den Ferien einen Aufsatz zu schreiben.

Sie werden Sie dafür geliebt haben…. Haben Sie sie auch korrigiert?

Sie haben mich gehasst. Und ja, selbstverständlich habe ich sie korrigiert.

Und benotet?

Nein. Ich habe sie mit ihnen ausführlich besprochen – und oh Himmel – sogar ins Reine schreiben lassen. Heute lachen wir am Abendtisch darüber.

Daniel Wahl, ich danke Ihnen für das Gespräch

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Kinder brauchen Erwachsene

die ihnen zeigen

wie das gehen könnte

dieses Spiel

ein Mensch zu werden

So schreibt der Schriftsteller Lukas Bärfuss, wenn er von seiner Schulzeit erzählt. (1) Weiter bekennt der Träger des Georg-Büchner-Preises freimütig: “Ich weiss nicht, was aus mir geworden wäre, wenn meine Lehrer ihre Leidenschaften nicht mit mir geteilt hätten”, ihre Begeisterung, ihr Unverständnis, aber auch ihren Ärger, die Angst und das Staunen.

Ansteckende Begeisterung

Diese Lehrer führten Bärfuss zu Gedichten, sie führten ihn zu neuen Sichten, sie führten ihn in andere Welten. Und sie begeisterten ihn für Dinge, die er gar nicht kannte, weil ihn seine Neigung nie dorthin geführt hätte. So beispielsweise ein “Stellvertreter in der siebten Klasse, ein Mann mit Bart, der uns Gedichte vorlas. Nicht etwa, weil sie im Lehrplan standen. Er las uns Gedichte vor, weil der Gedichte liebte. Gedichte waren ihm wichtig, lebenswichtig. Und er teilte im Grunde auch keine Gedichte mit uns. Er teile seine Liebe, er teilte seine Leidenschaft”.(2)

Nochmals Bärfuss: “Und wenn ich mir einige Gedichte merken konnte, ‘Harlem’ von Ingeborg Bachmann oder ‘Ich lebe mein Leben in wachsenden Ringen’ von Rainer Maria Rilke, dann weil ich spürte, wie diese Gedichte unseren Lehrer berührten, und diese Berührung wollte ich auch erleben. Die Begeisterung meines Lehrers weckte meine eigene Begeisterung.”

Wirksame Lernprozesse

Dieses Prinzip habe nicht nur in der Literatur gewirkt, “für die ich vielleicht von Natur aus eine gewisse Prädisposition besass”. Weiter brachte es ihn auch in Fächern, die ihm weniger lagen, die ihm gar zuwider waren, ist Bärfuss überzeugt. Gerade darum aber bräuchten Kinder Lehrer, sie bräuchten Pädagoginnen. Ganz im Sinne des griechischen Wortes: paid-agogein. “Kinder führen”, “hinführen”, “hinanführen”. Führen, nicht betreuen. Anleiten, nicht begleiten.

Wichtig und wirksam sind angeleitete und strukturierte Lernprozesse.

Eine Einsicht, die auch die empirische Unterrichtsforschung bestätigt. Sie belegt es vielfach: Wichtig und wirksam sind angeleitete und strukturierte Lernprozesse. Sie erzielen hohe Effektwerte. Genau das weist die Bildungswissenschaft nach. Darum erstaunt es immer wieder, wie viele Schulreformen und Lehrmethoden jegliches pädagogische Denken und Handeln ausschliesslich vom Lernenden her sehen und damit das Sowohl-als-auch negieren. Sie marginalisieren so das Bedeutsame der Lehrerin und degradieren den Lehrer zum blossen Lernbegleiter. Unter dem propagierten “Shift from Teaching to Learning“ darf er nicht mehr Lehrer sein, sondern nur noch “Guide at the Side”.(3) Die Verantwortung fürs Lernen wird (weg-)delegiert – an das Kind und vermehrt auch an die Maschine.

Asymmetrische Prozesse

Die Tendenz: Die Lehrperson wird “zum Lerncoach, welche die Kinder auf Augenhöhe begleitet”.(4) So formulierte es vor Kurzem ein Stadtluzerner Schulleiter. Und er formulierte es apodiktisch – mit dem Vokabular und Begriffen aus dem Coaching. Allein ist er mit seiner Aussage nicht. Er artikuliert lediglich, was eine aktuelle Didaktik fordert und Pädagogische Hochschulen vielfach lehren: Lehrer dürfen nur noch begleiten, Lehrerinnen sind Coachs auf einer gleichen symmetrischen Ebene wie die Kinder. Die Schülerinnen und Schüler lernen selbstorientiert.

Wer so argumentiert, vergisst das asymmetrische Verhältnis von Unterricht und Schule – und nicht zuletzt die Bedürfnisse der Lernenden. Er missachtet den Unterschied zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Augenhöhe impliziert eben Symmetrie. Respekt und Vertrauen sollen es sein, nicht aber die Lehr- und Lernprozesse. Pädagogische Prozesse sind asymmetrisch; sie sind gekennzeichnet durch Kompetenzdifferenz. Ziel ist die Autonomie, Ziel ist die Symmetrie, aber der Weg dorthin ist asymmetrisch. Und darum kann selbstgesteuertes Lernen nicht anfängliche Lernmethode für alle sein, wohl aber Ziel. Das ist eine anthropologische Konstante. Heute aber werden Ziel und Weg gerne oder vielleicht sogar willentlich verwechselt.

Verantwortung fürs autonome Lernen

Anders gesagt: Lernen, Denken und Problemlösen sind zunächst sozial, also dialogisch oder eben interpersonal. Da ist das kleine Kind, der Jugendliche, der junge Mensch. Ihm gegenüber steht ein kompetenterer Partner – in einem asymmetrischen Verhältnis. Dieses Vis-à-vis lehrt und zeigt vor, es animiert und inspiriert, setzt Ziele, die Lernende selbst nicht haben können, und gibt Feedback. Beide gehen dabei eine Beziehung ein – eine Dyade als Basis des Dialogs, des (Gedanken-)Austausches, des Lehrens und Lernens. Ganz allmählich internalisieren die Lernenden den Problemlösemodus. Dieser kognitive Vorgang war ja zunächst sozial unterstützt. Irgendwann interagieren die Kinder geistig mit sich selbst – wie sie es vorher mit einem kompetenteren Gegenüber getan haben. Es ist der Transfer vom Interpersonalen zum Intrapersonalen. Lernende übernehmen Verantwortung für ihr autonomes Lernen, für ihr Denken und Problemlösen.

So einfach und so anspruchsvoll ist der pädagogische Beruf.

Die Verantwortung fürs eigene Lernen kommt nicht bei allen Kindern und Jugendlichen von selbst. Und sie kommt nicht bei allen gleich schnell. Genau darum müssen Lehrpersonen Verantwortung übernehmen, um sie dann mittelfristig in die Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler zu übergeben. Wer diese Verantwortung scheut, sollte keine Lehrerin werden dürfen, sollte nicht Lehrer werden. Wer sie übernimmt, steht in der Pflicht, bis die Jugendlichen für sich selbst die Verantwortung übernehmen können. So einfach und so anspruchsvoll ist der pädagogische Beruf.

“Was ich […] nötig hatte, das waren Lehrer.” (5) Davon ist Lukas Bärfuss mit Blick auf seine eigene Schulzeit zutiefst überzeugt. Von einem Lerncoach spricht er nicht.

(1) Lukas Bärfuss (2015), Stil und Moral. Essays. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 161.

(2) Ebda, S. 152f. [Zeichensetzung angepasst]

(3) Ewald Terhart (2018): Eine neo-existenzialistische Konzeption von Unterricht und Lehrerhandeln? Zu Gert Biestas Wiederentdeckung und Rehabilitation des Lehrens und des Lehrers, in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 94 (2018) 3, S. 479.

(4) Christian Glaus, Schule ohne Noten – so geht’s, in: CH Media, 14.06.2023, S. 25.

(5) Bärfuss, a.a.O., S. 152.

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ntv.de: Sie schreiben in einer Studie für die Deutsche Telekom Stiftung, das geltende Arbeitszeitmodell für Lehrkräfte fördere “eine chronische Überlastung der Beschäftigten”. Sind Lehrer gar nicht “faule Säcke”, wie ein gewisser Altkanzler mal sagte?

Mark Rackles: Das sind Prototypen von Vorurteilen, die sich lange halten. Deswegen sollte man darauf vertrauen, was die Wissenschaft erforscht. In den vergangenen Jahren gab es viele Studien, die untersucht haben, wie viel Lehrkräfte tatsächlich arbeiten. Im Schnitt ist das deutlich mehr, als sie tariflich müssten. Das ist inzwischen empirisch nachgewiesen und auch nicht wirklich strittig.

Gibt es Zahlen, wie viele Wochenstunden eine Lehrerin mit einer vollen Stelle im Schnitt arbeitet?

Das Soll der Arbeitszeit einer Lehrkraft liegt, je nach Bundesland, bei ungefähr 40 bis 41 Stunden. Das ist die tarifliche Arbeitszeit für Beamte und Angestellte im öffentlichen Dienst. Wenn man die Arbeitszeit der Lehrkräfte umrechnet auf die Unterrichtswochen, dann landen sie bei 47 Stunden pro Woche. Dazu kommen im Schnitt noch drei bis vier Überstunden, sodass sie rund 50 Stunden pro Woche arbeiten.

Überstunden sind im bestehenden System unbezahlbar, da sie nicht erfasst werden.

Gilt das auch, wenn man berücksichtigt, dass Schulferien länger sind als die in Deutschland für Angestellte üblichen 28 Urlaubstage?

Ja. Lehrer sind alles andere als faule Säcke.

Und die Überstunden sind unbezahlt.

Die sind im bestehenden System unbezahlbar, da sie nicht erfasst werden.

In keinem anderen Bereich des öffentlichen Dienstes und ab einer bestimmten Gehaltsstufe auch in keinem privaten Unternehmen würden Beschäftigte so viele unbezahlte Überstunden machen. Warum nehmen Lehrerinnen und Lehrer das hin?

Grundlage der Arbeitsorganisation an Schulen ist ein uraltes System aus dem 19. Jahrhundert, das nie an die Erfordernisse der modernen Pädagogik angepasst wurde. Wirklich festgeschrieben ist in diesem System nur die Zahl der Unterrichtsstunden pro Woche, die eine Lehrkraft zu erteilen hat, an Gymnasien beispielsweise, je nach Bundesland, 23 bis 27 Unterrichtsstunden, an Grundschulen 27 bis 28,5 Unterrichtsstunden. Alles andere bleibt unbestimmt und hängt davon ab, wie eine Lehrkraft die Arbeit wahrnimmt.

Ihrer Studie kann man entnehmen, dass es eine hohe Teilzeitquote gibt, vor allem in den westlichen Bundesländern. Liegt das an der Arbeitsüberlastung oder daran, dass Lehrkräfte, vielleicht vor allem Lehrerinnen, mehr Zeit für ihre Familien haben wollen?

Wahrscheinlich ist es eine Mischung. Gerade im Grundschulbereich kann man beobachten, dass viele Lehrerinnen in Teilzeit arbeiten. Aber aus der Fachgewerkschaft, der GEW, hört man immer wieder, dass Lehrkräfte sagen, unter den gegebenen Bedingungen müssten sie auf 70 bis 80 Prozent reduzieren, um den Job vernünftig machen zu können. Das bedeutet in der Praxis, dass eine faktische Vollzeitstelle nur zu 70 bis 80 Prozent bezahlt wird. Ich bin sehr sicher, dass viele Kolleginnen und Kollegen bereit wären, in eine Vollzeitstelle zu wechseln, wenn der Druck ein wenig reduziert würde.

Die Landesregierung von Sachsen-Anhalt hat auf den Lehrkräftemangel damit reagiert, dass Lehrerinnen und Lehrer eine Stunde mehr unterrichten müssen. Diese zusätzliche Stunde kann man sich auszahlen lassen oder auf einem Arbeitszeitkonto sammeln und ab dem Schuljahr 2033/34 abbauen. Was halten Sie davon?

Alles, was unter Zwang läuft, ist im bestehenden System ein Rohrkrepierer und ein Schuss ins Knie. Ein Arbeitgeber sollte die Arbeitszeit seiner Beschäftigten kennen, gerade dann, wenn diese länger arbeiten sollen. Im bestehenden System ist die tatsächliche Arbeitszeit der Lehrkräfte aber völlig unklar. Deswegen ist es so unfair, ihnen eine Unterrichtsstunde Mehrarbeit zu geben. Dazu kommen ja noch die Vor- und Nachbereitungszeiten. Das ist hoch unseriös und wird eher dazu führen, dass noch mehr Lehrkräfte in die Teilzeit gehen oder den Job wechseln. Und mehr Lehrkräfte wird man so auch nicht gewinnen.

Was ist Ihr Alternativmodell?

Es ist nicht meines – es gibt praktizierte Arbeitszeitmodelle in anderen Ländern. Österreich, die Schweiz oder Dänemark etwa haben sogenannte Jahresarbeitszeitmodelle. Die erfassen nicht nur die wöchentlichen Unterrichtsstunden, sondern sie legen fest, welche Arbeitszeit eine Lehrkraft insgesamt pro Woche zu erbringen hat. Als einziges Bundesland macht das vom Prinzip her Hamburg. Auch da ist nicht alles ideal, aber das Grundprinzip, auf die Jahresarbeitszeit zu gehen und daraus eine wöchentliche Arbeitszeit zu errechnen, die alle Tätigkeiten erfasst, das ist meines Erachtens sinnvoll. Das muss man aber mit einer Entlastung verbinden. Im internationalen Vergleich haben wir in Deutschland für Lehrkräfte hohe Arbeitszeiten, aber geringe Unterrichtszeiten. Österreich beispielsweise hat eine ähnlich hohe Jahresarbeitszeit, hat aber 100 Stunden mehr vor der Klasse. Das heißt: Unser Arbeitszeitmodell fördert nicht nur Überlastung, es ist auch ineffizient.

Was für Aufgaben sind es, die außerhalb des Unterrichts stattfinden?

Die größten Belastungsfaktoren stecken im bürokratischen Aufwand, im Erfassen von Daten. Warum muss eine teuer bezahlte Lehrkraft so etwas tun, warum muss sie Aufsichten machen? In anderen Ländern machen das Assistenzlehrkräfte oder Studierende.

In Deutschland gibt es fast eine Million Lehrkräfte, mit den Angehörigen reden wir hier von zwei bis drei Millionen Menschen, die direkt von der Arbeitszeit von Lehrkräften betroffen sind.

Sollte Arbeitszeit Ihrer Meinung nach auch je nach Fach neu verteilt werden?

Da wäre ich vorsichtig, denn dann riskiert man, Konflikte in die Kollegien zu tragen. Ich würde lieber unterscheiden nach den Schulstufen: Dass die Zeit, die eine Lehrkraft für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts aufwendet, mit dem Alter der Schülerinnen und Schüler zunimmt, ist wissenschaftlich nachgewiesen. Aber das sind Feinheiten, die man mal in einem Modellprojekt prüfen müsste.

Warum ist das Thema überhaupt wichtig? Warum sollten sich Leute für die Arbeitszeit von Lehrkräften interessieren, die selbst nicht Lehrerinnen oder Lehrer sind?

Es geht um sehr viele Menschen: In Deutschland gibt es fast eine Million Lehrkräfte, mit den Angehörigen reden wir hier von zwei bis drei Millionen Menschen, die direkt von der Arbeitszeit von Lehrkräften betroffen sind. Und natürlich hängt die Qualität des Unterrichts ganz unmittelbar von Motivation, Selbstbild und Stresslevel der Lehrkräfte ab, und das wiederum betrifft zehn Millionen Schülerinnen und Schüler mit ihren Familien. Wenn man sich um diese Stellschraube nicht kümmert, dann darf man sich nicht wundern, wenn wir bei Pisa, IGLU und Co. keine guten Plätze erreichen.

Ist das Thema der Arbeitsbelastung und der Arbeitszeit von Lehrkräften bei den Schulministern in Deutschland angekommen?

Angekommen ist es, spätestens seit dem Urteil des Bundesarbeitsgerichts vom letzten September. Die Kultusministerkonferenz hat auch brav eine Arbeitsgruppe gebildet, da wird es im Laufe des Jahres vermutlich eine Stellungnahme geben. Aber gleichzeitig haben die Bildungsminister kein großes Interesse, das Thema aufzugreifen, denn sie profitieren ja von diesen unbestimmten Arbeitszeiten. Wenn die Lehrerinnen und Lehrer anfingen, ihre tatsächliche Arbeitszeit aufzuschreiben, dann würde deutlich, dass wir 20.000 bis 25.000, vielleicht bis zu 30.000 zusätzliche Lehrkräfte brauchen. Das kommt noch drauf auf den Mangel, den wir sowieso haben. Aber aus meiner Sicht muss das passieren, wenn dieser Job wieder interessant für Anfänger werden soll und wenn man Leute motivieren will, aus der Teilzeit in Vollzeit zu gehen.

Ich habe die Hoffnung, dass das Arbeitszeitmodell nicht weitere 150 Jahre Bestand haben wird.

Sie waren einige Jahre Staatssekretär für Bildung im Berliner Senat. Wir haben mit dem Klischee von den faulen Lehrern angefangen – unter Lehrkräften gibt es das Klischee der unfähigen Schulverwaltungen, von den lokalen Behörden bis hoch zu den Ministerinnen und Ministern. Wie unfair ist dieses Urteil?

Als Staatssekretär habe ich gelernt, wie falsch das Vorurteil der faulen Lehrerinnen und Lehrer ist. Vielleicht sollten auch die Lehrkräfte akzeptieren, dass Menschen, die politische Verantwortung haben, im Regelfall nicht bösartig sind. Vielleicht unbeholfen, aber von Unfähigkeit würde ich nicht sprechen. Wir haben in Deutschland mit dem Föderalismus und der Kultusministerkonferenz ein komplexes System, das sehr träge ist und jedem erlaubt, sich aus der Verantwortung zu ziehen, denn wenn alle verantwortlich sind, ist keiner verantwortlich. Dieses System müsste man ändern. Es kommt vor, dass man Ministerinnen und Minister zum Jagen tragen muss. Aber ich habe die Hoffnung, dass das Arbeitszeitmodell nicht weitere 150 Jahre Bestand haben wird.

Mit Mark Rackles sprach Hubertus Volmer

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