Seit einigen Jahren öffnet sich die gegenwärtige Pädagogik wieder für existenzphilosophische Ansätze. Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart sprach kürzlich sogar von einer neo-existentialistischen Wiederentdeckung des Lehrers. Man kann die Betonung der Wichtigkeit leiblicher Lehrerpräsenz sicherlich als kritische Reaktion auf die jüngsten Digitalisierungsimperative deuten. Und so hat auch das neue im Claudius Verlag erschienene Buch des Wuppertaler Pädagogen Jochen Krautz einen existentiellen Zug. Es trägt den Titel „Bilder von Bildung“ und beginnt mit einer persönlichen Vorbemerkung: Nachdem im Juli 2021 das Hochwasser aus Krautz‘ Arbeitszimmer abgeflossen war, fiel ihm nämlich bei den Aufräumarbeiten das Buch „Krise und neuer Anfang“ des existenzphilosophischen Pädagogen Otto Friedrich Bollnow entgegen. Der Buchtitel markiert dann gleich das Thema. Denn für Krautz ist es „weitläufiger Konsens, dass sich schulische Bildung und pädagogisches Denken in einer Krise befinden“. Ihm geht es zum einen im Rekurs auf Bollnow darum, die „verschütteten Gründe“ der Pädagogik freizulegen; zum anderen aber möchte er in Anspielung auf seine „Arbeit nach der Flut“ zum „pädagogischen Anpacken“ ermutigen. Das heißt: nicht nur der allgemeinen Krise zu begegnen, die sich hinter einem auf Dauer gestellten Bildungsreformwahn verbirgt, sondern auch einer besonderen, nämlich der Corona-Krise und den Folgen der Schul-Lockdowns.

Die Frage nach den „tragenden Gründen“ pädagogischen Handelns zieht sich wie ein roter Faden durch das Buch; und ähnlich wie zuletzt der Pädagoge Carl Bossard sucht Krautz zeitunabhängige „pädagogische Konstanten“, welche die Bildungspolitik aus den Augen verloren hat und die es wiederzugewinnen gilt. Deswegen trägt das Buch als weiteren Hinweis auf Bollnow den Untertitel „Für eine Renaissance der Schule“.

Bestimmt ist das Buch von einer Positivanthropologie.

Die persönliche Vorbemerkung ist neben einem Foto platziert, das den Buchfund zeigt; und diesem doppelseitigen Nebeneinander von Bild und Text folgen nun die „Bilder von Bildung“ über knapp 140 Seiten. Gemälde, Skizzen, Fotos auf der linken Seite, Kommentare, Zitate, Reflexionen – zuweilen aphoristisch – auf der gegenüberliegenden. Die Kompositionsidee entsprang einem Seminarkonzept: Um Studentinnen und Studenten der Kunstpädagogik an pädagogische Grundgedanken heranzuführen, sie mit pädagogischen Situationen zu konfrontieren, die sie vielleicht aus ihrer eigenen Schulzeit gar nicht mehr kennen, benutzte Krautz Bilder und Fotos als Ausgangsmaterial für das gemeinsame Nachdenken. Das Buch fordert den Leser nicht nur durch Fragen am Ende mancher Texte zum Mit- und Weiterdenken auf, sondern verführt ihn dazu, selbstständig eigene Bild-Text-Reihen zu imaginieren, das Buch gleichsam fortzuschreiben. Der Aufbau folgt dem Prinzip der losen Reihung, ist aber nicht unsystematisch. Genuin pädagogischen Begriffen und Themen wie „Bildung“ oder „Liebe zur Sache“ folgen Überschriften wie „Üben“, „Lesen“, „Konzentration“ bis hin zu aktuellen Fragen nach „Bildungsgerechtigkeit“ und „Inklusion“. Auch sind die Textseiten gleichsam rhizomartig miteinander verbunden, so dass zentrale Gedanken immer wieder neu kontextualisiert werden; dabei bleiben Redundanzen nicht aus, sind vielleicht sogar intendiert.

Das Gravitationszentrum des pädagogischen Bilder-Buchs ist der aufklärerische Gedanke, dass es die Aufgabe der Lehrenden ist, Schülerinnen und Schüler zu selbstständigem und verantwortungsbewusstem Handeln zu erziehen und dass dies ein dialektischer Prozess ist.

Bestimmt ist das Buch von einer Positivanthropologie, das den Menschen im Anschluss an die jüngsten Forschungen des US-amerikanischen Anthropologen Michael Tomasello als ein soziales und kommunikatives Wesen fasst, dessen besonderes Charakteristikum es ist, dass es seine Lebenswelt als einen Raum geteilter Aufmerksamkeit begreift und gestaltet – für Krautz die Grundlage gelingenden Unterrichts. Das Gravitationszentrum des pädagogischen Bilder-Buchs ist der aufklärerische Gedanke, dass es die Aufgabe der Lehrenden ist, Schülerinnen und Schüler zu selbstständigem und verantwortungsbewusstem Handeln zu erziehen und dass dies ein dialektischer Prozess ist. Das Freigeben ins Offene, so Krautz, setzt pädagogische Bindung voraus. Aus der Sicht des Schülers formuliert: sich leiten lassen zur Selbstbestimmung. Diesen Gedanken illustriert ein Bild von Norbert Schwontkowski aus dem Jahr 2010, das betitelt ist mit „Der Lehrer“, auf dem eine stehende Figur einer schwebenden die Hand reicht, konzentriert und zugewandt; doch gerade die zentrale Stelle der Handreichung ist so gestaltet, dass sie nicht genau erkennbar ist. Diese Unschärfe deutet Krautz als einen Verweis auf eine ebenso „kunstvoll auszutarierende pädagogische Beziehung“. An anderer Stelle spricht der Autor in Anlehnung an Johann Friedrich Herbart von „pädagogischem Takt“. Dieser Takt ist ein Feingefühl dafür, „welcher ‚Zwang‘ die Entwicklung verantwortlicher Freiheit ermöglicht und welcher sie verhindert“. So wird der Leser en passant mit Gedanken älterer Pädagogen wie Herbart, Comenius oder Pestalozzi bekannt gemacht, dem auch das Foto auf dem Cover des Buches gewidmet ist: „Pestalozzi in Stans“. Das Bild stammt von dem Maler Albert Anker und zeigt Pestalozzi mit einem Waisenkind auf dem Arm, umgeben von zwei weiteren Kindern. Im Buch ist diesem Bild der Text „Pädagogische Liebe“ zugeordnet. Die „gefühlsmäßig positive innere Haltung“ gegenüber dem „anderen als sorgebedürftigem Mitgeschöpf“ stellt genau das dar, was Krautz als einen „tragenden Grund“ der Pädagogik ansieht und den gerade der gegenwärtige Professionalisierungsdiskurs und die technokratische Testindustrie zum Verschwinden bringen. Eindimensionale technische Rationalität und zunehmende analytische Distanz dürfen nicht die Reaktion auf das Bekanntwerden der schrecklichen Übergriffe in der Odenwaldschule oder im Berliner Canisius-Kolleg sein; dabei wird der Leser der „Bilder“ prüfen müssen, ob für ihn der begriffliche Rekurs auf den pädagogischen Liebes-Begriff „trägt“ oder ob er nicht selbst eher von Zugewandtheit oder Aufmerksamkeit sprechen möchte. Sowohl das schöpferische Nachdenken über Sprache als auch über ethische Haltungen wird durch solche Einträge unmittelbar erzeugt.

Die traurige Verlorenheit des Schülers vor dem Bildschirm, Video-Konferenzen ohne Blickkontakt und das stupide Erledigen von Aufgaben zeigte ex negativo die Bedeutsamkeit von lebendigen Beziehungen im Klassenraum.

Wie wichtig aufrichtige und authentische Beziehungen von Lehrerinnen und Lehrern zu ihren Schülern sind, hat gerade die Corona-Krise gezeigt. Die traurige Verlorenheit des Schülers vor dem Bildschirm, Video-Konferenzen ohne Blickkontakt und das stupide Erledigen von Aufgaben zeigte ex negativo die Bedeutsamkeit von lebendigen Beziehungen im Klassenraum. Gleichzeitig verweist der Autor unter der Überschrift „Bindung“ aber auch darauf, dass eine gelingende Beziehung sowohl Nähe als auch Ferne braucht – eine weitere Konturierung dessen, was „pädagogischer Takt“ bedeutet. Dem entspricht die wiederholte Warnung vor einer „Helikopter-Erziehung“.

Noch einmal zurück zum Buch-Cover: Ankers Bild aus dem Jahr 1870 ruft die berühmte Pestalozzi-Formel auf, dass Lernen am besten mit „Kopf, Herz und Hand“ geschieht und dass es sich lohnt, zurück in die Geschichte der Pädagogik zu blicken. So stärkt das Buch, das auch künstlerische Schüler-Arbeiten zeigt, all diejenigen Lehrerinnen und Lehrer, die seit Jahren leiborientierte Formen des konzentrierten Übens nicht aufgegeben haben, weil sie davon überzeugt sind, dass Bildung das ist, was uns – so Krautz – „innerlich hält“. Man würde das pädagogische Bilder-Buch jedoch gründlich missverstehen, wenn man ihm bloße Rückwärtsgewandheit, Nostalgie oder gar Verklärung einer schulischen Vergangenheit vorwürfe, die es nie gegeben hat. Gerade die Auswahl der Bilder von Albert Anker, die uns heute beinahe idyllisch anmuten, versuchten ja im Stile realistischer Malerei ein aufgeklärtes und progressives Bildungsverständnis zu vermitteln. Und genau das gelingt den „Bildern“, die getragen sind vom Prinzip Hoffnung, dem die letzte Doppelseite gewidmet ist – Hoffnung darauf, dass man sich wieder auf das Wesentliche der Pädagogik besinnt, nachdem die Entfremdungsprozeduren permanenter Kompetenzmessung und fetischisierter Digitaltechnik entlarvt sind.

The post Bildung ist das, was uns innerlich hält first appeared on Condorcet.

Kinder sind keine Autos

Die Umwandlung der Schule in einen Zulieferbetrieb für die Industrie – wie von der UNO-Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) seit den 1960-er Jahren angestrebt – widerspricht aber der Geschichte und Tradition unseres Bildungswesens. In der Schule geht es – im Unterschied zur Wirtschaft – nicht um Kundenzufriedenheit, sondern um einen Bildungsauftrag. Kinder sind keine Autos, die man nach Standards fertigt. Am Beispiel des Qualitäts-Managements der Volksschule des Kantons St. Gallen zeigt Krautz, wie nahe sich die Schule bereits an wirtschaftliche Organisationsformen angenähert hat. Jede Hierarchiestufe ist verantwortlich für die «Produktion» von Daten (Evaluation, Feedback, Testsysteme), die weitergereicht werden. Eindrücklich ist auch, wie in Fragen der Schulqualität die eigentlich zentrale Rolle der Lehrpersonen zurückgestuft wird. Die Lehrerinnen und Lehrer sind für die «Lernprozesssteuerung» gemäss den Direktiven von oben zuständig – ihre eigene professionelle Expertise wird dadurch entwertet. Dabei wissen wir doch, dass pädagogische Qualität nicht durch Bürokratisierung und Formalisierung erreicht werden kann.

Wie konnte es soweit kommen?

Dass es nicht einfach ist, eine jahrhundertealte pädagogische Tradition umzukehren, zeigen die Strategien, die dabei angewendet werden. Die Initialzündung lieferte PISA: Um den Druck auf die staatlichen Bildungswesen zu erhöhen, wurden in den Mitgliedstaaten Testserien durchgeführt, welche grundverschiedene Schulsysteme ohne Rücksicht auf ihre Lehrpläne in bestimmten, wirtschaftlich relevanten Fähigkeiten vergleichen. Die Wirkung der breit in den Medien veröffentlichten Resultate verstärkte den Anpassungsdruck auf die nationalen Bildungswesen. Fortan gilt es, im Wettbewerb zwischen den Ländern mitzuhalten. Demokratisch legitimierte Lehrpläne werden durch kompetenzorientierte ersetzt, wobei der Fokus auf der praktischen Anwendbarkeit des Stoffes liegt. Dazu werden die Lerninhalte in Tausende von Kompetenzen zerstückelt, welche alle einzeln überprüfbar sind. Dieser Paradigmenwechsel vom ganzheitlichen, humanistisch geprägten Bildungsideal zu einem funktionalen Bildungsbegriff erfolgte auch in einem Land wie der Schweiz mit ihren ausgebauten Volksrechten nahezu reibungslos.

Als weitere Etappenziele in dieser Entwicklung erwähnt Krautz Methoden wie Classroom Walkthrough und dem aus der Wirtschaft bekannten Change Management. Beide Techniken sollen durch manipulativen Druck den Widerstand der Lehrer brechen. Wer Fragen stellt, wird an den Pranger gestellt und gilt als Ewiggestriger. In den Kollegien werden Angst und eine Kultur der vorauseilenden Anpassung erzeugt. Aus selbständig denkenden, zur kritischen Reflexion fähigen Lehrkräften entstehen so Marionetten der Bildungsbürokratie. Die staatlichen Bildungswesen werden nun von ausserstaatlichen, der demokratischen Kontrolle entrückten, Institutionen konkurrenziert, welche die angestrebten Veränderungen jeweils als alternativlos bezeichnen.

Begleitet wird der Wechsel von schönfärberischen, inflationär verwendeten Begriffen wie Individualisierung und selbstorganisiertes Lernen. Man denkt, jedes Kind werde nun individuell gefördert, doch in Wirklichkeit werden die Kinder separiert, jedes lernt nun allein am Wochenplan oder am Computer. Es wird eben gerade nicht individualisiert, sondern sozial atomisiert. Die für das Lernen unabdingbare Beziehungs-Komponente wird unterbrochen. Beim selbstorganisierten Lernen findet gar kein gemeinsamer Unterricht mehr statt. Es bildet eine Vorstufe zur Digitalisierung im Grossraumbüro mit gegenseitiger Kontrolle. Die Hauptaufgabe der Lehrer beschränkt sich dabei noch auf das Kopieren und die Hilfestellung bei Computerproblemen. Die inhaltlichen Inputs werden als digitale Häppchen in unterschiedlichen Zeitintervallen an die einzelnen Schüler weitergereicht.

Gefährdete Demokratie

Die oben genannten Veränderungen im Unterricht haben Folgen: Die Lehrer werden zu blossen Coaches degradiert und deprofessionalisiert. Ihre pädagogische Freiheit (Methoden, Lehrmittel) wird eingeschränkt. Die Förderung rein anwendungsbezogener Inhalte führt zu einem Abbau von Wissen und Können bei den Schülern. Dabei werden ausgerechnet die Schwachen geschwächt. Wer es sich leisten kann, bedient sich ausserhalb der öffentlichen Schule: Privatschulen, Nachhilfeunterricht und vermehrte elterliche Unterstützung sind die Folge. Unsere anspruchsvolle direkte Demokratie benötigt Bürger, welche die elementaren Kulturtechniken beherrschen. Eine transparente Bildungspolitik ohne manipulative Gängelung wird so zum staatstragenden Akt.

Wer den Gebrauch der Freiheit fürchtet, ist ihr heimlicher Gegner

Was tun?

Angesichts der ernsten Lage müssen wir Lehrerinnen und Lehrer uns auf unsere Professionalität besinnen und uns nicht durch Kopien aus Management-Seminaren zu Befehlsempfängern degradieren lassen. Wir als Lehrer und Lehrerinnen sind gefordert unsere Position mit Selbstvertrauen und Beharrlichkeit gegenüber den Steuerungsorganen zu erklären. Die Kunst des Unterrichtens erfordert in erster Linie die Freiheit, unser Wissen und Können auch anzuwenden. Oder wie Carl Bossard zusammenfasst: «Wer den Gebrauch der Freiheit fürchtet, ist ihr heimlicher Gegner. Man muss sich Freiheit nehmen. Man muss sie wollen und sie erkämpfen – erst recht in ungewissen und bedrohlichen Zeiten.»

The post Im Spannungsfeld von Schule und Wirtschaft first appeared on Condorcet.

Die Relevanz der beiden Vorträge, insbesondere die Feststellung, dass sie von der eigentlichen Profession ablenken, möchte ich mit einer Anekdote aus meinem Schulalltag veranschaulichen. Im Rahmen der zuletzt durchgeführten Schulevaluation an der Mittelschule, an der ich unterrichte, wurde ich per Zufallsgenerator zu einer repräsentativen Umfrage mit 20 anderen Lehrpersonen eingeladen. Es ging um das Funktionieren der schon vor Jahren top-down eingeforderten Qualitätsentwicklung (QEL) an unserer Schule. Wir sollten Auskunft in dem Interview darüber geben, ob diese entsprechend der Vereinbarungen umgesetzt worden sei. Auf meine Frage, ob denn die Evaluation im Ergebnis auch feststellen werde, ob die QEL zu mehr Qualität an der Schule geführt habe, hiess es: Nein, sicher nicht! Es gehe lediglich um die Umsetzung; die Qualität einer Schule werde durch das Institut für externe Evaluation in der Sekundarstufe II (IFES) nicht beurteilt. Die Aussage erntete ausgelassenes Gelächter unter uns angesichts des ungeheuren logistischen, finanziellen und zeitlichen Aufwandes, der durch das IFES verursacht worden war: online-Befragung der gut 320 Lehrpersonen, Befragungen der Schulleitung, Interviewgruppen mit den Lehrpersonen, den Lernenden sowie mit dem nicht unterrichtenden Personal während dreier Tage, natürlich mit vielen Unterrichtsausfällen.

Auf meine Frage, ob denn die Evaluation im Ergebnis auch feststellen werde, ob die QEL zu mehr Qualität an der Schule geführt habe, hiess es: Nein, sicher nicht! Es gehe lediglich um die Umsetzung; die Qualität einer Schule werde durch das Institut für externe Evaluation in der Sekundarstufe II (IFES) nicht beurteilt.

Energie und Aufwand der Schulleitung dürfte angesichts der geforderten Rechenschaftsberichte noch um einiges grösser gewesen sein. Doch der Humor hat mich durch die weitere Entwicklung irgendwann einmal verlassen. Nachdem ich im Gesamtkonvent auf die Absurdität dieses teuren, aber völlig unnötigen und die Kräfte absorbierenden Verfahrens hingewiesen hatte, wurde ich freundlich eingeladen, an einer «Resonanzgruppe» teilzunehmen, um Massnahmen aus den Ergebnissen der externen Evaluation zu entwickeln. Ich habe daraufhin, zusammen mit einigen anderen von mir geschätzten Lehrkräften weitere Zeit in Sitzungen investiert, in denen mittels modern wirkender Gruppenarbeitstechniken viel Papier mit wenig konkreten Ergebnissen produziert wurde – die wichtigsten Überlegungen wären in einem gemeinsamen Gespräch rasch zusammengetragen worden. Erneut haben wir das als unnötige Beschäftigung empfunden. Immer wieder sah ich während und nach den Sitzungen in betretene Gesichter. Nicht nur ich fragte mich, was wir hier eigentlich zu welchem Zwecke tun. Der Ausgang war nicht minder absurd: Es gelang uns gerade noch den Entscheid zu verhindern, einen externen Organisationsentwickler an die Schule zu holen, um dadurch unsere Kommunikationsstrategie zu verbessern. Unser schlagendes Argument: Bis wir einem externen Berater die Schwierigkeiten innerhalb der Informations- und Kommunikationsabläufe in einer erst seit kurzer Zeit fusionierten und daher sehr grossen und komplexen Schule verständlich gemacht haben und er uns ein Konzept mit innerbetrieblichen Steuerungsmechanismen auferlegt, werden wir doch mit deutlich minder grossem Aufwand das Problem selbst zu lösen imstande sein: indem wir schlicht miteinander darüber reden, was ansteht. Zur allgemeinen Erleichterung war die Arbeit der «Resonanzgruppe» damit endlich aufgehoben; das schale Gefühl, was hier nun eigentlich passiert war, blieb.

«Qualitätsmanagement» als «Blase»

«Qualitätsmanagement» ist im pädagogischen Feld nichts anderes als eine «Blase»: Sie schluckt die Zeit, die letztlich vom eigentlichen «Kerngeschäft» abgeht – auch das wieder ein seltsam ökonomistischer Begriff. Unserer Profession entspricht es, durch fachliche und didaktische Vorbereitung guten Unterricht zu garantieren und unseren Schülerinnen und Schülern mit besonderem pädagogischem Feingespür in ihrem Lernprozess und ihrer Persönlichkeitsentwicklung zur Seite zu stehen, unsere «Lehrkunst», wie Jochen Krautz mit Recht das Wesen unseres Tuns benennt, in immer neu zu gestaltenden Situationen zu schulen, zu entfalten und zu vergrössern.

Schulentwicklung ohne Organisationsentwicklung

In den etwa 10 Jahren an der Vorgängerschule ohne Organisationsentwicklung in der Schulführung nahmen vergleichbare Fragen folgenden Gang: Stellte sich ein augenfälliges pädagogisches Problem – dazu gehören selbstverständlich alle Fragen nach der Qualität unseres Tuns –, wurde es durch mindesten eine Lehrperson im Konvent thematisiert, gegebenenfalls mit einem Antrag, inklusive Lösungsvorschlag. Bei komplexeren Fragen bildete man eine Kommission mit 2 – 3 in der Frage beschlagenen Lehrkräften, die Lösungen suchen und diese mit Varianten und Pro-Contra-Argumentarien im Konvent vorstellen, so dass man nach eingehender Diskussion, gegebenenfalls erst im nächsten Konvent, abstimmen konnte. Vorteil: Jeder kannte sämtliche Argumente; jeder hatte Zeit, sich durch die zusammengetragenen Aspekte ein Bild zu machen; jeder konnte noch nicht beachtete Erfahrungen und Überlegungen ergänzen; und von besonderer Wichtigkeit: Jeder trug aufgrund der Transparenz und der echten demokratischen Partizipation die Entscheidungen sogar dann mit, wenn sie nicht dem eigenen Standpunkt entsprachen. Nie habe ich mich in solchen Prozessen gefragt, was wir hier eigentlich tun. Es lag immer auf der Hand. Das Verfahren sorgte für eine ausgezeichnete Schulkultur, weil Partizipation demokratisch in Freiheit und Verantwortung realisiert wurde. Die Konventsreglemente haben sich bis heute nicht geändert, könnte man mir vorhalten. Und ja, manche Entscheidungen werden immer noch nach diesem Verfahren gefällt. Und doch wird zunehmend Partizipation in neuen Formen praktiziert, die ebenfalls diesen «Blasen»-Charakter besitzen. Sticht man hinein, löst sich alles in Schaum auf.

Klebepünktchen und «World-Cafés»

Heute füllen wir nach den neuesten Managementmethoden Flipcharts in sogenannten «World-Cafés» aus (Was für ein Name!?), die im Ergebnis niemanden mehr interessieren; wir dürfen Klebepünktchen an Meinungspole anbringen oder ein Kommentärchen in Form eines Haftzettels – so erlebt in einer «Leitbild-Retraite». Warum ökonomistische Meinungsbildungsmethoden so infantilisierend daherkommen, auch dazu hat Jochen Krautz etwas zu sagen. Es wäre einen weiteren Artikel wert. Ich überlasse den Leser seiner Neugierde und verweise auf die beiden von ihm und Matthias Burchardt herausgegebenen und äusserst lohnenswerten beiden Tagungsbände: «Time for Change», «Im Hamsterrad» sowie auf sein Buch «Ware Bildung», durch dessen Lektüre ich zum ersten Mal eine umfassende Entwirrung dieser seltsamen Prozesse erleben durfte. Mir hat’s geholfen. Ich halte mich heute für immun gegenüber derartiger Methoden und habe auch meinen Humor wiedergefunden, sobald mir Begriffe begegnen, die mit meinem Beruf – wirklich – rein gar nichts zu tun haben, die uns aber verfolgen wie die Fliegen:

Qualitätsmanagement, Change-Management, Organisationsentwicklung, Evaluation, Kompetenzraster, Classroom-Management, Lernverträge, Coaching, Lernmanagement und neu in der Bildungsdebatte nun auch: Governance

Sind auch Sie, liebe Leserinnen und Leser, dem Homo oeconomicus im Schulzimmer schon begegnet und haben sich gefragt, was er dort eigentlich zu suchen hat? Schicken Sie uns Ihr Beispiel. Wer weiss, wofür die Sammlung und Veröffentlichung noch dienen kann.

The post Was sich der Homo oeconomicus in unseren Schulen so alles ausdenkt first appeared on Condorcet.

Widerstand gegen das Rennen im Hamsterrad

Der «rasende Stillstand», wie die Reformhektik auch an Schweizer Schulen erlebt wird, sei ein verkapptes Machtinstrument. Krautz knüpft dabei an die letztjährige Konferenz an, wo erläutert wurde, wie die Erhöhung des Leidensdrucks ein bewusstes Mittel des Chance Managements darstellt. Das Hecheln und Hasten im Hamsterrad – die Metapher diente als Tagungsmotto – löst aber keine Probleme. Im Gegenteil: Die Schule wird zu einem «parasitären System des Verschleisses», zu einer «Burnout-Maschine». Es wird den Lehrern vorgegaukelt, dass subjektive Achtsamkeit (genügend Schlaf, gesunde Ernährung, Umgang mit Konflikten etc.) genüge, um das objektiv existierende Problem der Überlastung zu lösen.

Silja Graupe (Cusanus Hochschule Bernkastel-Kues) schliesst sich in ihrer Analyse Krautz an: Systemische Probleme können wir nicht individuell lösen. Es bringe nichts, wenn die Lehrer lernten, Stress zu managen. Das Hamsterrad könne und müsse mit gemeinsamem Widerstand gestoppt werden. 

Keine Alternative zur Freiheit

Matthias Burchardt (Universität zu Köln) greift diesen Faden auf und wird dabei in Anlehnung an Rio Reiser überdeutlich: «Kaputt machen, was uns kaputt macht». Für ihn ist die pädagogische Freiheit die Voraussetzung für das Wahrnehmen von Verantwortung. Freiheit und Verantwortung gehören zusammen – doch wurde speziell die erstere in den letzten Jahren durch Anpassungsdruck untergraben. Gegängelte «Lehrercomputer» können keine freien Wesen erziehen. Nicht die zahlreich erfolgten «Innovationen» sind alternativlos, wie uns von politischer Seite pausenlos versichert wird. Alternativlos ist die pädagogische Freiheit – sie ist die Quelle aller Alternativen, ohne sie werde die Schule zum Ort der organisierten Verantwortungslosigkeit.

Aus Schweizer Sicht bedeutungsvoll war der Vortrag von Carl Bossard (PH Zug), der Freiheit mit zwei «W» verankerte: Wilhelm Tell und Wilhelm von Humboldt. Aus seinem reichen Erfahrungsschatz zeigte Bossard eindrucksvoll, wie Freiheit mit Verantwortung untrennbar verknüpft ist. Die fundamentale Aufgabe der Schulleitung ist es laut Bossard, die Garantin dieser pädagogischen Freiheit zu sein. Dabei gelte es jedoch immer, die Balance zu halten zwischen Freiheit und (notwendigen) Regeln.

Karl-Heinz Dammer (PH Heidelberg) beleuchtet die Qualitätskontrolle an Schulen in Nordrhein-Westfalen und stellt dabei fest, dass die Kriterien nicht ausschliesslich auf wissenschaftlicher Basis fussen. Es gibt beispielsweise keine empirischen Grundlagen für die Wirksamkeit des selbstgesteuerten Lernens. Trotzdem erscheint ihre Umsetzung auf den Beobachtungsbögen der Evaluatoren. Interessant ist, dass Schulleitungen eher an die Wirksamkeit der externen Unterrichtsbeobachtung glauben als Lehrer. Effektiv zeigt sich aber eine kaum feststellbare Wirkung auf den Unterricht. Dazu kommt, dass die Lehrer aus Anlass der Beobachtung «potemkinschen Unterricht» abhalten, der wenig mit der üblichen Praxis gemein hat.

Rezepte für Schulleiter

Welche Mittel einer Schulleitung zur Verfügung stehen, veranschaulicht Michael Rudolph, der mit der Bergius-Schule in Berlin vor Jahren eine Realschule übernommen hatte, die aufgrund zunehmender Gewalt unter den Schülern sinkende Schülerzahlen verzeichnete und deshalb vor der Auflösung stand. Er schaffte den Wandel zu einer attraktiven Schule mit mehr Anmeldungen, als es Plätze gibt, indem er seine Schule auf genau die zwei Säulen stellte, die seines Erachtens jede gute Schule ausmachen:

1. Unterricht, der die Schüler an ihre Leistungsgrenze bringt und

2. Erziehung – Regeln müssen durchgesetzt werden.

Ein Bonmot mit Bezug zum vorangegangenen Referat: So sage der Zustand des einzigen Ortes, an den sich die Schülerinnen und Schüler ohne jede Kontrolle an einer Schule zurückziehen könnten, mehr aus über die faktischen pädagogischen Anstrengungen und gelungenen Unterricht als jede externe Schulevaluation –ein Blick in die Schultoiletten spare viel Geld und erübrige den ineffizienten Aufwand des Schulinspektorates. Bezüglich der Methoden gibt sich der Schulleiter pragmatisch: Für ihn gibt es nur zwei Arten von Unterricht: wirksamen und unwirksamen. Ist für Bossard der Schulleiter der Garant für die Freiheit seiner Lehrer, sieht sich Rudolph schlicht als ihr Dienstleister. Doch beide sind sich einig darin, dass es eine zentrale Aufgabe der Schulleitung sei, Weisungen und Reformen von oben zu filtern – im Ausnahmefall auch mal zu ignorieren –, so dass die Lehrerschaft nicht vom eigentlichen Kerngeschäft abgehalten werde.

Den Abschluss der Vortragsreihe macht Volker Ladenthin (Universität Bonn), der die Umstrukturierung der Lehrer-Ausbildung kritisch hinterfragt. So wurde die Rollenverteilung zwischen Universität und dem Zentrum für Lehrerbildung in dem Masse umgebaut, dass die Universität neuerdings praxisorientiert zu sein habe: Nicht mehr das wissenschaftliche Durchdringen des Faches, sondern Themen aus der Praxis sollen behandelt werden. Darin sieht Ladenthin eine problematische Unterordnung. Die Lehrerbildung werde so zum Spielball politischer Interessen und die Wissenschaft zur «Akzeptanzbeschaffung» für zweifelhafte Entscheide degradiert und pervertiert.

Die sinnvoll strukturierten Themenblöcke ermöglichten es, dass die Referenten häufig Verbindungen zu bereits Gehörtem machen konnten. Ausserdem erlaubten die zahlreich eingebetteten Diskussionsrunden einen Einblick in die Gemütslage der Lehrerschaft. Die Teilnehmer wurden durch die hochstehenden Beiträge und durch das Zusammentreffen mit Gleichgesinnten ermutigt, für die pädagogische Freiheit einzutreten und sie auch wahrzunehmen.

Urs Kalberer

The post Mut zur Freiheit first appeared on Condorcet.