Der Titel «The Power of Culture” ist doppeldeutig: Mit «culture» ist einerseits die in der Schule umgesetzte, den Alltag bestimmende Philosophie gemeint, anderseits die Konzentration auf traditionell exemplarische Lerninhalte und Lernmethoden. Im Zusammenspiel ergibt sich, so der Tenor des Buches, eine machtvolle Wirkung auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Die Lernenden finden trotz ihrer Herkunft aus benachteiligten Familien, aus einer Gegend mit Bandenkriegen und Messerstechereien zu erstaunlichen akademischen Leistungen, die ihnen sogar den Zutritt zu begehrten Studienplätzen eröffnen.

Das Ziel, eine Schule zu schaffen, die benachteiligten Kindern gleiche Ausbildungs- und Lebenschancen bietet wie den von der Herkunft begünstigten, konnte offensichtlich mit der «progressiven» Pädagogik nicht erreicht werden.

Michaela tritt mit dem Anspruch auf, die fehlgeleiteten Reformen der letzten Jahre zu korrigieren. Das Ziel, eine Schule zu schaffen, die benachteiligten Kindern gleiche Ausbildungs- und Lebenschancen bietet wie den von der Herkunft begünstigten, konnte offensichtlich mit der «progressiven» Pädagogik nicht erreicht werden: Kompetenzen, standardisierte Tests, schülerzentriertes Arbeiten, selbstentdeckendes Lernen, Nachteilsausgleiche, Abschaffung der Hausaufgaben, Nachsicht bei Schwänzen seien Konzepte, die den Benachteiligten nicht geholfen hätten, sondern im Gegenteil dazu beigetragen hätten, ihre Chancen zu verringern.

Es herrscht Nulltoleranz bei Schwänzen, Stören im Unterricht, Arbeitsverweigerung, Mobbing.

Die Kolleginnen und Kollegen der Michaela-Schule begründen diesen bei Schulbehörden und Erziehungswissenschaftlern unbeliebten Standpunkt argumentativ überzeugend und präsentieren ihre Lösungen, um dem verhängnisvollen Matthäus-Effekt entgegenzuwirken:

• Zentral ist der Gedanke, benachteiligten Kindern nicht mit einer Form von Nachsicht und Milde zu begegnen, die ihr soziales Fehlverhalten und ihre Lerndefizite entschuldigt. Damit würden sie von Anfang an als Opfer einer ungerechten Gesellschaft angesehen, ihre Lebensenergie, aus sich etwas zu machen, werde gleichsam erstickt, ihnen werde vermittelt, sie könnten ja doch nichts erreichen (victimhood). Vielmehr müssten sie ermutigt werden, trotz möglicher Nachteile das Beste aus sich zu machen, alles zu mobilisieren, was sie an sich selbst verändern und verbessern können und nach Höherem zu streben. Unabhängig von ihrem allfälligen Migrationshintergrund oder ihrer Religion sollen sie mit britisch-europäischem Gedanken- und Kulturgut vertraut gemacht werden, um sich fest in die einheimische Gemeinschaft einbetten zu können.

• Daraus ergeben sich Konsequenz und Achtsamkeit im Schulbetrieb: Es herrscht Nulltoleranz bei Schwänzen, Stören im Unterricht, Arbeitsverweigerung, Mobbing, Lärmen und Toben in den Gängen (Schweigepflicht beim Zimmerwechsel), Nichterledigen der Hausaufgaben. Verstösse werden täglich mit Nachsitzen (detention) oder Verweisen (demerits) geahndet. Die Lernenden werden ermuntert, freiwillig ihre I-Phones abzugeben (digital detox), stattdessen können sie einfache Natels beziehen, die keine Internetverbindung haben. Aus der Schule verbannt wird gewaltverherrlichender Rap, stattdessen ertönen über die Lautsprecher bei der morgendlichen Zusammenkunft (register) klassische Musikhäppchen. Eingefordert werden kameradschaftliches Benehmen und mündlich und schriftlich geäusserte Dankbarkeit (gratitude) gegenüber Lehrpersonen und dem schulischen Personal. Jeden Morgen erzählt die beauftragte Leitungsperson eine aufbauende Geschichte.

• Was nach drakonischem Drill oder Indoktrination aussieht, wird jedoch kompensiert durch eine besondere Art der ständigen, individuell ausgerichteten Zuneigung und Förderung. Den Verweisen bei Fehlverhalten wird Lob gegenübergestellt bei Wohlverhalten, beim Erfüllen von Leistungsanforderungen, bei Fortschritten – und seien sie auch noch so gering. Strafen werden nicht ohne persönliche Gespräche verfügt. Bei fachlichen Schwierigkeiten werden bereitwillig Nachhilfe und Betreuung geleistet. Ermutigung und Beziehungsarbeit zwischen Lehrpersonen und Lernenden stehen bei Michaela an erster Stelle. Gemeinschaftsgeist und Individuum sollen auf diese Weise gleichgewichtig gestärkt werden (care for our pupils).

• Die Lehrkräfte pflegen einen geführten Unterricht aus der Überlegung, dass die Lernenden wenig von zu Hause mitbringen und deshalb

  

  an die Inhalte herangeführt werden müssen. Der Lehrplan hält sich in allen Fächern an bewährte traditionelle Inhalte: Geschichtliche Epochen vor thematischen Längsschnitten, exemplarische literarische Werke (Shakespeare) vor modischer Betroffenheitsliteratur, Beherrschung der rechnerischen Grundoperationen vor Benützen des Rechners. Das Wissen wird schrittweise und systematisch aufgebaut, wobei darauf geachtet wird, dass sich die entscheidenden Inhalte sowohl langfristig einprägen (rote learning and inflexible learning) als auch vertieft und strukturiert für Anwendungen zur Verfügung stehen (flexible knowledge). Die methodischen Verfahren und die Formen der regelmässigen Überprüfung mit quizartigen Tests werden im Buch detailliert erläutert, auch um falschen Vorstellungen vorzubeugen.

• Die Schule pflegt eine Kultur der offenen Klassenzimmer. Kolleginnen und Kollegen besuchen sich ständig unangekündigt gegenseitig im Unterricht und geben einander Anregungen, was sie gut finden oder was verbessert werden könnte. Birbalsingh zieht diese Offenheit und Ermutigungsform dem allgemein üblichen Qualitätsmanagement mit Zielvereinbarungen (targets) und dem Ausrichten von Leistungslöhnen oder Belohnungen vor. Die Zusammenarbeit wird durch intensive fachliche und pädagogische Austausch-Kolloquien gepflegt. Neue Angestellte werden von den Kolleginnen und Kollegen sorgsam eingeführt und mentoriert. So herrscht in der Michaela-Schule eine Art Unité de doctrine (alignment), die das Kollegium dauerhaft weiterentwickelt.

Die Zusammenfassung einiger Aspekte der Michaela-Schule zeigt auf, wie die öffentliche Schule einen Ausweg aus der Reformmanie finden könnte. Es ist gleichzeitig eine Rückbesinnung auf grundlegende erzieherische und inhaltliche Prinzipien wie auch eine Hinwendung zu einer betreuenden und fördernden Organisation. Nachdem 2020 die ersten Jahrgänge die Schule mit Erfolg verlassen haben, ist es noch zu früh, um abschliessend zu beurteilen, ob das Konzept von Michaela dauerhaft erfolgreich sein wird.

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Ob Lesen, Schreiben oder Rechnen: Nichts weniger als eine „Katastrophe“ stellt Bildungsforscher Olaf Köller im Schulsystem fest – die auch mit einer stark veränderten Schülerschaft zu tun habe. Das Bildungssystem habe sich auf das Niveau von Pisa 2000 zurückentwickelt.

WELT: Der IQB-Bildungstrend ruft derzeit eine ähnliche Schockwelle hervor wie vor gut 20 Jahren Pisa. Ein Fünftel der Kinder erreicht nicht einmal den Mindeststandard in Lesen oder Mathematik, der Trend zeigt immer weiter abwärts. Wie bewerten Sie das, Herr Köller?

Olaf Köller: Die Entwicklung ist in der Tat dramatisch. Wir haben in den letzten zehn Jahren einen solchen Rückschritt im Bildungssystem erlebt, dass wir im Grunde wieder auf dem Niveau von Pisa 2000 angekommen sind. Wir haben große Gruppen von Risikokindern, die weder lesen noch schreiben noch rechnen können. Und das lässt sich nicht allein mit der Pandemie erklären. Der Trend war schon zuvor rückläufig.

WELT: Welche Gründe sind aus Ihrer Sicht ausschlaggebend dafür?

Köller: Die Schülerschaft hat sich stark verändert. Wir haben eine deutliche Zunahme der Schüler mit Migrationshintergrund, darunter auch viele Flüchtlinge. Und dem System ist es in den letzten zehn Jahren offensichtlich nicht gelungen, darauf mit den entsprechenden Förderprogrammen zu antworten. Vor allem die in erster Generation eingewanderten Kinder sind weit abgehängt. Und auch die Leistungsstarken erreichen nicht mehr das Niveau wie vor zehn Jahren.

Neben den volkswirtschaftlichen Folgen hat es vor allem Folgen für den Ausbildungsmarkt.

WELT: Bildungsökonomen haben vorgerechnet, dass Lernrückstände in dem Ausmaß, wie wir sie jetzt beobachten, zu echten Einbußen beim Lebenseinkommen des Einzelnen und dem Wirtschaftswachstum insgesamt führen. Welche Folgen hat das für den Standort Deutschland?

Köller: Neben den volkswirtschaftlichen Folgen hat es vor allem Folgen für den Ausbildungsmarkt. Wir beobachten schon seit Langem, dass wir viele junge Leute nicht in die Ausbildung bekommen. Sie verfügen über so geringe schulische Kompetenzen, dass die Betriebe sie nicht einstellen können. Und der Wohlfahrtsstaat muss dann für ihre Alimentierung aufkommen.

WELT: Sie sehen also eine echte Katastrophe auf uns zukommen…

Köller: Vor allem eine Katastrophe, die in der öffentlichen Wahrnehmung immer noch nicht den Platz einnimmt, den sie verdient. In den multiplen Krisen, in denen wir stecken, geht die Bildungskrise leider unter. Dabei führt die Entwicklung dazu, dass wir noch Jahrzehnte erhebliche Probleme haben werden.

WELT: Wie hätte man denn sinnvollerweise rechtzeitig gegensteuern müssen?

Köller: Wir wissen ja um die Risikogruppen. Das sind häufig Kinder mit Migrationshintergrund, die die deutsche Sprache nicht ausreichend lernen, oder auch deutsche Kinder, die sozial und kulturell besonders benachteiligt sind. Wir wissen auch, in welchen Kitas und Schulen diese Kinder sich sammeln. Man hätte frühzeitig mit Förderprogrammen an den Start gehen können, die man auf diese Schulen und Kitas konzentriert.

Wir wissen ja um die Risikogruppen. Das sind häufig Kinder mit Migrationshintergrund, die die deutsche Sprache nicht ausreichend lernen, oder auch deutsche Kinder, die sozial und kulturell besonders benachteiligt sind.

WELT: Was halten Sie von dem „Startchancen“-Programm zur Förderung von 4000 Brennpunktschulen, das die Bundesregierung auflegen will?

Köller: Die Idee finde ich nicht schlecht. Es ist aber wichtig, frühzeitig die genauen Ziele festzulegen. Denn nur weil das Schulgebäude saniert ist, lernen die Kinder nicht automatisch besser Deutsch und Mathe. Wir brauchen hier eine klare Ex-ante-Evaluation, was erreicht werden soll und wie die Mittel sinnvoll eingesetzt werden.

WELT: Grundschullehrer beklagen, dass vielen Kindern schon bei der Einschulung wichtige Fähigkeiten fehlten – von der Sprache über mathematische Vorkenntnisse bis zur Feinmotorik. Legen wir zu wenig Wert auf frühkindliche Bildung?

Köller: Wir haben immer noch in zu wenigen Einrichtungen das Bewusstsein, dass die Kita neben dem Betreuungs- und Erziehungsauftrag auch einen Bildungsauftrag hat. Das bedeutet, vor allem für benachteiligte Kinder gezielte Förderangebote zu machen. Sie liegen gegenüber privilegierten Kindern in der Entwicklung schon bei der Einschulung um bis zu zwei Jahre zurück. Das holen sie nie wieder auf.

WELT: Der IQB-Schock hat jetzt dazu geführt, dass sogar über die Einführung einer Kita-Pflicht gesprochen wird. Sind Sie dafür?

Köller: Teilweise gibt es Ähnliches schon. In Berlin etwa müssen Kinder, die bei der Sprachstandserhebung auffällig werden, in die Sprachförderung, etwa in einer Kita. Die Pflicht ist aber das eine, die Umsetzung das andere. Laut Statistik kommt nur ein Drittel der Kinder mit negativer Diagnose auch in den Förderangeboten an. Wenn man solche Dinge einführt, muss man aber auch sicherstellen, dass sie eingehalten werden – notfalls mit Bußgeldern. Es mangelt an der Durchsetzungskraft. Aber natürlich auch an qualifiziertem Personal.

WELT: Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz, der Sie vorsitzen, beschäftigt sich damit, wie Unterricht in der Grundschule aussehen muss, um alle Kinder bestmöglich zu fördern und fordern. Nämlich wie?

Köller: Wir werden Ende diesen oder Anfang nächsten Jahres unser Gutachten dazu vorstellen. Den Viertklässlern, über die wir jetzt reden, mangelt es ja an ganz basalen Kompetenzen. Dazu gehören zum Beispiel das flüssige Lesen und das Verständnis für den Satzzusammenhang. Mit diesen Kindern muss man erst mal üben, die Wörter, die sie sehen, zu dekodieren. Erst wenn sie flüssig lesen können, ist ein normaler Unterricht überhaupt möglich. Genauso in der Mathematik: Hier geht es um ganz basale Rechenfertigkeiten und ein Zahlenverständnis, Dinge, die man eigentlich in den ersten beiden Klassen lernt. Das muss man gezielt mit ihnen üben.

WELT: Wird an unseren Schulen insgesamt zu wenig Wert auf Grundfähigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen gelegt?

Köller: Wir akzeptieren noch zu wenig, dass man sich in solchen Fällen nicht mehr an den Lehrplänen orientieren kann. Diese Kinder brauchen zusätzliche Angebote, um aus der Misere rauszukommen. Es reicht nicht aus, sie nur im Regelunterricht zu unterstützen.

WELT: Hat die Grundschule als Gemeinschaftsschule für alle noch Bestand? Oder braucht es schon am Anfang mehr Differenzierung nach Leistungsstand?

Bei der Schuldzuweisung an der Misere sind es oft die Kinder, die Eltern oder die Umstände. Es wird zu selten gefragt, was in den Kollegien selbst getan werden kann. Immer nur zu sagen: „Wir würden ja gern, aber es geht nicht“ ist zu wenig.

Köller: Wir werden die Grundschule in ihrem Grundgefüge nicht ändern. Aber man braucht auf jeden Fall kluge Ideen der Binnendifferenzierung. Mit zunehmenden Ganztagsangeboten brauchen wir in jedem Fall passende Angebote sowohl für die leistungsschwachen als auch für die leistungsstarken Schüler, um allen Kindern gerecht zu werden.

WELT: Welche Rolle spielt die Lehrerpersönlichkeit?

Köller: Natürlich spielt Professionalität eine Rolle. Vor allem aber muss ein Kollegium insgesamt bereit sein, an der Weiterentwicklung des eigenen Handelns zu arbeiten. Bei der Schuldzuweisung an der Misere sind es oft die Kinder, die Eltern oder die Umstände. Es wird zu selten gefragt, was in den Kollegien selbst getan werden kann. Immer nur zu sagen: „Wir würden ja gern, aber es geht nicht“ ist zu wenig.

WELT: Was muss sich an der Lehrerausbildung ändern, damit die geeignetsten Menschen Lehrer werden?

Köller: Beim derzeitigen Lehrermangel brauchen wir über Zulassungsbeschränkungen an Unis gar nicht nachzudenken. Aber wir haben bei der Qualität der Ausbildung noch durchaus Luft nach oben. Die Studenten werden viel zu wenig auf den Umgang mit der extremen Heterogenität der Schülerschaft vorbereitet. Wir gehen immer noch von einer Schule aus, wie sie vielleicht vor 30 oder 40 Jahren existiert hat. Auch Fortbildungen finden oft nicht strategisch statt. Es ist letztlich den Interessen und Hobbys der Lehrkräfte überlassen, welche Fortbildungen sie besuchen.

WELT: Ist den Kultusministern bewusst, wie hoch der Handlungsdruck ist?

Köller: Das Bewusstsein ist da. Aber es gibt angesichts der vielen Krisen natürlich einen enormen Verteilungskampf um die Ressourcen. Meine Befürchtung ist, dass die Bildung den Kürzeren zieht. Das wäre allerdings ein fataler Fehler. Die Bildungskrise hat immense Langfristfolgen auch finanzieller Natur. Jeder Euro, den wir hier nicht investieren, fehlt uns in den nächsten 20 Jahren um ein Vielfaches beim Bruttoinlandsprodukt.

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Alain Pichard

Wenn man deinen Lebensweg betrachtet, könnte man dich als einen bunten Wandervogel betrachten.

Sandro Trunz

In der Tat. Im Appenzell aufgewachsen. Viele Reisen mit Stationen in Indonesien, Australien, Portugal, Marokko, und auf dem Weg in die Schweiz sah ich die Stellenausschreibung im OSZ-Mett-Bözingen.

Dazwischen hast du aber auch eine Gymnasiallehrerausbildung absolviert. Und Geld verdient.

Ich habe Deutsch, Französisch und Englisch als Gymnasiallehrer studiert und arbeitete an verschiedenen Schulen … unter anderem an der Berufsunteroffiziersschule. Ein relaxter Job, gut bezahlt.

Wie kam es, dass du hier gelandet bist und dir diesen – ich sage es mal deutlich – Knochenjob zugemutet hast?

Ich war längere Zeit in Portugal, habe dort auch gearbeitet. Als Hochschullehrer oder Gymnasiallehrer verdienst du dort deine 1000 Euro. Ich brauchte Geld. Und so entschloss ich mich, in die Schweiz zurückzufahren. Unterwegs studierte ich die Stellenausschreibungen. In meinem Fachgebiet gab es keinen Job an den Gymnasien, wohl aber auf der Sekundarstufe 1. Und da fiel mir die originelle Webseite des Oberstufenzentrums Mett-Bözingen auf. In Spanien meldete ich mich telefonisch bei der Schulleitung, schickte meinen Lebenslauf und in Frankreich hatte ich die Stelle. Hätte ich drei Tage länger gewartet, wäre mir eine Stellvertretung mit meiner Fächerkombination am Bieler Seeland-Gymnasium angeboten worden.

Ein Glücksfall für unsere Schule. Für dich auch?

Mittlerweile bin ich froh, dass ich hier arbeite.

Aber der Realitätsschock muss heftig gewesen sein.

In der Tat. An einer solchen Schule zu unterrichten, ist aufwändig, arbeitsintensiv und benötigt Nerven.

Trotzdem sagst du, dass du gerne hier arbeitest.

Die Lehrkräfte hier sind eine phänomenale Gemeinschaft. Es herrscht – allen Schwierigkeiten zum Trotz – ein ungemein positiver und – teils – gar vergnügter Geist. Ich fühlte mich von Anfang an wohl.

Wo lagen die grössten Herausforderungen?

Die Klasse, die ich unterrichte, hatte unzählige Lehrerwechsel (6+). Sie wurde meines Erachtens im Stich gelassen vom abrupten Abgang meines Vorgängers. Corona-Lockdown, viele Absenzen, drückende soziale Verhältnisse, ein enorm hoher Migrationsanteil, viele unterprivilegierte Kids, disziplinarische Exzesse … es herrschte irgendwie ein Chaos. Zuerst wurde ich für eine Stellvertretung engagiert, danach bat man mich, die besagte Klasse zu übernehmen; ein kurzfristig angestellter Lehrer musste wieder gehen; du kamst; Stefan (ein anderer pensionierter Lehrer) stiess dazu. Es galt in erster Linie, Ruhe in den Betrieb zu bringen.

Die Kids hier sind spontan, direkt und sehr menschlich. Und sie spüren, dass ich kein 08/15-Lehrer bin. Sie schätzen auch meine harte Hand, denn niemand hier will Chaos. Sie wissen, dass ich mich für sie interessiere.

Das hast du geschafft. Man sieht dich von morgens früh bis abends spät in der Schule, die Kolleginnen und Kollegen schätzen dich, und bei den Schülern kommst du gut an.

Ich möchte nichts nach Hause nehmen. So kommt es vor, dass ich manchmal erst um acht Uhr abends das Schulhaus verlasse. Auch meine Kolleginnen und Kollegen arbeiten hier sehr viel. Sie kommen z. B. am Mittwochnachmittag freiwillig und unbezahlt in die Schule, um ihren Schülerinnen und Schülern bei der Praktikumssuche zu helfen. Die Kids hier sind spontan, direkt und sehr menschlich. Und sie spüren, dass ich kein 08/15-Lehrer bin. Sie schätzen auch meine harte Hand, denn niemand hier will Chaos. Sie wissen, dass ich mich für sie interessiere.

Dennoch haben wir hier recht grosse Probleme. Stichwort «Arbeitshaltung», «Disziplin», «Schulkenntnisse».

Es lernen hier wunderbare Schülerinnen und Schüler. Leistungsfähig, sozial denkend, zupackend. Es sind regelrechte Influencerinnen, die die anderen mitreissen. Meine Kolleginnen und Kollegen sagen mir aber auch, dass es zurzeit unüblich viele Problemfälle gibt. Kinder mit psychischen Schwierigkeiten hat es an jeder Schule. Im Moment ist die Häufung das Problem, zusammen mit dem Lehrermangel und den vielen Corona-bedingten Lektionenausfällen. Das führte bei einem Teil der Schüler zu einer Verwilderung. Die nie dagewesenen Wechsel der Lehrer begünstigte all diese Tendenzen nur noch mehr.

Ich musste einigen Lümmeln zuerst einmal klarmachen, dass sie bei mir nicht mit dicken Windjacken und Kapuzen in den Stühlen liegen können …

Pünktlichkeit, Haltung, auch im Äusseren, Ordnung … Und dann der Absentismus, die vielen Arztbesuche während der Schulzeit … zuerst ging es mal darum, eine Basis zu schaffen …

Du hast an deiner Klasse sogar die Trainerhosen verboten.

Das gab zu reden, war aber ein Teil des Ganzen. Klar: Kleidung, Ernährung, grundsätzlich Lebensnotwendiges ist Sache der Eltern. Doch sollten wir dennoch nicht aus den Augen verlieren, dass die Kids in einem Jahr in die Arbeitswelt eintreten müssen.

Vor allem die Französischkenntnisse sind bei den Realschülerinnen inakzeptabel. Da haben diese komischen Lehrmittel einen immensen Schaden angerichtet. Französisch scheint das neue Hassfach zu sein.

Wie steht es mit dem Unterricht? Wie siehst du das schulische Niveau.

Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler ihr Potential erkennen und ausschöpfen können. Sie müssen lernen. Und sie müssen arbeiten. Und der Unterricht verträgt keine ständigen Störungen. Das müssen die arbeitswilligen Lernenden erkennen. Meine erste Aufgabe war es, dies bewusst zu machen. Und dafür zu sorgen, dass Unterricht stattfinden kann.

Du weichst etwas aus … Wie steht es mit dem Können und Wissen der Schüler?

Das Niveau bei einigen ist erschreckend tief. Vor allem die Französischkenntnisse sind bei den Realschülerinnen inakzeptabel. Da haben diese komischen Lehrmittel einen immensen Schaden angerichtet. Ungefähr 1/3 der Schülerinnen und Schüler versteht, in einem fürs unterste Lernniveau adaptierten Text, gerade mal «je», «tu», «fais» und das war’s dann auch schon. Französisch scheint das neue Hassfach zu sein.

Mit ist auch aufgefallen, dass Schüler den Spruch «aide-toi toi-même» als «Eide teu teu mem» aussprechen. In der 8. Klasse.

Das ist doch unglaublich. Nach fünfeinhalb Jahren Französischunterricht! Glücklicherweise wurde an dieser Schule immer mit zusätzlichen Lehrmitteln gearbeitet. Und jetzt haben wir ja eine zaghafte Lehrmittelfreiheit. Allerdings gibt es hier in Biel einige (fast) zwei- und mehrsprachige Schülerinnen und Schüler, mit denen kann man recht gut arbeiten. Und im Englisch stellt sich die Situation einiges besser dar. Dort arbeiten die Kids motivierter und können auch viel mehr. Dabei gilt es nicht zu vergessen, dass das Englische eine germanische Sprache ist (also deutschsprachigen Lernenden näher) und – mutmasslich – vielleicht auch für slavische Studierende einfacher. Die Generation ‘TikTok, SnapChat, YouTube …’ ist dem Englischen ohnehin stets nahe.

Und wie empfindest du den Stand im Deutschunterricht?

Die Schule hier hat meines Wissens den Stand beim Leseverständnis mit einem Lesescreening erhoben. Das Ergebnis ist bedrückend. Viele Kinder haben nach 6 Primarschuljahren ein völlig ungenügendes Leseverständnis. Da fragt man sich schon, was da vorher passiert ist. Natürlich, 80 % Migrationsanteil sind eine Erklärung, aber für mich keine genügende.

Die Schule, in der du zurzeit arbeitest, hat das Lesen und Schreiben zu einem Kernthema gemacht. Leseförderung fängt bereits in der 7. Klasse an. Lesebiografien, Erzählnächte, Tagebücher schreiben, Lesewettbewerbe, Leseaufgaben über die Ferien und die literarischen Gespräche … Das ist eine ganze Menge.

Ja, die Schule hat hier Prioritäten gesetzt, und dies völlig zu Recht. Ausserdem wird hier straff geführt und auch kontrolliert. Es gibt Teamteaching und hohe Erwartungen. Ich selber lasse auch Diktate schreiben. Das ist ja in der modernen Didaktik völlig verpönt. Übrigens ist es auch in den Gymnasien mit dem Schreiben nicht zum Besten bestellt. Vor kurzem habe ich gelesen, dass angehende Anwälte in Schreibkurse geschickt werden.

Der zweite Schwerpunkt ist die Berufswahl. Hier wird ein enormer Einsatz geleistet. Die ganze Schule steht dahinter. Die Schüler werden bereits in der 8. Klasse zu einem Praktikum «gezwungen». In der 9. Klasse folgen drei Wochen obligatorisches Praktikum. Danach hat wohl kaum eine Schule in Biel so viele Lehrverträge wie diese hier. Am Mittwochnachmittag ist eine Lehrerin in der Schule und hilft den Schülerinnen und Schülern. Und zu meiner grossen Überraschung sind auch viele Lehrkräfte da und helfen mit, gratis und franko.

Diesen Leuten in den warmen Studierstuben sollte ein Jahr Pflichtpensum an dieser Schule verordnet werden.

In der PH werden andere Schwerpunkte gelegt …

Ich hasse diese schöngeistige Rhetorik, die fernab der Realität formuliert wird. Diesen Leuten in den warmen Studierstuben sollte ein Jahr Pflichtpensum an dieser Schule verordnet werden.

Ich selber habe in meiner problematischen Französischklasse ein Theaterstück studieren lassen. Als ich mit einer Gruppe hinausging, um zu üben, klaute mir ein Schüler das Lösungsblatt und legte es unter den Visualizer. Die Schülerinnen und Schüler schrieben den Auftrag grösstenteils ab.

Und wie hast du reagiert?

Ich habe mich an die Arbeitswilligen gerichtet und sie gefragt, ob es das ist, was sie wollen. Es gab aber keine Diskussion … Sie schwiegen betreten. Auf jeden Fall ist die 8. Klasse noch nicht bereit, einen entdeckenden, individualisierten Unterricht zu leisten, in denen ich als Coach fungieren soll. (lacht). Unter uns … Es ist auch grundsätzlich kaum möglich.

Es ist so. Gewisse Schüler haben sich eine Bildungsresistenz zugelegt, und es gelingt uns nicht bei jedem, diese aufzuknacken. Hinzu kommt noch, dass viele Eltern machtlos sind, weit existentiellere Probleme haben oder schlicht resignieren.

Bei den meisten problematischen Kids handelt es sich um Knaben und sehr oft sind die privaten Verhältnisse schwierig.

Glücklicherweise haben wir eine hervorragende Schulsozialarbeiterin. Hier sollte man den Stundenansatz massiv ausbauen, zumal auch die entsprechenden Behörden, wie das KJPD oder die Erziehungsberatung heillos ausgelastet sind. Dies habe ich – unter anderem – gemerkt, als ich dieser Behörde eine ‘Kindesgefährdung’ meldete und – relativ schnell – merkte, dass nur in extremen Fällen sofort interveniert würde … nicht wenn das Kind «bloss» geschlagen wird.

Wie sind deine Pläne? Unsere Erfahrung mit den Gymnasiallehrern ist, dass sie gehen, wenn sie eine Stelle als Gymnasiallehrer angeboten bekommen.

Ich hatte vor, nach den Sommerferien zu gehen. Zumal ich noch 10% weniger verdiene als ein Lehrer der Sekundarstufe 1, weil ich das Gymnasiallehrerdiplom habe.

Das ist unbegreiflich.

Nun ist es allerdings zu einer weiteren Kündigung gekommen. Da sagte ich mir: Das kannst du den Schülerinnen und Schülern nicht antun. Noch ein Lehrerwechsel? Nein, die brauchen mich. Ich habe der Schulleitung zugesagt, dass ich meine Klasse bis zum Schulaustritt in einem Jahr unterrichten werde.

Da ist sehr viel Idealismus im Spiel …

Sagen wir es mal so. Ich sehe das Positive! Das engagierte Kollegium, die innovative Schule und vor allem: Es ist cool zu sehen, welche Entwicklung viele dieser Kids machen, wenn sie richtig geführt werden, wenn man sich für sie interessiert und etwas von ihnen verlangt. Zudem habe viele der Lernenden ungemeine Erfolgserlebnisse, wenn sie berufsbezogene Erfahrungen sammeln können (erster Anruf in einem Betrieb, erste Bewerbung, den Lebenslauf aufpeppen usw.). Du erzielst hier in kürzester Zeit sichtbare Effekte. Und du spürst ihre Dankbarkeit. Ich möchte zurzeit nicht an einem Gymnasium arbeiten. Ich mache hier einen eminent nützlichen und wichtigen Job. Das ist auch eine Belohnung.

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Vor 15 Jahren war er berüchtigt für seine drakonischen Strafen, inzwischen bekannt für seinen Erfolg: Die von Michael Rudolph geleitete Friedrich-Bergius-Schule in Friedenau gehört zu den wenigen Berliner Sekundarschulen ohne gymnasiale Oberstufe, die ständig übernachgefragt sind (Tagesspiegel 20.5.20). Die LeserInnen unseres Blogs in der Schweiz werden sich nun fragen, was es mit dem Wort «übernachgefragt» auf sich hat.

Nun, in Berlin können Eltern die Schule, dazu gehören auch staatliche Schulen, in die sie ihre Kinder  schicken wollen, selbst auswählen. Es liegt natürlich auf der Hand, dass in diesem System sozial weniger belastete Schulen mehr Zulauf erhalten als die sogenannten Brennpunktschulen. Und von denen hat es in der deutschen Bundeshauptstadt bekanntlich nicht wenige.

Natürlich hat die Aufnahmekapazität auch bei den «besten» also «nachgefragten» Schulen ihre Grenzen. Irgendwann ist Schluss. Daher der Begrifft «übernachgefragt»!

Hervorragende Performance

Doch kommen wir zurück auf die Friedrich-Bergius-Schule im Berliner Stadtbezirk Friedenau. Ihr Erfolg ist messbar: nicht nur anhand der guten Schülerleistungen und der guten Eckdaten etwa in Bezug auf geringe Schwänzerzahlen und dem massiven Rückgang an Vandalismus und Gewalt, sondern vor allem anhand der hohen Nachfrage – nachdem er 2005 die Leitungsstelle übernommen hatte, waren die Bewerberzahlen sofort rapide von unter 40 auf mehr als 90 Schüler gestiegen. Längst gibt es ständig über 100 Bewerber: Zum elften Mal in Folge war die Schule auch jetzt wieder übernachgefragt. Mit anderen Worten: Michael Rudolph hat mit seiner Crew den Turnaround geschafft.

Die Schule hat so große Defizite, dass sie zu den rund sieben Prozent Problemschulen gehört, die Hilfe von außen bekommen müssen.

Miserabler Inspektionsbericht

Wie alle Schulen in Berlin muss sich auch die Friedrich-Bergius-Schule einer regelmässigen Inspektion unterziehen. Vergangenes Jahr präsentierte das Inspektionsteam einen Bericht, der vor Negativbotschaften nur so wimmelte und mit dem entsprechenden Fazit endete: Der Sekundarschule wurde ein “erheblicher Entwicklungsbedarf” attestiert. Übersetzt heißt das: Die Schule hat so große Defizite, dass sie zu den rund sieben Prozent Problemschulen gehört, die Hilfe von außen bekommen müssen. Der Inspektionsbericht nannte im Fazit nur zwei Stärken: eine “hohe Identifikation der Lehrkräfte und Eltern mit den Zielen der Schule” sowie ein “von allen Beteiligten anerkanntes Schulleitungshandeln”.

Vernachlässigung des Schulprogramms, der Unterrichtsentwicklung und der Kompetenzorientierung.

Dann aber kommt es knüppeldick: Sechs Schwächen – unter “Entwicklungsbedarf” – werden aufgelistet, darunter die Vernachlässigung des Schulprogramms, der Unterrichtsentwicklung und der Kompetenzorientierung. Zudem verstoße der Schulleiter gegen rechtliche Vorgaben bei der Schulorganisation, etwa dadurch, dass Lehrer weniger Stunden als vorgeschrieben regulär unterrichten, um als feste Vertretungskräfte zur Verfügung zu stehen. Und er lasse zu wenig Partizipationsmöglichkeiten zu.

Konsternierte Eltern

Rundherum rieb man sich die Augen. Die Eltern waren konsterniert, die Lehrkräfte schüttelten den Kopf und der inzwischen im Pensionsalter stehende Schulleiter kommentierte den Bericht mit den galligen Worte: «Folgt man diesen Empfehlungen, könne man die Schule abschaffen.»

Das wiederum empfand die Berliner Schulbehörde als illoyal. „Die Meinungsfreiheit entbindet nicht von der Loyalität gegenüber dem Dienstherrn“, liess sich die Bildungsbehörde verlauten.

Als dann die Behörden den Wunsch von Rudolph, noch ein weiteres Jahr als Schulleiter über seine Pensionierung hinaus wirken zu dürfen, trotz des grassierenden Lehrermangels ablehnten, brach ein Sturm der Entrüstung los.

Ende gut, alles gut?

Als dann die Behörden den Wunsch von Rudolph, noch ein weiteres Jahr als Schulleiter über seine Pensionierung hinaus wirken zu dürfen, trotz des grassierenden Lehrermangels ablehnten, brach ein Sturm der Entrüstung los. Bis ins linke Lager hinein war man sich einig, dass es nicht sein könne, einen so erfolgreichen Schulleiter, der überdies auch noch die Pensionskasse mit seinem Entscheid entlastet, aus dem Amt zu entfernen.

Wie die Berliner Zeitung Tagesspiegel, nun berichtet, kam es kurz darauf zu einem Wechsel an der Spitze der Bildungsverwaltung: «Der Bildungsstaatssekretär Mark Rackles (SPD) räumte seinen Posten. Seine Nachfolgerin Beate Stoffers (SPD) entschied umgehend, Rudolph die Verlängerung einer Beschäftigung zu gestatten – und votierte nun offenbar dafür, ihn ein weiteres Jahr im Amt zu lassen.» (Tagesspiegel 20.5.20)

Der Condorcet-Blog berichtete schon mehrfach über eigenwillige Schulen, welche sich den pädagogischen Modeströmungen von Schreibtischplanern widersetzt und stattdessen eine eigene pragmatische Agenda verfolgt haben. Die beiden Schulleiter Ruth Wiederkehr und Kurt Neujahr am OSZ-Mett-Bözingen in Biel («Hier spüren die Lehrer, dass sie gebraucht werden» https://condorcet.ch/2019/05/die-lehrkraefte-spueren-hier-werde-ich-gebraucht/) haben unter schwierigsten Bedingungen ebenso erfolgreich gewirkt wie die Brennpunktschule Michaela Community School aus dem unterprivilegierten, mehrheitlich von ethnischen Minderheiten bewohnten Londoner Stadtbezirk Brent. Dort war es die charismatische Schulleiterin Katharine Birbalsingh, welche den Behörden vorwarf: «Das heutige Schulsystem hält die Schüler arm» (https://condorcet.ch/2020/02/brennpunktschule-uebertrifft-alle/).

Obwohl die pädagogischen Mittel und die konkreten Massnahmen in allen drei Schulen sehr unterschiedlich angewandt wurden, gab es dennoch fünf Gemeinsamkeiten:

1. Alle drei Schulen gelten als Brennpunktschulen mit vielen sozial benachteiligten SchülerInnen.
2. Alle drei Schulleitungen haben ihre eigenen Wege gesucht und sich nicht gescheut, auch bei den Behörden und Bildungswissenschaftlern anzuecken.
3. Bei allen drei Schulleitungen gilt, es muss Ordnung herrschen, es darf kein Chaos geben, Unterricht muss stattfinden können, Disziplinlosigkeiten und Absentismus werden nicht geduldet.
4. Die Lehrkräfte aller drei Schulen verlangen etwas von den SchülerInnen und unterrichten nach dem Prinzip: Eine Schule ist dann gut, wenn ihre Schüler etwas lernen.
5. Alle drei Schulen haben bei den Eltern eine sehr hohe Akzeptanz.

Dagegen stehen hochstehende pädagogische Ziele, oftmals mit massiven Glaubenssätzen behaftet, die ausserhalb der Reichweite von Unterricht stehen. Wie sagte es einmal Frau Birbalsingh im Guardian: «Wir sind bereit, auf wissenschaftliche Erkenntnisse zu hören und von den Bildungsexperten zu lernen. Ich erwarte aber auch von ihnen, dass sie von der Praxis lernen.»

Das denkt auch Michael Rudolph, den man vor einem Jahr in Wuppertal im Rahmen der «Time for Change»-Tagung treffen konnte. Er fühlte sich wohl unter den “Rebellen”.

Alain Pichard

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Die 2014 gegründete Michaela Community School, die das erste Mal an den nationalen Prüfungen teilnahm, hat Schülern, von denen viele aus benachteiligten Verhältnissen kommen, zu einigen der besten Ergebnisse aller nicht selektiven staatlichen Sekundarschulen des Landes verholfen.

Noch bemerkenswerter: Indem die Michaela Schule auf den bewährten Klassenunterricht, auf geordnete Strukturen und traditionelle Werte wie Autorität, Anstand und Disziplin setzte, schaffte sie den „Brexit“ aus der 50jährigen Geschichte erfolgloser progressiver Schulreformen in Grossbritannien. Dabei setzte sie nicht nur das nie erreichte Ziel dieser Reformen, die Chancengleichheit, in die Tat um, sondern erzielte vier Mal bessere Ergebnisse als der nationale Durchschnitt.

Mehr als die Hälfte (54%) aller Klassenstufen der Michaela Schule erreichte die Note 7 oder höher (entspricht dem alten A und A*), was mehr als doppelt so hoch war wie der nationale Durchschnitt von 22%. Fast jeder Fünfte (18%) glänzte mit der Höchstnote 9, verglichen mit 4,5% im Inland, und in der Mathematik war jedes vierte Ergebnis die Höchstnote 9.

Erfahrungen mit dem staatlichen Schulsystem

Die Gründerin der Michaela Schule, Katharine Birbalsingh, hatte als erfolgreiche Absolventin der Universität von Oxford auf eine glänzende Lehrerkarriere verzichtet und begann in einer unterprivilegierten Londoner Schule zu unterrichten. Sie stellte jedoch bald fest, dass an den staatlichen Schulen vieles falsch lief: “Meine Erfahrung, die ich über ein Jahrzehnt lang in fünf verschiedenen Schulen gemacht habe, hat mich zweifelsfrei davon überzeugt, dass das System gescheitert ist, weil es arme Kinder arm hält.”

Durch ihren Blog To Miss With Love, wo sie seit 2007 anonym über ihre Erfahrungen als Lehrerin an einer Inner City Sekundarschule in London schrieb, wurde sie bald bekannt.

“Bildung heisst, den Kindern Wissen beizubringen und nicht Kompetenzen.” – Katharine Birbalsingh

Der größte Verrat an unseren Kindern ist unser Schweigen

Als sie das Buch The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Die Schulen, die wir benötigen und warum wir sie nicht haben) des renommierten amerikanischen Schulkritikers und Vertreters der traditionellen Unterrichtsmethoden E.D. Hirsch las, wurde ihr bewusst, woran die Schule krankte: „Bildung sei, den Kindern Wissen zu lehren und nicht Kompetenzen (skills) beizubringen“. Für Hirsch ist der Grund, warum die meisten Studenten am Community College und nicht an der Universität landen, nicht die angeborenen Fähigkeiten oder der familiäre Hintergrund, sondern das für den akademischen Aufstieg fehlende Grundwissen über kulturelle Begriffe und Konzepte.

Von der Bildungspolitik der Labour Party enttäuscht, hielt sie eine Rede an der Conservative Party-Konferenz 2010, wo sie das staatliche britische Bildungssystem kritisierte und die Bildungspolitik der Partei unterstützte. Mit dieser Rede erlangte sie nationale Berühmtheit, verlor aber ihren Job als stellvertretende Leiterin einer von der Regierung geführten Schule im Süden Londons.

In ihrem 2011 erschienenen Buch To Miss with Love schreibt Birbalsingh: „Ich mache mir Sorgen, dass ich meinen Job verliere, weil ich dieses Buch geschrieben habe. Als Berufsstand werden wir stark davon abgehalten, uns gegen das System auszusprechen. Aber ich glaube, der größte Verrat an unseren Kindern ist unser Schweigen. Wie eine Freundin von mir bei der Lektüre sagte: To Miss with Love wagt es, das zu sagen, was wir Lehrer immer denken, aber niemand sagt.“

Chancengleichheit für die Unterprivilegierten

Birbalsingh gründete ihre eigene Schule, eine gebührenfreie Gemeindeschule (kostenlose, staatlich finanzierte, von örtlichen Behörden unabhängige „Freie Schule“)  für Unterprivilegierte und wirtschaftlich Benachteiligte im Londoner Bezirk Brent. Im September 2014 startete die Michaela Community School mit 120 Schülern (für 2020 sind 840 Schüler geplant). Die Schüler, die zur Michaela Schule kamen, konnten sich keine Privatschule leisten. Aber sie brauchten Ordnung und Disziplin im Leben, die ihnen in ihren Familien und Gemeinschaften verzweifelt fehlten. Die Schule wird von vielen Medien als „strikteste Schule Grossbritanniens“ verunglimpft. Von den Laisser-faire-Standards, die man an britischen Schulen beobachten kann, grenzt sie sich wohltuend ab.

„Ich ließ Hunderte von Kindern in meinem Leben scheitern, weil ich Teil eines Systems war, das Kinder scheitern ließ.” – Katharine Birbalsingh

Mit der neuen Michaela Sixth Form ( die letzten drei Jahre der Sekundarschule) wird die Tradition der Schule in Bezug auf akademische Exzellenz, hohe Standards und außergewöhnliche Ergebnisse für die Schüler fortgesetzt. Für September 2020 werden Bewerber gesucht, die einen Studienplatz in Oxford, Cambridge und anderen Spitzenuniversitäten in Großbritannien und der ganzen Welt anstreben.

„Ich ließ Hunderte von Kindern in meinem Leben scheitern, weil ich Teil eines Systems war, das Kinder scheitern ließ. Ich habe mir vorgenommen, nie mehr ein weiteres Kind scheitern zu lassen, und wenn mir das gelingt, dann hat die Michaela Schule nicht nur sie gerettet, sondern auch mich. Es ist möglich. Wir müssen nur anders denken.“  – Katharine Birbalsingh, The Spectator 19. März 2016

Verantwortung, Rücksichtnahme und Handlungsfähigkeit lehren

In der Schulordnung wurde festgehalten, welches Benehmen und Verhalten von den Schülern erwartet wurde. Birbalsingh hatte die Erfahrung gemacht, dass eine Schule Gefahr läuft, bei ihren Schülern eher Hilflosigkeit, Egoismus oder Abhängigkeit zu schaffen als Verantwortung, Rücksichtnahme und Handlungsfähigkeit, wenn sie zu freizügig ist und zu viele Ausnahmen zulässt. Sie meint, wenn eine Schule ihre Standards für ärmere Schüler aufgrund ihrer Armut oder ihres schwierigen Heimlebens herabsetze, erweise sie ihnen einen schlechten Dienst und erwecke den Eindruck, dass sie nicht genug an sie glaube.

OECD-Direktor Andreas Schleicher, beeindruckt von dem Besuch der erfolgreichen Michaela Schule im November 2019, meinte: „Vielleicht ist es an der Zeit, den lehrergeleiteten Unterricht und das schülerorientierte Lernen nicht mehr gegeneinander auszuspielen und zu behaupten, das eine sei altmodisch und erdrückend, das andere zukunftsorientiert und befähigend. Beide Ansätze haben eindeutig ihren Platz.”

Zu Katharine Birbalsingh

Birbalsingh wurde in Neuseeland als ältere von zwei Töchtern des Lehrers Frank Birbalsingh aus Guyana und seiner Frau Norma, einer Krankenschwester aus Jamaika, geboren und ist in Kanada aufgewachsen. Ihr Großvater Ezrom S. Birbalsingh war Leiter der kanadischen Missionsschule in Better Hope, Demerara, Guyana. Mit fünfzehn Jahren übersiedelte sie ins Vereinigte Königreich, wo ihr Vater an der University of Warwick als Gaststipendiat weilte.

Sie studierte Französisch und Philosophie an der University of Oxford. Nach ihrem Abschluss ließ sie sich im Vereinigten Königreich nieder. Sie schreibt regelmäßig für den Daily Telegraph. Ihr im März 2011 veröffentlichtes Buch To Miss with Love, das ihre Erlebnisse während eines Schuljahres beschreibt, wurde sofort zu einem Bestseller: Es wurde zum Buch der Woche gewählt und von Radio BBC 4 als Serie ausgestrahlt. 2017 wurde sie auf Anthony Seldons Liste der 20 einflussreichsten Personen im britischen Bildungswesen aufgeführt. 2019 erhielt sie den Contrarian Prize als Schulleiterin, die es wagte, das Bildungssystem herauszufordern..

Peter Aebersold, Zürich

Quellen:

https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/  Bericht von Andreas Schleicher OECD

https://de.wikipedia.org/wiki/Katharine_Birbalsingh

Katherine Birbalsingh: To Miss with Love, Penguin Books 2011, ISBN 978-0-670-91899-7

Katherine Birbalsingh et al.: Battle Hymn of the Tiger Teachers: The Michaela Way. John Catt Educational Ltd, Woodbridge (Suffolk) 2016, ISBN 978-1909717961

Katharine Birbalsingh et al.: Michaela: The Battle For Western Education. Tiger Teachers Take Two: The Michaela Way. John Catt Educational Ltd, Woodbridge (Suffolk) 2020, ISBN 978-1-912906-21-5

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