Verfechter der schulischen Integration von Kindern mit speziellen Bedürfnissen (KSB) verweisen gerne auf Studien, die beweisen sollen, dass KSB

1. in Regelklassen weniger stigmatisiert würden als in separativen Angeboten,
2. bessere schulische Erfolge erzielten, da sie von den nicht beeinträchtigten Kindern profitieren könnten.

Ferner wird behauptet, dass die nicht beeinträchtigten Kinder in integrierten Klassen nicht schlechter abschnitten als in nicht-integrierten, dass sie ausserdem aus der Anwesenheit der KSB sozial lernen könnten.

Gleichzeitig wird landauf, landab das Scheitern von zehn Jahren Integration festgestellt. Klassen seien oft nicht mehr führbar wegen der störenden Auffälligen, die heilpädagogische Unterstützung sei ungenügend. In BS will eine Initiative mit einer zeitweiligen Aufhebung der Integration Abhilfe schaffen.

Journalistische Beiträge schildern die unbefriedigende Situation, wobei der Tenor lautet: Integration sei an und für sich eine gute Sache, allerdings seien die Gelingensbedingungen nicht erfüllt, als da wären: mehr heilpädagogische Unterstützung, bessere Ausbildung und Vorbereitung der Regellehrkräfte, spezielle Lösungen für nicht integrierbare KSB.

Was sagt die Forschung?

Welche Folgerungen ergeben sich nun aber aus der Forschung zum Thema Integration der KSB in Regelklassen im Vergleich zur Beschulung der KSB in separativen Klassen? Welche Faktoren im Zusammenhang mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen der Kinder und mit unterschiedlichen organisatorisch-pädagogischen Massnahmen beeinflussen die Wirkung der Integration?

Erhellend ist folgende ausführliche Übersichtsstudie: «Die Auswirkungen der Inklusion auf schulische Leistung, sozioemotionale Entwicklung und Wohlbefinden der Kinder mit speziellen Bedürfnissen» von Nina T. Dalgaard et al., 2022. ¹

Die methodische Qualität der Studien ist allgemein unbefriedigend.

Es handelt sich um eine gründliche Analyse aller in Frage kommenden 20’183 Studien ab Jahr 2000, von denen 94 aus 19 verschiedenen Ländern in Betracht kamen. Lediglich 15 davon befriedigten qualitativ, 79 waren derart einseitig («biased»), dass die Resultate als irreführend angesehen wurden.

Das Autorenkollektiv stellt fest, dass den Studien grundsätzliche Mängel anhaften:

1. Die Studien sind nicht randomisiert: d.h. KSB wurden nicht zufällig in separative oder inkludierende Klassen eingeteilt.
2. Die methodische Qualität der Studien ist allgemein unbefriedigend.
3. Die Studien unterscheiden nicht zwischen den Typen von Beeinträchtigungen und den Arten von schulischen Integrationsmassnahmen. Damit werden Faktoren, welche die Wirksamkeit der Integration beeinflussen können, vernachlässigt.
4. Eine umfassende Theorie zur Art und Weise der pädagogischen Integration fehlt bisher. Es besteht lediglich ein moralisch-politischer Imperativ, der den diskriminierungsfreien Unterricht für alle Kinder fordert. (Salamanca, 1994)

Der eingeengte Blick auf die Benachteiligten schliesst den Aspekt der normal Beschulbaren und den Einbezug von deren Bedürfnissen oft aus, bzw. begnügt sich mit pauschalen Annahmen.

Effektstärken der Integration und der Separation

Zur Frage der Effektivität der Integration kommen die Autorinnen und Autoren zu folgendem Schluss:

«Die Wirkung der Platzierung von Kindern mit speziellen Bedürfnissen der Stufen Kindergarten bis Schuljahr 12 in integrierte Klassen ist widersprüchlich [und uneinheitlich]. Erkenntnisse der Übersichtsstudie weisen darauf hin, dass Inklusion insgesamt das Lernen und die psychosoziale Anbindung der Kinder mit speziellen Bedürfnissen in den OECD-Ländern weder verstärkt noch abschwächt.»

Die Studien zeigen allerdings starke Ausschläge in positiver und negativer Richtung für beide Organisationsformen: «Während einige Kinder mit speziellen Bedürfnissen von der Platzierung in integrierten Klassen profitieren, können andere von einem traditionellen Unterricht in einem segregierten Umfeld profitieren.»³

Deshalb betont die Studie “die Notwendigkeit, Kinder mit spezifischen pädagogischen und psychosozialen Bedürfnissen individuell abzuklären, anstatt sie in einem Einheitsverfahren in Spezialklassen zu platzieren.»⁴

Im Übrigen plädiert die Studie für eine qualitativ bessere Forschung, die vermehrt auf die unterschiedlichen Typen von Beeinträchtigungen fokussiert.

Eigenes Fazit:

1. Die Behauptung, Stigmatisierung werde in separativer Beschulung verstärkt und Lernfortschritte seien geringer, lässt sich in dieser allgemeinen Form nicht aufrechterhalten. Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen Integration und Separation, wenn Studien auch in beiden Settings positive und negative Ausschläge verzeichnen, wofür die Gründe in noch nicht genügend erforschten Faktoren zu suchen sind.
2. Die oft zitierten Studien werden einem strengen wissenschaftlich-methodischen Massstab nicht gerecht. Dies bedeutet, dass die Erfahrungen der Praxis ernsthafter zu gewichten sind, als dies bisher von Erziehungsfachleuten geschehen ist. Ideologischer Eifer sollte einer nüchternen Einschätzung der Wirkung von separativer und integrierter Beschulung je nach individuellen Bedürfnissen und organisatorischen-pädagogischen Möglichkeiten weichen.
3. Die Studien beschränken sich auf die Effekte für Kinder mit speziellen Bedürfnissen. In integrierten Klassen gibt es jedoch eine heterogene Gruppe anderer, normal beschulbarer Kinder. Die Wirkung der Integration auf diese Gruppe müsste ebenfalls seriös abgeklärt werden. Der eingeengte Blick auf die Benachteiligten schliesst den Aspekt der normal Beschulbaren und den Einbezug von deren Bedürfnissen oft aus, bzw. begnügt sich mit pauschalen Annahmen.

¹ Nina T. Dalgaard | Anja Bondebjerg | Bjørn C. A. Viinholt | Trine Filges:

The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs, VIVE—The Danish Centre for Social Science Research, Copenhagen, Denmark. Campbell Systematic Reviews. 2022.)

²  The effects of placing children with special needs in grades K]12 into inclusive educational settings are inconsistent. Findings from this review suggest that, in general, inclusion neither increases nor decreases learning and psychosocial adjustment of children with special needs in the OECD countries. (p.3)

³  while some children with special needs may benefit from inclusive educational placement, other children may benefit from traditional special education in a segregated setting. (p.4)

⁴  the need for an individual assessment of the specific child’s educational and psychosocial needs rather than a one-size-fits-all approach to placement in special education. (p.4)

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