Das Basler Schulblatt widmet seine Juli-Ausgabe (Nr. 3) dem «kompetenzorientierten Unterricht». Auffällig, dass keinerlei Bezug genommen wird auf die kontroverse Diskussion um die schulischen Kompetenzen. Stattdessen sind die stereotypen Begründungen zu lesen, die seit fast 15 Jahren von Bildungsverantwortlichen  unerschütterlich wie ein Mantra wiederholt werden. Sechs Kolleginnen und Kollegen aus allen Schulstufen schildern ihre Glückserlebnisse mit der Umstellung auf den kompetenzorientierten Unterricht. (1)

In der Einleitung schreibt Janine Kern unter anderem:

 Es ist die Geschichte eines tiefgreifenden Wandels in der Schule: von der Orientierung an Inhalten und Wissen zur Orientierung an dem, «was Schülerinnen und Schüler am Ende von Unterrichtszyklen wissen und können sollen». …  Frühere Lehrpläne beschrieben, welche Inhalte und Themen in der Schule vermittelt werden sollten – zum Beispiel die Römer oder der Zweite Weltkrieg. Das Thema war Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung. Heute ist es umgekehrt: Der Lehrplan gibt zu erreichende Kompetenzen vor. Die Lehrperson wählt dann den passenden Unterrichtsinhalt, mit dem sich dieses Ziel am besten erreichen lässt. (Hervorhebungen F.S.)

Und weiter steht da:

Mit der Umstellung auf kompetenzorientierten Unterricht folgen die Schulen in Basel-Stadt und in der ganzen Schweiz einem internationalen Konzept, das in vielen europäischen Ländern seit Längerem eingeführt ist. Es geht davon aus, dass die Menschen im 21. Jahrhundert vor allem die folgenden Kompetenzen brauchen, um mit der wachsenden Komplexität und dem schnellen Wandel umgehen zu können: kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität (4 K). Für die Entwicklung dieser so genannten «21st Century Skills» braucht es in der Schule andere Unterrichtsstrategien als jene, die bis ins späte 20. Jahrhundert galten. (Hervorhebung F.S.)

Kompetenzorientierter Unterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler, mit Dingen umzugehen, die sie noch nicht wissen. Sie lernen, Quellen zu suchen und zu bewerten, und entwickeln Strategien, um eine Aufgabe zu lösen und Zusammenhänge zu erkennen. Dafür braucht es wie bisher Unterrichtsinhalte und es wird auch weiterhin Wissen vermittelt. Auch das Üben ist noch immer wichtig. Aber im Zentrum stehen die Anwendung des Gelernten, das eigene Handeln und das Reflektieren des eigenen Lernprozesses. (Hervorhebungen F.S.)

Diffamierung des Bisherigen

 Muss man Früheres schlecht reden, wenn man etwas Neues einführen will? Da wird unterstellt, bis ans Ende des 20. Jahrhunderts hätte der Unterricht keine Kritik- und Kommunikationsfähigkeit zustande gebracht, Lernende hätten nicht kollaboriert und kreativ sei niemand gewesen. Diesem Rundumschlag gegen den Unterricht des 20. Jahrhunderts darf man getrost historische Blindheit vorwerfen, denn die genannten Ziele waren seit der Aufklärung ein Anliegen der Schule.

Punkto Kreativität sei nur das Beispiel von Jean Tinguely erwähnt, der in den Dreissigerjahren die Basler Realschule besuchte und dessen Kunstwerke heute weitherum öffentlich ausgestellt werden. Aber war er kreativ? Schliesslich hat er nur alte Maschinenteile neu zusammengesetzt. Ist das schon Kompetenz?

Vermessen auch die Behauptung, es habe keine Kritikfähigkeit gegeben. Die Schulen und die Universitäten wurden in den Sechzigerjahren vom kritischen Denken erfasst. Arbeitsgruppen bildeten sich, lernten und diskutierten zusammen, politische Gruppierungen probten den Aufstand und schafften es in die Parlamente. Aber natürlich: Hatten sie dazu die nötige «Kompetenz»?

Das Kind soll sich nicht seinen Fähigkeiten gemäss entfalten können, sondern von Anfang an gezielt auf fremdbestimmte Aufgaben hin getrimmt werden.

Auf die Gefahr hin, wie Don Quichotte gegen Windmühlen zu kämpfen, führe ich zum Problem der Kompetenzorientierung einmal mehr folgende Bedenken an:

1. Widerspruch zum Bildungsartikel in der Verfassung von BS
   

§17 und §18 der Kantonsverfassung BS von 2005 umschreiben die Ziele des Bildungswesens und der Schulen wie folgt:

• 17

Das Bildungswesen hat zum Ziel, die geistigen und körperlichen, schöpferischen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten zu fördern, das Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Mitmenschen und der Mitwelt zu stärken sowie das Hineinwachsen in die Gesellschaft vorzubereiten und zu begleiten.

• 18

Die Kindergärten, Schulen, Tagesbetreuungseinrichtungen, Sonderschulen und Heime fördern und fordern alle Kinder und Jugendlichen gemäss ihren Fähigkeiten und Neigungen.   (Hervorhebungen F.S.) (2)

Während der Bildungsartikel klar definiert, dass die Schule die vorhandenen kognitiven, physischen, sozialen und kreativen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen entwickeln, also von den jungen Menschen ausgehen soll, so dass diese in die Anforderungen des Lebens hineinwachsen können, zäumt die Kompetenzorientierung das Pferd vom Ende her auf, nämlich von einzelnen Anforderungen des Lebens her. Das Kind soll sich nicht seinen Fähigkeiten gemäss entfalten können, sondern von Anfang an gezielt auf fremdbestimmte Aufgaben hin getrimmt werden. Damit deutet die Kompetenzorientierung den Bildungsbegriff der Verfassung in unzulässiger Weise um: Das Subjekt wird zum Mittel der Aufgabenerledigung umfunktioniert, seine ihm eigentümlichen «Fähigkeiten und Neigungen» spielen nur noch insofern eine Rolle, als sie zur Erfüllung von Aufgaben dienlich sind, die ihm von aussen aufdiktiert werden.

Das Argument, der Bildungsartikel lasse mit dem Fächerkanon ebenfalls eine Fremdbestimmung zu, sticht deshalb nicht, weil die Fächer inhaltlich definiert sind und eine breite Palette von Entwicklungsmöglichkeiten zulassen, während Kompetenzen fachliche Bildungsmöglichkeiten von Anfang auf vorgegebene Leistungsziele hin verzwecken.

2. Widerspruch zur Lernforschung

Das Schulblatt betont zwar, dass «Wissen» und «Üben» nach wie vor wichtig seien. Nur eine Zeile später relativiert es dies aber, indem nicht das «Thema», «der Inhalt» Ausgangspunkt des Unterrichts sei, sondern die «Kompetenz», zu der die Lehrpersonen beliebige passende Inhalte wählen sollen. Damit wird Wissen klar auf den zweiten Platz verwiesen.

Dahinter steht der ökonomische Gedanke, dass diejenigen, die eine Kompetenz am Inhalt x lernen, diese dann problemlos auf die Inhalte y, z, etc. transferieren können. Kompetenzen sind in diesem Verständnis ein Dietrich, der alle Tore zu irgendwelchen Inhalten aufschliessen kann.

Diese Annahme ist, wie die Lernforschung zeigt, grundfalsch. Kompetenzen sind stets an spezifische Inhalte gebunden. Sie können deshalb jeweils nur immer wieder auf gleiche, sehr ähnliche und als ähnlich erkannte Inhalte übertragen werden:

«Fertigkeiten und Strategien werden in bestimmten Kontexten und je

nach den spezifischen Anforderungen erworben. So sind Kompetenzen in erster

Linie bereichsspezifisch, und ihre Transferierbarkeit ist weit beschränkter, als es

gewünscht wäre.» (3)

 «Das Lernen ist situationsspezifischer als lange gedacht… Wirksam hingegen ist das Durcharbeiten fachlicher Inhalte, das Erwerben von fachspezifischem Wissen, von Konzepten und Begriffen.» (4)

Wenn keine Inhalte mehr verbindlich sind, bzw. nicht mehr von verbindlichen Inhalten ausgegangen werden kann, ist deshalb letztlich auch nicht klar, welche Kompetenzen eigentlich gelehrt werden. Es gibt keine inhaltsleeren, vom Gegenstand ablösbaren Kompetenzen.

Sie müssen somit von Prüfungsaufgaben festgelegt werden, was auf ein «Teaching to the Test» hinausläuft, wobei die Definitionshoheit, wer als kompetent zu gelten hat, bei der prüfenden Instanz liegt, welche die Aufgaben formuliert oder entsprechende Übungsprogramme anbietet (5).

3. Widerspruch zur Gedächtnisforschung

Angeblich lernen Kinder durch Kompetenzen, «mit Dingen umzugehen, die sie noch nicht wissen. Sie lernen, Quellen zu suchen und zu bewerten, und entwickeln Strategien, um eine Aufgabe zu lösen und Zusammenhänge zu erkennen.»

Genau das bleibt Illusion. Denn um das alles tun zu können, braucht es spezifisches Vorwissen, das in der Auseinandersetzung mit Inhalten erworben und vertieft werden muss. Neues kennen lernen, Quellen bewerten, Strategien anwenden, das alles setzt voraus, dass Bestände aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können, während gleichzeitig Unbekanntes aufgenommen werden soll, was gedächtnistechnisch nicht möglich ist, wie Kirschner et al. gezeigt haben. (6)

Kompetenz im Sinne von Franz E. Weinert bedeutet nicht Anwendung, sondern Potenzial zum Lösen von Aufgaben analog dem Konstrukt Intelligenz, nur dass es sich bei der Kompetenz um schulisch erworbene Potenziale handelt.

4. Widerspruch zum psychologischen Kompetenzbegriff

Der Schulblattartikel verwendet Kompetenz im Sinne von Anwendungen. Er folgt hierin dem Lehrplan 21. Das ist allerdings eine starke Reduktion und Umdeutung des von der Psychologie geschaffenen Konstrukts. Kompetenz im Sinne von Franz E. Weinert bedeutet nicht Anwendung, sondern Potenzial zum Lösen von Aufgaben analog dem Konstrukt Intelligenz, nur dass es sich bei der Kompetenz um schulisch erworbene Potenziale handelt.

Potenziale sind kognitive Reserven oder Dispositionen, die jemand anlegt und die es ermöglichen, Aufgaben schulischer Fachgebiete zu lösen. So wie es bei der Intelligenz geeichte Tests gibt, nach denen angeborene und im Austausch mit der Umwelt erworbene mathematische oder sprachliche Leistungsfähigkeit auf einem Massstab abgebildet wird, sollen Testaufgaben in Schulfächern die im Verlauf der Schulzeit erworbenen fachspezifischen Potenziale messen. Nicht Lehrpersonen entscheiden, wer kompetent ist, sondern die Psychologen. So jedenfalls war das Konzept ursprünglich gedacht.

Damit ist klar, worin der Grundirrtum des Schulblattartikels besteht:

Die Lernprozesse an den Stoffen der Schulfächer sollen im Laufe der Jahre die Voraussetzung schaffen, dass sich Potenziale entwickeln, die den Schülerinnen und Schülern erlauben, Aufgaben im Zusammenhang mit den behandelten Fachgebieten zu lösen. Damit ist nichts darüber gesagt, wie Lernende im Unterricht diese Potenziale entwickeln. Die Aufschlüsselung in Sub- und Subsubkompetenzen glaubt, Problemlösefähigkeiten im Baukastenprinzip zusammenfügen zu können. was dem Konstrukt des Potenzials widerspricht, das stets ein Bündel von Fähigkeiten vereint, wenn es an die Lösung einzelner Probleme geht.

Das bedeutet: Es müssen Lernprozesse an den Unterrichtsinhalten initiiert werden, also Motivation, Begegnung mit der Sache und den Unterrichtsgegenständen, die Sache muss verstanden werden, mit früheren Inhalten verknüpft und im Gedächtnis verankert werden, Irrtümer müssen erkannt, vielfältige Anwendungen der Sache müssen geübt werden.

Aus der Beschäftigung mit Inhalten ergeben sich Bündel von Kompetenzen, die für Anwendungen zur Verfügung stehen, nicht umgekehrt.  Anwendungen sind und waren schon immer in einem didaktisch-methodisch durchdachten Unterricht Bestandteil des Lernprozesses.

Mit Kompetenzorientierung meint man, diesen Lernprozess abkürzen und auf zeitraubende Teile davon verzichten zu können. Die Tulpe im Garten hat Blütenkompetenz, Blatt- und Stielkompetenz, Wasseraufnahmekompetenz, Energieaufnahmekompetenz und Blütenschliesskompetenz bei Dunkelheit. Das ist jedoch nur zu haben, wenn jemand Monate vorher die Zwiebeln in Erde eingegraben, den Setzling regelmässig gewässert und gewartet hat, bis die Blume aus der Erde hervorkeimt, sich entfaltet und die Blütenblätter sich öffnen. Eine fertige Tulpe ohne diese Vorgeschichte gibt es nicht. Genauso gibt es keine Kompetenzen ohne eingehende Beschäftigung mit Inhalten.

Wenn das Fragen nach Meinungen und Gefühlen jedoch als Unterrichtsbeitrag verlangt und zur Bewertung herangezogen wird, besteht die Gefahr des Übergriffigen.

5. Reflexionszwang

In den Interviews mit den kompetenzbekehrten Lehrpersonen wird betont, dass schon die Jüngsten ihre Lernschritte beharrlich «reflektieren» sollen. Kompetenzlernen scheint in dieser Vorstellung einhergehen zu müssen mit einer ständigen Selbsterforschung, einer Ausleuchtung der eigenen Erfahrung.

Natürlich gehört es zur Aufgabe des Unterrichts, Lernvorgänge zu thematisieren: Wie lernst du Wörter? Wie gehst du vor, um diese Aufgabe zu lösen? Wo stösst du auf Schwierigkeiten beim Verständnis? Wie bereitest du dich auf den Test vor? etc.

Die Kompetenzbekehrten meinen jedoch etwas anderes:

«Die Reflexion des eigenen Standpunktes zum Lerngegenstand ist ein bedeutender Bestandteil meines Unterrichts.», sagt der Primarlehrer Baris Figen. «Den Lerndialog … nehme ich als Grundlage für eine spätere Bewertung.»

Figens Fragen zielen auf die Offenlegung von inneren Zuständen, Gefühlen, Positionen. Es gibt nichts einzuwenden, dass Kinder und Jugendliche ihre Eindrücke äussern dürfen, wenn sie sich spontan dazu bereit erklären. Wenn das Fragen nach Meinungen und Gefühlen jedoch als Unterrichtsbeitrag verlangt und zur Bewertung herangezogen wird, besteht die Gefahr des Übergriffigen. Hier rückt die Reflexion in die Nähe der «erbaulichen Selbstbeobachtung vor Gott» des Pietismus, die die Frömmigkeit stärken und in gottgefälliges Handeln umwandeln will. (7) Kompetenzorientierung wird so zur obsessiven Gesinnungsschnüffelei mit totalitärem Beigeschmack.

Fazit

Kompetenzorientierter Unterricht muss von fachlich beispielhaften Themen und Inhalten ausgehen, wenn er ernsthaft gewillt ist, Fähigkeiten und Fertigkeiten aufzubauen, die sich als Dispositionen oder Potenziale für Anwendungen erweisen sollen. Inhaltliches Verständnis, vernetzte Wissensbestände sind wesentliche Voraussetzungen für die Entwicklung von Kompetenzen.

Das Forum Wissenschaft fasst die Erkenntnisse zum kompetenzorientierten Unterricht folgendermassen zusammen:

«Das Kompetenzkonzept kann als wissenschaftlich ungeklärt gelten, es senkt empirisch nachweisbar das Bildungsniveau, widerspricht den Leitzielen eines demokratischen Bildungswesens, zersetzt didaktisches und pädagogisches Denken und Handeln und behindert Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung zu mündigen Bürgern.» (8)

(1) file:///C:/Users/7984.190/Downloads/BSB-23-03.pdf, S.4ff.

(2) Verfassung des Kantons Basel-Stadt, 2005, SG 111.100 und Schulgesetz, 410.100, Stand 2021.

(3) Esther Ziegler, Elsbeth Stern & Aljoscha Neubauer: Kompetenzen aus der Perspektive der Kognitionswissenschaften und der Lehr-Lern-Forschung, in Paechter, Manuela,. Handbuch Kompetenzorientierter Unterricht. Beltz, 2012 (S. 14 – 26)

(4) ebenda

(5) vgl. Mindsteps des IBE, Zürich

(6) Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,  in: EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86

(7) André Knote, Von der geistlichen Seelenkur zur psychologischen Kur, Zur Geschichte der Psychotherapie vor Freud, Laboratorium Aufklärung, Band 21, 2015, S.129f..

(8) Kompetenzen machen unmündig. Eine zusammenfassende Kritik zuhanden der demokratischen Öffentlichkeit, 2018, https://www.bdwi.de/forum/archiv/uebersicht/10702472.html

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Die Pädagogik begibt sich stets in Gefahr, Bodenhaftung zu verlieren, wenn sie sich von der Erfahrung und der Empirie entfernt und schulische Programme postuliert, die von Idealvorstellungen ausgehen. Aus Wissenschaft wird dann leicht Ideologie. So zum Teil auch im Beitrag zum «selbstorganisierten Lernen» (SOL) von Walter Herzog, der dieses Konzept als Lernziel und nicht bloss als Methode verstanden haben will.[1]

Er schliesst sich dem Lehrplan 21 an, der erklärt:

 Wer sein Lernen selber regulieren kann, verfügt über eine Reihe von Kenntnissen und Fähigkeiten, die es ihm ermöglichen, die Bedingungen des Lernens zu beeinflussen. Er vermag sich für das Lernen zu motivieren und verfügt über ein Repertoire an Lernstrategien, die sich flexibel einsetzen lassen. etc.

Herzog anerkennt zwar, dass solche Ziele anspruchsvoll sind, geht aber nicht darauf ein, wie dies in Primar- und Sekundarschulen zu erreichen sei und ab welcher Altersstufe solche Fähigkeiten realistischerweise erwartet werden können.

Das Konzept «Selbstregulierung»

Um einen kritischen Blick auf Herzogs Aussagen zu werfen, muss kurz auf den Begriff SOL eingegangen werden. Das Konzept kursiert seit Längerem unter den Namen «selbstgesteuertes» oder «selbstreguliertes» Lernen. Es hat die früheren Begriffe «entdeckendes Lernen», «erweiterte Lernformen», «Planunterricht» etwas verdrängt, die jedoch im Grunde auf dieselben konstruktivistischen Vorstellungen von Unterrichtsreform verweisen, nach denen sich die Lernenden den Schulstoff und die Fertigkeiten individuell in Eigenverantwortung beibringen sollen. Sie sollen gleichzeitig neue Dinge lernen und ganz allgemein die kognitiven, arbeitstechnischen und selbstmotivierenden Fähigkeiten zum Lernen erwerben.

Woher stammt das Konzept “Selbststeuerung”

Woher stammt das Konzept der «Selbststeuerung», der «Selbstregulierung»? Zunächst ist leicht zu sehen, dass es sich um eine Metapher aus dem Gebiet der Technik, genauer: der Kybernetik, handelt. In den Macy-Konferenzen 1946 bis 1953 legte eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe von amerikanischen Forschern den Grundstein für eine Entwicklung, die Geräte zunehmend befähigt, «sich selbst zu regulieren». Apparate messen relevante Grössen, die Resultate werden an den Antrieb der Maschine gesendet und setzen diese, je nach dem gemessenen Wert, in Gang oder stellen sie wieder ab. Dies beschert der Welt alle Errungenschaften vom Heizungsregler bis zum selbst einparkenden Auto.[1]

Die Wirkung von Metaphern

Psychologie und Pädagogik bedienen sich gerne solcher Metaphern aus anderen Wissensgebieten. Da es sich jedoch um Metaphern handelt, bilden sie die Sache, die sie meinen, jeweils nur unvollständig ab. Die Gefahr besteht, dass das gewählte Bild für die gemeinte Sache selbst gehalten wird, in unserem Fall für das «Lernen». Kann aber Lernen mit technischer «Selbstregulation» von Heizungsreglern oder computergesteuerten Autos gleichgesetzt werden?

Die Gefahr besteht, dass das gewählte Bild für die gemeinte Sache selbst gehalten wird, in unserem Fall für das «Lernen».

Nein, denn es gibt einen fundamentalen Unterschied zwischen Selbstregulation und Lernen. Selbstregulatorische Prozesse beruhen auf voreingestellten Sollwerten: «Wenn Punkt A auf der Skala erreicht wird, schaltet X ein. Wenn B erreicht ist, schaltet X aus.» Auch wenn es gelingt, durch raffinierte Algorithmen veränderbare Grössen und alternative Faktoren in die Prozesse einzubeziehen, können Geräte nur leisten, was in den Steuerungsformeln eingeplant ist. Es handelt sich um die Reproduktion des ewig Gleichen. Das ist auch der Sinn der Selbstregulation, sie soll den Menschen von automatisierbaren Abläufen entlasten.[2]

Menschliches Lernen unterscheidet sich grundsätzlich von Selbstregulation.

Menschliches Lernen unterscheidet sich grundsätzlich von Selbstregulation. Es besteht gerade nicht aus reproduktiver Tätigkeit, aus einem mechanischen Abarbeiten von Programmen mit Messwerten als Feedback. Unbekannt Neues erscheint im Blickfeld. Es muss erkannt, verstanden, gespeichert und verarbeitet werden. Neues bedingt Horizonterweiterung, Veränderung, Anpassung, Vertiefung, Wandel. Um eine technische Metapher zu verwenden: Umprogrammierung, Erweiterung des Speichers, neue Funktionen, neue Apps. Regulieren und Steuern reichen nicht aus, ein neues Gerät muss her, das mehr kann als das alte, die Chips müssen ausgewechselt werden.

Besser geeignet wären Metaphern aus dem natürlichen Umfeld: Z. B. Pflanzen, die mit Nährstoffen versorgt, in vielfältiger Weise erblühen und wachsen, wenn die Umweltbedingungen stimmen.

Das menschliche Gehirn lässt sich nicht auswechseln. Das Neue muss mit dem alten Gehirn begriffen, behalten und verarbeitet werden. Das ist ein beträchtlicher Aufwand, harte Arbeit! Die Tatsache, dass ein menschliches Gehirn aber über diese Fähigkeit verfügt, unterscheidet es von «selbstregulierten» Robotern. Deshalb sind Begriffe wie «Selbststeuerung», «Selbstregulation» fehl am Platz. Besser geeignet wären Metaphern aus dem natürlichen Umfeld: Z. B. Pflanzen, die mit Nährstoffen versorgt, in vielfältiger Weise erblühen und wachsen, wenn die Umweltbedingungen stimmen.

Das Lob des selbstorganisierten Lernens missachtet auch, dass die mentalen Prozesse der Kinder und Jugendlichen die beziehungsmässige, affektive Stütze der Lehrperson brauchen. Ohne enge Begleitung mehrheitlich dem Computer oder den Arbeitsblättern überlassen, fühlen sich Kinder schnell verloren.[3] Das geschäftige Treiben im Klassenzimmer täuscht darüber hinweg, dass wenig verstanden und kaum etwas gelernt wird.[4]

Methoden und Einstellungen

Herzog meint mit «Selbstregulation» noch etwas anderes, was im Lehrplan anklingt: die «Selbstdisziplin» und die «Motivation», der reife Umgang mit dem Lernprozess. Selbstdisziplin und Motivation sind jedoch anspruchsvolle alters-, erfahrungs-, interesse- und charakterabhängige Konzepte. Es ist zwar richtig, Selbstdisziplin anzustreben und Motivation zu wecken. Allerdings können sie nicht wie Sachwissen oder Fertigkeiten explizit gelernt werden. Es handelt sich um Einstellungen, Bereitschaften, die mit der Erfahrung des kognitiven und praktischen Lernens implizit erworben werden. Implizite Lernziele können deshalb nicht wie Fachlernziele auf Knopfdruck abgerufen werden.

Grundsätzlich ist die Idee, «Selbstregulation» müsse ein Lernziel sein, unglücklich.

Grundsätzlich ist die Idee, «Selbstregulation» müsse ein Lernziel sein, unglücklich. Wie Konrad Paul Liessmann ausführte, kann man nicht «das Lernen lernen», man kann immer nur «etwas Bestimmtes» lernen.[5] Indem man sich mit vielen Lerngegenständen befasst, kann man Erfahrung gewinnen, die es erlaubt, ähnliche Gegenstände leichter zu lernen. Ebenso die Motivation: Eigenes oder von Lehrpersonen geschickt erzeugtes Interesse sowie Erfolgserlebnisse können der Motivation Flügel verleihen. Das Lernen und die Motivation generell lernen und auf alle beliebigen Stoffe anwenden, ist jedoch nicht möglich. Jeder Wissensbereich, jedes Handwerk stellt eigene Anforderungen ans Lernen und an die Motivation.

 Selbstständigkeit und Überforderung

Was SOL-Begeisterte meinen und zu Recht anstreben, ist eigentlich mit den Begriffen «Selbstständigkeit» und «Autonomie» besser zu erfassen. Das Ziel jeder Erziehung und Bildung sollte sein, ein selbstständiges Leben führen und informierte, autonome Entscheidungen treffen zu können. Dies schrittweise zu ermöglichen, ist die Aufgabe und die Kunst derjenigen, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Es ist eine Gratwanderung, die Motivierung, Anleitung, Begleitung aus der Distanz und vollständiges Loslassen in der richtigen Dosierung verlangt.

Herzog zitiert eine weitere Passage des Lehrplans 21:

Er ist fähig, nicht nur seinen Lernprozess zu beobachten, zu beurteilen und zu kontrollieren, sondern auch den Lernort festzulegen und die Lernumgebung zu arrangieren.

Der Lehrplan will zu viel

Hier schiesst der Lehrplan über das im Volksschulalter Erreichbare weit hinaus. Einiges davon, zum Beispiel die längerfristige Planung des Lernens kann ohne Hilfe noch gar nicht selbstständig geleistet werden, weil die Ausbildung des präfrontalen Kortex, der diese Tätigkeiten steuert, erst beim jungen Erwachsenen erfolgt.[6]

Selbstreflexion als Überforderung

In der zitierten Passage klingt auch das beliebte Konzept der «Selbstreflexion» an, nach dem Lernende über ihr eigenes Lernen nachdenken und bewusst Strategien einsetzen, also auf der Metaebene ihre eigenen kognitiven und motivationalen Prozesse analysieren. Bei diesem Konzept trifft eine psychologische auf eine spirituell gefärbte Metapher. Psychologisch insofern, als eine Kompetenzstruktur des Gehirns gefunden werden soll, und spirituell-pietistisch, als eigenes Denken und Wollen an einem höheren Ideal gemessen werden soll.

Da diese Selbstreflexion eine Überforderung im Schulalter darstellt, mündet sie in der profanen Praxis des Klassenzimmers in das Abarbeiten von Fragerastern zur Selbstbeurteilung. Die Erfahrung zeigt, dass damit auf Dauer kaum ein erkennbarer Effekt erzielt werden kann. Die Antwortkästchen der Raster werden bald als lästige und langweilige Pflichtübung auf die Schnelle irgendwie angekreuzt: l’art pour l’art.

Wichtig und unerlässlich ist hingegen, wenn mit Reflexion Folgendes gemeint ist: Vor einem Test macht die Lehrperson zum Thema, wie man sich den Stoff einprägen könnte, wie ein Spickzettel aussehen müsste, wie man üben könnte, wie man sich Vokabeln merken könnte, welche Verfahren wann sinnvoll eingesetzt werden könnten, wie man die Zeit einteilen könnte, etc. und zwar im gemeinschaftlichen Unterricht (von Schulkritikern abschätzig Frontalunterricht genannt). Eine solche Erörterung und Sammlung von Ideen ermutigt die Lernenden, neue Methoden auszuprobieren, lässt ihnen aber die nötige Autonomie. Das ist allemal wirkungsvoller als ein vorgefertigtes Kompetenzraster.

 Forschung zu SOL

Sind nun diese kritischen Bemerkungen völlig aus der Luft gegriffen? Nein, die engen Grenzen, die dem nicht angeleiteten Lernen gesetzt sind, stellten schon Kirschner, Sweller und Clark in einer internationalen, empirisch abgestützten Studie (2006) fest. Hier das Abstract:

 Although unguided or minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process. The advantage of guidance begins to recede only when learners have sufficiently high prior knowledge to provide “internal” guidance.[7]

 Es ist bedauerlich, dass diese empirischen Erkenntnisse aus der psychologischen Forschung von Erziehungsfachleuten ignoriert werden, so dass immer wieder Ziele aufgestellt und Methoden propagiert werden, deren Wirkungslosigkeit schon lange nachgewiesen ist.

Prüfungen und Bulimie

Herzog reiht sich zum Schluss noch in die Gruppe jener Schulkritiker ein, die das «Bulimielernen» anprangern. Er sagt:

Da alles auf die Prüfungsleistung anzukommen scheint, wird das Lernen auf die Zeit unmittelbar vor der Prüfung konzentriert. Nach der Prüfung wird dann schnell wieder vergessen, was man sich eingepaukt hat. Gefördert wird ein Bulimie-Lernen, dessen Ineffektivität im Vergleich mit einem zeitlich verteilten Lernen psychologisch längst nachgewiesen ist, von der Schulpraxis aber weiterhin nicht zur Kenntnis genommen wird.

Wiederum bedient sich Herzog einer Metapher, diesmal aus dem Bereich der Medizin. Bulimie ist zwanghafte Essgier, die nachher mit künstlich herbeigeführtem Erbrechen wieder gesühnt wird. Die Metapher ist jedoch denkbar ungeeignet im Zusammenhang mit schulischem Prüfungslernen. Lernende, die sich nach obigem Muster verhalten, verspüren keine «Gier», sich den Stoff anzueignen, im Gegenteil: Sie müssen ihn wegen eines äusseren Zwangs lernen oder sie haben trotz Interesse am Stoff die Zeit nicht richtig eingeteilt. Dass das Gelernte nach dem Test wieder vergessen wird, ist nicht willentlich herbeigeführt, sondern eine Funktion des auf falsche Weise befrachteten Gedächtnisses. Was nicht genug verarbeitet, nicht oft genug wiederholt wird oder erst gar nicht interessiert, landet nicht im Langzeitgedächtnis.

Der Vergleich mit Bulimie ist nicht nur unangemessen, er ist auch ein typischer Versuch, schulische Arbeit als krank machend und nutzlos zu diffamieren. Der Vergleich lässt ausser Acht, dass jeder schulische Test eine Vorgeschichte hat: Oft wochenlanges Behandeln eines Stoffes, portionenweises Lernen und Üben im Klassenverband, in Gruppen- oder Partnerarbeit, in Einzelarbeit und bei Hausaufgaben. Wenn sich Schüler(innen) auf einen Test vorbereiten, beginnen sie nicht bei null. Die Vorbereitung von Tests ist eine sehr wichtige Kompetenz, die beim modisch propagierten «lebenslangen Lernen» immer wieder gebraucht wird. Ein Mediziner, der nicht gelernt hat, sich Berge von Wissen anzueignen, wäre bei der Behandlung von Patienten überfordert.

[1] Mathias Burchardt, Wir machen es alleine, Vortragsskript SWR Aula, 13.03.2016. S.4: Das hier verwendete Vokabular entstammt dem technischen Regelkreis der Kybernetik…. Wie ein kleiner Lernroboter navigiert der selbstgesteuerte Lerner über die Klippen der Lernumgebungen, die ihm durch Lernpakete und Wochenpläne Aufgaben mit auf den Weg geben. Er steuert dabei die Ziele an, die im Raster vorgegeben sind. Er vergleicht Ist- und Soll-Werte seiner Kompetenzen, wählt und reflektiert seine Lernstrategien, bis er die Lernziele erreicht.

[2] Immer und überall gelingt dies noch nicht. Noch müssen Menschen am Laufband des Recyclingbetriebs stehen und gewisse Materialien von Hand aussortieren, welche die Sensoren nicht erfasst haben. Noch kommt es vor, dass ein selbst fahrendes Auto in einen Pfosten kracht, wenn die Kamera das Hindernis nicht erfassen konnte.

[3] Allan Guggenbühl, Schule – die Grenzen des selbsttätigen Unterrichts, nzz 26.04.2019, Link: https://www.nzz.ch/meinung/schule-die-grenzen-des-selbsttaetigen-unterrichts-ld.1471661

[4] Nicole Vidal, Selbstgesteuertes Lernen – Ein fragwürdiges pädagogisches Konzept?, Vortragsmanuskript, SWR Aula, 30.09.2018.

[5] «Ein … verbreiteter Irrtum besteht darin zu glauben, man könne … sich einfach auf das Lernen des Lernens beschränken, um später dann alles Mögliche lernen zu können. Es gibt aber kein Lernen ohne Inhalte. Die Forderung nach dem Lernen des Lernens ähnelt dem Vorschlag, ohne Zutaten zu kochen.» Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Wien 2014, S. 35.

[6] https://www.dasgehirn.info/grundlagen/anatomie/der-frontallappen

[7] Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard, E.: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, in: EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41 (2), 75-86, 2006. Link: https://www.researchgate.net/publication/27699659_Why_Minimal_Guidance_During_Instruction_Does_Not_Work_An_Analysis_of_the_Failure_of_Constructivist_Discovery_Problem-Based_Experiential_and_Inquiry-Based_Teaching

(Obwohl unbegleitete oder minimal angeleitete Lernverfahren sehr populär und aus sich heraus reizvoll erscheinen, stellen die Autoren fest, dass diese Verfahren sowohl die Strukturen, welche die kognitive menschliche Architektur ausmachen, als auch die Belege aus der empirischen Forschung der letzten fünfzig Jahre ignorieren, obwohl diese konsequent darlegen, dass minimal angeleitete Instruktion weniger erfolgreich und weniger wirksam ist als instruktive Verfahren, die den Lernprozess der Lernenden stark steuern. Der Vorteil der Anleitung beginnt erst nachzulassen, wenn Lernende genügend gute Vorkenntnisse haben, um sich innerlich selbst anzuleiten.)  Übersetzung F. Schmutz

[1] Walter Herzog, Eine Chance für das selbstorganisierte Lernen, condorcet.ch. Link: https://condorcet.ch/2020/03/eine-chance-fuer-das-selbstorganisierte-lernen/

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