Gruppenarbeit gehört zum Standardinstrumentarium jedes Lehrers, sie hat in der Ausbildung ihren festen Platz. Viele Schultheoretiker neigen dazu, die direkte lehrergesteuerte Instruktion (Frontalunterricht) zu verpönen, deshalb gehören kollaborative Arbeitsformen wie Gruppenarbeit und Projekte seit Jahrzehnten zum Standard in der Lehrerbildung. Das wird oft damit legitimiert, dass dabei nicht nur der fachliche, sondern auch der zwischenmenschliche Aspekt abgedeckt wird. Gruppenarbeit hat demzufolge verschiedene Vorteile, sie

– verbessert und vertieft das Lernen

– entwickelt die sozialen Fähigkeiten

– entwickelt komplexe Lernstrategien

– ermöglicht selbständiges Lernen

– steigert die Teamfähigkeit

Da scheint man es offenbar mit einem didaktischen Breitband-Heilmittel zu tun zu haben. Soweit die Theorie. In der Praxis sehe und erlebe ich seit Jahren bei mir und bei engagierten Lehrerkollegen ein grosses Bemühen, Gruppenarbeit lernwirksam einzusetzen. Doch ganz so einfach ist dies nicht, offenbar machen die Lehrkräfte etwas falsch, denn an der Methode kann es ja nicht liegen (siehe oben). Es zeigen sich nämlich immer wieder dieselben Muster:

• 

  Inaktivität. Man kann sich unter dem Nebel des kollaborativen Arbeitens gut verstecken. Die meisten Schüler geben das auch offen zu und freuen sich auf die nächste Gruppenarbeit, ganz nach dem Motto TEAM (Toll, ein anderer macht’s).

• Ungleiche Arbeitsverteilung. Es ist schwierig, jedem Schüler eine äquivalente Rolle innerhalb der Gruppe zuzuordnen.
• Präsentation. Niemand reisst sich darum, die Resultate der Klasse vorzustellen. Das führt gruppenintern zu einem Wettbewerb, wer das Thema am wenigsten durchschaut. Diese Person fällt dann logischerweise aus dem Rennen. Ein Phänomen, das ich selbst an unzähligen Lehrerweiterbildungen erlebt habe.
• Unfaire Bewertung. Alle Teilnehmer der Gruppe erhalten dieselbe Note. Das ist höchst fragwürdig angesichts der unterschiedlichen Beiträge der einzelnen Gruppenmitglieder.

Zu diesen praktischen Erfahrungen kommt noch ein eklatanter Mangel an soliden wissenschaftlichen Studien, welche die vielen vorgebrachten Vorteile belegen könnten. Sind wir also einem weiteren pädagogischen Trend auf den Leim gekrochen?

Grenzen des Konstruktivismus

Gruppenarbeit basiert auf einem lernpsychologischen und einem ökonomischen Fundament. Die Theorie des Konstruktivismus geht davon aus, dass es lohnender sei, wenn sich Schüler den Stoff möglichst selbst erarbeiten. Der Schüler soll sich vom Lehrer emanzipieren, der in die Rolle eines Beobachters und Lernbegleiters gedrängt wird. In dieser Funktion kann er aber nicht immer zum Vorteil des Lernens wirken. Das Alphabet und die Ziffern beispielsweise sind komplexe und abstrakte Erfindungen unserer Zivilisation. Lesen und schreiben lernt man nicht selbstentdeckend – sie müssen vermittelt werden durch bewussten, expliziten Unterricht. Dasselbe gilt für den Wissensaufbau in den Realienfächern. Hier zeigen sich die Grenzen des Konstruktivismus, einer Theorie des Lernens, die nicht automatisch auf das Lehren angewendet werden kann. Jeder Versuch, die Schüler Stoff selbständig mit kollaborativen Lernformen erarbeiten zu lassen ist nichts anderes als eine enorme Zeitverschwendung.

Wann machen Gruppenarbeiten trotzdem Sinn? Es gibt Schulsituationen, die darauf angelegt sind, gemeinsam gemeistert zu werden, wie z.B. Teamsport oder Gesang und Musik. Gruppenarbeit als Überführung des industriellen Konzepts der Arbeitsteilung zeigt sich auch an gemeinschaftlichen Aktivitäten wie dem Papiersammeln, wo meist in Gruppen ein bestimmtes Revier bearbeitet wird. Ausserdem ist es nach einer Phase von längerer Einzelarbeit motivierend, zu einer kurzen gemeinschaftlichen Tätigkeit zu wechseln. Am Ende einer Lerneinheit können Schülergruppen den Stoff repetieren und andere Positionen anhören und diskutieren. Innerhalb der Kleingruppe getrauen sie sich eher, Fragen zu stellen. Gruppenarbeit hat also durchaus seine Berechtigung an der Schule. Sie macht jedoch nur dann Sinn, wenn die Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen können und durch das besondere Lernarrangement nicht verleitet werden, die gestellte Aufgabe aus den Augen zu verlieren. Besonders für jüngere Schüler ist dies eine hohe Hürde, die bei häufiger Anwendung zur Bürde und Last wird. Gruppenarbeit sollte nicht die direkte Instruktion durch den Lehrer ersetzen, denn wir wissen, dass geführter, lehrerzentrierter Unterricht sich am vorteilhaftesten für den Lernprozess auswirkt. Handelt es sich also darum, Faktenwissen zu vermitteln – und davon gibt es ausreichend – braucht es einen Lehrer, der dieses Wissen kompetent vermitteln kann.

Um entsprechende Aufgaben erfolgreich lösen zu können, brauchen die Schüler viel Wissen und Können, das ihnen aber im Projekt nicht vermittelt wird.

Wissen als Voraussetzung

In der heutigen Arbeitswelt wird viel in Teamarbeit erledigt. Um die Schüler fit für «das wirkliche Leben» zu machen, werden Gruppenarbeiten und Projekte in der Schule geübt. Damit sollen die Kinder und Jugendlichen schon früh aus der künstlich geschaffenen Schulsituation herausgeholt werden, um sie mit Problemen und Fragestellungen aus der realen Welt zu konfrontieren. Das Argument ist wohlbekannt aus der Diskussion rund um die Digitalisierung der Schule. Stichworte dieser Unterrichtsphilosophie sind: Lernerautonomie, selbstbestimmtes Lernen, selbstentdeckendes Lernen, schülerzentriertes Lernen, aber auch altersdurchmischtes Lernen.

Um entsprechende Aufgaben erfolgreich lösen zu können, brauchen die Schüler viel Wissen und Können, das ihnen aber im Projekt nicht vermittelt wird. Schulprojekte sind deshalb zutiefst ungerecht, da Schüler, welche am wenigsten schwach abschliessen, das nötige Hintergrundwissen notgedrungen anderswo (z.B. im Elternhaus) erworben haben. Es ist ein nobles Ziel, Schülern kritisches Denken und Zusammenarbeit beibringen zu wollen, doch die dazu angewendeten Methoden passen nicht. Der Weg zur Eigenständigkeit führt nicht über möglichst frühes eigenständiges Lernen. Damit Schüler selbständige Problemlöser werden, brauchen sie einen vom Lehrer klar geführten und strukturierten Unterricht. Höchste Zeit also, unsere Erwartungen an Gruppenarbeiten und Projekte zu überdenken.

Literatur:

Tom Bennett “Group Work for the Good”, American Federation of Teachers, 2015 https://www.aft.org/ae/spring2015/bennett

Daisy Christodoulou, «Seven Myths about Education”, Routledge, 2014

Urs Kalberer, 18. August 2020

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„… Sie unterrichten mit Freude, arbeiten gerne im Team und sind bereit, Ihren Unterricht und die Schule weiterzuentwickeln …“[1]

„… Sie arbeiten im Klassenteam und im Stufenteam eng zusammen …“

„… Sie arbeiten im Klassenteam und in der Fachschaft eng zusammen. Die Zusammenarbeit im Gesamtteam, mit anderen Fachpersonen, (…) ist uns (…) ein Anliegen …“

Der Begriff Team in unterschiedlichen Wortkombinationen hat sich bei Stellenausschreibungen im Bereich Unterrichtswesen zum Schlagerstar der Anforderungen gemausert. Doch nicht alles ist Gold, was glänzt.

„Die Leistung des Einzelnen ist umso schwächer, je größer das Team ist.“

Einer der Ersten, der dies merkte, indem er experimentell einen Bezug zwischen Teamgrösse und Produktivität herstellte, war der französische Ingenieur, Maximilian Ringelmann. Beim Seilziehen liess er Testpersonen zunächst einzeln und später in Teams antreten. Dabei stiess er auf das heute als Ringelmann-Effekt bezeichnete Gesetz: „Die Leistung des Einzelnen ist umso schwächer, je größer das Team ist.“[2] Rund 50 Jahre später bestätigte der Amerikaner Alan Ingham den Ringelmann-Effekt. Ferner zeigte Ingham auf, dass es keinen Unterschied macht, ob Testpersonen nur glaubten, Teil eines Teams zu sein, oder sie dies tatsächlich waren. „In beiden Fällen strengten sie sich weniger an.“[3]

Team-Mitglieder strengen sich weniger an, weil sie sich weniger verantwortlich fühlen für das Gesamtergebnis.

Ingham zeigte damit auf, dass die verminderte Effizienz der Teamarbeit nicht dem Problem der Koordination geschuldet ist. Vielmehr ist der Verlust an Anstrengung die Folge des sogenannten ‘sozialen Faulenzens’: „Team-Mitglieder strengen sich weniger an, weil sie sich weniger verantwortlich fühlen für das Gesamtergebnis.“ Dies trifft auf sämtliche Arten von Teams zu. Auf den Punkt gebracht wird dieser Zusammenhang mit der Gleichung: Team = Toll ein anderer macht’s!  

Um sich nicht ausgebeutet zu fühlen, reduzieren auch ursprünglich sehr engagierte Mitarbeiter ihre Anstrengungen und nehmen eine schlechtere Teamleistung in Kauf.

Auch zahlreiche psychologische Studien zeigen auf, dass die Motivation von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Teams deutlich schlechter ist, als wenn sie für sich alleine arbeiten. „’Die Gefahr des ‘sozialen Faulenzens’ besteht insbesondere, wenn der persönliche Beitrag nicht identifiziert und bewertet werden kann’, sagt Guido Hertel, Privatdozent am Institut für Psychologie der Universität Kiel. (…) ‘Um sich nicht ausgebeutet zu fühlen, reduzieren auch ursprünglich sehr engagierte Mitarbeiter ihre Anstrengungen und nehmen eine schlechtere Teamleistung in Kauf’, warnt Hertel. (…) Individualisten (…) zu kooperativen Gruppentieren zu wandeln, sei wenig aussichtsreich, warnen Psychologen.“[4]

Für den Schweizer Management-Guru Fredmund Malik ist Teamarbeit ein Mythos, den er seit Jahren kritisiert. Laut Malik sind wahrhaft bahnbrechende Ideen die Leistungen Einzelner, die sich vom aufoktroyierten Teamzwang oft behindert fühlen: „Mitarbeiter, die wirklich gut sind, brechen aus Teams aus, weil sie sie als langweilig und langsam empfinden.“[5] „Die echten Spitzenleistungen werden von Einzelpersonen erbracht.“ In die gleiche Kerbe schlagen Fachleute aus Wissenschaft und Wirtschaft:

„Auch der Wegbereiter der Teamarbeit, Peter Drucker, emeritierter Professor für Management der Claremont University in Kalifornien, macht mittlerweile Einschränkungen und erklärt, dass Einzelleistungen die Unternehmen voranbringen.“[6]

„Bernd Riedel, Abteilungsleiter im IT-Vertrieb eines Münchner Großanwenders: ‘Größere Teams müssten nochmals aufgeteilt werden, sonst sitzen die Mitarbeiter nur noch jeden fünften Tag am Arbeitsplatz, weil sie sich ständig abstimmen müssen’. Am effizientesten sei es aber, wenn jeder die Aufgaben allein bearbeiten kann.“

“Mit zunehmendem Projektverlauf entsteht ein Drei-zu-Eins-Verhältnis: ’75 Prozent der Aufgaben werden von 25 Prozent der Mitarbeiter erbracht’, so Zaleski [Geschäftsführer der Wiesbadener Case Consult (CC) GmbH].”

„Die meisten hängen sich an die Leitwölfe, statt (…) die Thesen der Gruppe zu hinterfragen.“

Irrationale Börsen

Wie irrational Teams bzw. ganz allgemein Gruppen von Menschen zuweilen funktionieren, lässt sich an der Börse ablesen. Dort reicht die gruppendynamische Panik vor einem Crash, um einen solchen tatsächlich auszulösen. „Die meisten hängen sich an die Leitwölfe, statt (…) die Thesen der Gruppe zu hinterfragen.“[7] Der hier angesprochene Zwang zur Anpassung und Harmonie ist ein allgemein teamspezifisches Problem.

Weder Aretha Franklin noch Paul McCartney komponierten ihre Songs im Team. Gleiches gilt für die klassischen Komponisten oder die grossen Maler. Aber auch Jane Austin oder Ionesco schrieben nicht im Team. Ebenso wenig bekannt für Teamleistungen sind Marie Curie und Werner Heisenberg oder Zaha Hadid und Peter Zumthor, was deren Entwürfe betrifft. Doch sind solch aussergewöhnliche Persönlichkeiten wenig repräsentativ, weshalb sie sich auch nicht wirklich zur Kritik an Teamarbeit eignen. Überzeugender zu deren Hinterfragung sind Aspekte der Personalführung.

So lassen sich Konflikte zwischen Leitung und Belegschaft elegant in Teams verlagern, wo sie in der Folge am falschen Ort ausgetragen werden. Agieren dort Angestellte mit besonderer Nähe zu den Vorgesetzten, lassen sich jene zusätzlich als Informanten einsetzen. Die Folgen für die Angestellten sind Misstrauen und Zwietracht untereinander. Ursprünglich von den Römern zur Beherrschung fremder Völker entwickelt, eignet sich die Strategie des “Divide et impera”[8] auch als Instrument zur Personalführung. Eine zu diesem Zweck installierte Teamarbeit schadet der Arbeitsatmosphäre und führt zum Rückzug der Angestellten in die sogenannte ‚Innere Emigration‘[9].

„Tauschtheoretisch argumentiert, erwarten Menschen von ihrem Gegenüber eine Gegenleistung, wenn sie sich in ökonomische und soziale Beziehungen einbringen. (…) Getauscht werden hierbei Ressourcen, an denen der jeweilige andere Tauschpartner Interesse hat. Erfahren Mitarbeiter nun etwa mangelnde Wertschätzung, fehlende Einbindung und erleben sie Zurückweisungen im Führungsverhalten und ungelöste Konflikte mit Arbeitskollegen, dann tauschen sie negativ, indem sie ihr Engagement in der Arbeit schrittweise zurückfahren, bis sie am Ende dieses Rückzugsprozesses den Arbeitseinsatz auf ein Minimum reduzieren.“[10]

[1]   https://www.jobs.ch/de/stellenangebote/?page=4&region=14&sort-by=date&term=basel%20landschaft&jobid=00000574841f801ef7899ac258ffd569ba9ffeb131&jobposition=4-2, gleiche Adresse für alle drei Stellenanzeigen

[2]  https://www.harvardbusinessmanager.de/blogs/a-849090-2.html

[3]  Den Beleg dazu erbrachte er, indem er Teammitglieder eine Anstrengung vortäuschen liess, ohne dass die anderen dies wussten.

[4]  https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/karrieresprung-die-grenzen-der-teamarbeit-180620.html

[5]  https://www.computerwoche.de/a/teamarbeit-der-grosse-mythos,1066464

[6]   https://www.computerwoche.de/a/teamarbeit-der-grosse-mythos,1066464

[7]   https://www.spiegel.de/consent-a-?targetUrl=https%3A%2F%2Fwww.spiegel.de%2Fkarriere%2Fteamwork-warum-teamarbeit-blind-und-faul-macht-a-998842.html

[8]   Lateinisch für teile und herrsche; die Redewendung empfiehlt, „eine zu besiegende oder zu beherrschende Gruppe (wie z. B. ein Volk) in Untergruppen mit einander widerstrebenden Interessen aufzuspalten. Dadurch soll erreicht werden, dass die Teilgruppen sich gegeneinander wenden, statt sich als Gruppe vereint gegen den gemeinsamen Feind zu stellen.“ https://de.wikipedia.org/wiki/Divide_et_impera

[9]   Mitarbeiter ziehen sich zurück und engagieren sich nicht über ein minimal erforderliches Maß hinaus.

[10]   https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/innere-kuendigung-40394

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Schulentwicklung

Zur Behandlung dieses Begriffs sollen zunächst die PraktikerInnen zu Wort kommen. Hierfür wurden diverse Lehrkräfte um eine subjektive Definition gebeten aufgrund ihrer persönlichen Erfahrung mit dem Phänomen hinter der Begrifflichkeit. Es wurden LehrerInnen aller Schulstufen und Niveaus, mehrerer Kantone und unterschiedlichen Alters befragt. Im Folgenden eine Auswahl kritischer Begriffsbestimmungen.

Schulentwicklung ist:

• „Fortlaufende Reaktionen auf ständige Veränderungen. Wegen der Komplexität des Schulbetriebs gibt es keine perfekten Lösungen, weshalb stets von neuem an unterschiedlichen Stellschrauben gedreht wird.“ anonym
• „Wenn alles immer schlimmer wird.“ anonym
• „Durch den neuen Lehrplan ausgelöste Veränderungen und Tätigkeiten ohne Relevanz zum Unterricht.“ Anonym

„Zusätzliche Sitzungen, Konvente, Arbeitsgruppen und dergleichen zulasten der für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung zur Verfügung stehenden Zeit.“

• „Befriedigung von Profilierungsbedürfnissen der örtlichen Schulverwaltung und lokalen Bildungspolitik. Nicht Teil davon ist die Evaluation bisheriger Schulentwicklungen und deren Wirksamkeit bezüglich Lernförderlichem Einfluss auf die Leistung der Lernenden und die daraus wissenschaftlich abzuleitenden erwünschten Wirkungen sowie der unerwünschten Nebenwirkungen, wie bei Medikamenten ansonsten üblich.“ anonym
• „Zusätzliche Sitzungen, Konvente, Arbeitsgruppen und dergleichen zulasten der für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung zur Verfügung stehenden Zeit.“ anonym
• „Der Versuch, untaugliche Schulreformen so umzusetzen, dass niemand deren Untauglichkeit bemerkt.“ Jürg Wiedemann, Birsfelden
• „Schulentwicklung beinhaltet theoretische Konzepte und Prozesse zur Neuerfindung bereits bestehender Konzepte und Abläufe. Sie wird von einer übergeordneten, politischen Behörde angeordnet. Sie ist problemorientiert in dem Sinne, dass funktionierende Abläufe als problematisch dargestellt werden als Rechtfertigung für deren Umgestaltung.“ Urs Willin, Bättwil
• „Lass mich in Ruhe, ich kann es nicht mehr hören!“ anonym

Nach den subjektiven  Stimmen aus der Praxis nun kommentierte Definitionen aus dem Bereich der Sozialwissenschaften:

1. A) „Nach Peter O. Chott (2013) ist Schulentwicklung die gesteuerte und bewusst gestaltete Weiterentwicklung jeder einzelnen Schule unter Beteiligung möglichst aller Gruppen und Personen, welche die einzelne Schule besuchen bzw. in ihr arbeiten. Diese gestaltete Schulentwicklung umfasst stets die Verbesserung und positive Entwicklung der Organisation, des Personals und des Unterrichts.“[1]

Die Definition zeigt weder auf, worin die angestrebten Verbesserungen bestehen sollen noch was Entwicklung in Bezug auf eine Schule bedeutet.

1. B) „Schulentwicklung bedeutet zum einen die Restrukturierung der Organisation durch menschliche Interaktion. Ziel ist die Veränderung der organisationstypischen Spiele und ebenfalls die Veränderung dieser Regeln und Ressourcen durch „Innovationsspiele (vgl. Altrichter & Posch 1996, S. 139).“[2]

Diese Definition weckt den Gedanken an ein Spielhaus.

1. C) „Schulentwicklung kann als Kollektivum für eine Anzahl verschiedener Innovations- und Veränderungsstrategien verstanden werden, die auch den organisationalen Kontext berücksichtigen, auf den sie einwirken. (vgl. Eikenbusch 1998, S. 20).“[3]

Hier wird der Mangel an Klarheit mit beeindruckendem sprachlichen Duktus wettgemacht.

1. D) „Schulentwicklung beschäftigt sich unter anderem mit der Weiterentwicklung des vorhandenen Bildungssystems, aber auch mit der Reformplanung, die sich mit grundsätzlichen inhaltlichen und strukturellen Änderungen des Bildungswesens beschäftigt (vgl. Roth 1976, S. 370).“[4]

Diese Definition findet ihren Widerhall insofern in den Wahrnehmungen der Lehrpersonen, als dass es bei der Schulentwicklung offenbar um die Umsetzung von Reformen geht. Ansonsten bleibt auch hier unklar, was genau unter dem Begriff zu verstehen ist.[5]

„An einem anderen Standort werden kollektiv Klöpfer gebraten.“

Die Definitionen sind eher verwirrend, als dass sie Klarheit verschaffen würden. Widmen wir uns folglich der praktischen Seite der Schulentwicklung.

In der Praxis beliebt sind immer wieder teambildende Aktivitäten wie beispielsweise gemeinsames Kochen und anschliessendes Essen. Ein Kollegium besucht eine zweitägige Weiterbildung zur Einführung in kooperative Lernformen mit Übernachtung, vier Mahlzeiten und zwei Kursleitern. An einem anderen Standort werden kollektiv Klöpfer gebraten. Ein weiterer Lehrkörper besichtigt gestaffelt sogenannte Vorzeigeschulen mit Lernlandschaften, die andernorts längst wieder umgepflügt wurden; zur Verhinderung von Stundenausfall springen Kollegen lohnwirksam ein. Eine andere Schule organisiert für ihre Belegschaft ein fröhliches Lama Trekking, wobei nicht klar ist, wer fröhlicher ist, die Lehrkräfte oder die Lamas. Andernorts wird in Teams während eines Arbeitstages nach einem Logo für die schuleigene Homepage gesucht, wobei am Ende keiner der Vorschläge berücksichtigt wird; die Lernenden haben währenddessen schulfrei. Wieder anderswo wird eine zweitägige schulinterne Weiterbildung unter externer Leitung zum Thema Teambildung absolviert. In Anbetracht der zahlreichen Schulstandorte, kommen hier je nach Aktivitäten erhebliche Geldsummen zusammen, die u.a. dort fehlen, wo eine tatsächliche Entwicklung stattfindet, der man allerdings Einhalt bieten müsste.

„Bei Lichte betrachtet, entsteht der Eindruck, dass Schulentwicklung eine kostenintensive Beschäftigung der Lehrpersonen darstellt zulasten der schulischen Infrastruktur, dem schulischen Angebot und des Lehrpersonals.“

Schulgebäude und schulische Infrastruktur unterliegen dem Zahn der Zeit mit einer eindeutigen Entwicklungsrichtung zum Schlechteren. Notwendige Sanierungen und Reparaturen werden jedoch aus Kostengründen nicht selten lange hinausgeschoben oder überhaupt nicht an die Hand genommen. Ebenfalls die Folge von Einsparungen sind beispielsweise die Streichung bzw. Reduzierung der Freifachangebote, des Schwimmunterrichts, der Klassenlager, die Ausweitung der Klassengrössen, Lohnsenkungen der Lehrkräfte oder die Reduzierung deren Pensionskassenleistungen. Bei Lichte betrachtet, entsteht der Eindruck, dass Schulentwicklung eine kostenintensive Beschäftigung der Lehrpersonen darstellt zulasten der schulischen Infrastruktur, dem schulischen Angebot und des Lehrpersonals.

Doch zur Schulentwicklung gehört noch ein weiterer Aspekt: Sie „…hat zum Ziel (…) die Qualitätssicherung an den Schulen zu verbessern.“[6]

[1] https://lexikon.stangl.eu/617/schulentwicklung/

[2]  https://www.stangl.eu/psychologie/definition/Schulentwicklung.shtml

[3]  https://lexikon.stangl.eu/617/schulentwicklung/

[4]  https://www.stangl.eu/psychologie/definition/Schulentwicklung.shtml

[5] Wie der Mensch hat auch die Schulentwicklung eine vorgegebene Entwicklungsrichtung mit unterschiedlichen Entwicklungsphasen. Oft sind es deren vier. Phase 1: Die Bildungspolitik preist öffentlichkeitswirksam eine „wegweisende“ Reform an. Phase 2: Realisierung der Reform im Top-Down-Prinzip ohne vorgängige Evaluationen. Phase 3: Die Reform verursacht enorme Schäden. Phase 4: Man lässt sie versanden. Ein offizieller Abbruch einer Reform gibt es nie, da ein solcher einem Gesichtsverlust der Bildungspolitik gleichkäme. Die Basler Gemeinschaftsschule OS beispielsweise wurde nicht abgeschafft, vielmehr wurde sie mit einem neuen Schulmodell wegreformiert. Auch Passepartout wird nicht gestoppt, sondern  mittels der Lehrmittelfreiheit ins Abseits manövriert. Passepartout ist Ursache und Ausdruck des systemischen Zusammenbruchs der Fremdsprachenvermittlung zugleich. Es wird Jahre, wenn nicht Jahrzehnte dauern, bis alle Folgeschäden behoben sind.

[6] https://de.wikipedia.org/wiki/Schulentwicklung

In der nächsten Folge beschäftigt sich Felix Hoffmann mit dem Begriff Quaslitätsmanagement

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