Deutsch ist eine verrückte Sprache. Löffel und Gabel haben ein Geschlecht. Das Verb steht mal am Anfang, mal am Ende eines Satzes. Und mit dem Wörtchen “sie” kann eine Frau gemeint sein, aber ebenso gut 100 Männer. “Gewiss gibt es keine andere Sprache, die derart schlampig und unsystematisch ist”, schimpfte der US-Schriftsteller Mark Twain 1880 in einem Essay über die deutsche Sprache. Vor allem die Deklination trieb ihn zur Verzweiflung. “Es ist so schlimm wie im Lateinischen”, schrieb er. “Ich habe einen kalifornischen Studenten in Heidelberg sagen hören, er werde lieber zwei Drinks ausschlagen als ein deutsches Adjektiv deklinieren.”

Offenbar hatte der Schriftsteller noch keine Bekanntschaft mit dem Finnischen und dessen 15 Fällen gemacht. Verglichen damit ist das Deutsche für Twain und seine Landsleute leicht zu lernen – wenn auch schwieriger als andere germanische Sprachen, wie die Erfahrungen des Auswärtigen Dienstes in den USA zeigen. Dessen Trainingszentrum, das Foreign Service Institute (FSI), bereitet jedes Jahr rund 100 000 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Regierungsbehörden auf ihre Auslandseinsätze vor und bietet dazu Unterricht in mehr als 70 Sprachen an.

Für die Trainees ist der Besuch der nahe dem Pentagon gelegenen Sprachschule ein Vollzeitjob: Sie werden 25 Stunden pro Woche unterrichtet, dazu kommen täglich drei Stunden Selbststudium. Mit diesem Pensum erreichen sie in einigen Sprachen schon nach knapp einem halben Jahr ihr Ziel, Level 3: Sie können flüssig lesen, in normaler Geschwindigkeit sprechen und an den meisten Gesprächen teilnehmen. In den schwierigsten Sprachen brauchen sie dafür drei- bis viermal so lang.

Deutsch und Französisch sind schwieriger als gedacht

Anhand dieser Erfahrungen hat das Foreign Service Institute die Sprachen nach ihrer Schwierigkeit eingeteilt. Für Deutsch und Französisch waren ursprünglich 24 Wochen veranschlagt, wie für die übrigen germanischen und romanischen Sprachen. Doch das genügte nicht: Weit mehr als die Hälfte der Trainees scheiterte an den Lernzielen. Die Dauer wurde zunächst für beide auf 30 Wochen verlängert, für Deutsch schließlich auf 36 Wochen. Nun steht es auf einer Stufe mit Suaheli und Indonesisch.

“Ich habe einen kalifornischen Studenten in Heidelberg sagen hören, er werde lieber zwei Drinks ausschlagen als ein deutsches Adjektiv deklinieren.”

Mark Twain, Schriftsteller

Die meisten Sprachen, zum Beispiel Griechisch, Russisch und Türkisch, zählen zur nächsthöheren mittleren Kategorie. Unter ihnen gibt es wiederum ein paar, für die es in der Regel etwas mehr Zeit braucht, wie Finnisch, Ungarisch und Vietnamesisch. Als größte Herausforderung gelten jedoch Arabisch, Chinesisch (Mandarin und Kantonesisch), Japanisch und Koreanisch: Für sie sind 88 Wochen veranschlagt, knapp viermal so viel wie für Spanisch oder Schwedisch. Dem FSI zufolge erreichen etwa 60 Prozent der Trainees Level 3 in der vorgesehenen Zeit, und mit Verspätung gelangen rund 90 Prozent ans Ziel.

Es geht aber auch schneller. Der US-Opernsänger Gabriel Wyner berichtet, er habe in drei bis vier Monaten fließend Deutsch gelernt, in fünf Monaten Französisch, in zehn Monaten Russisch. Heute bringt er anderen bei, wie man Sprachen lernt. Er sagt: “Es gibt keine schwierigen Sprachen. Es gibt aber Sprachen, die für dich schwieriger zu lernen sind, weil sie nicht zur Familie der Sprache(n) gehören, die du bereits kannst.” Englisch und Japanisch etwa hätten nur wenig Wortschatz und Grammatik gemeinsam. Anders das Englische und Französische: Beide zählen, wie das Deutsche, zur indoeuropäischen Sprachfamilie.

Die indoeuropäische Sprachfamilie

Im 18. Jahrhundert entdeckte der englische Gelehrte Sir William Jones Ähnlichkeiten des altindischen Sanskrit mit dem Lateinischen, dem Griechischen, den germanischen sowie keltischen Sprachen und schloss daraus auf deren gemeinsamen Ursprung. Heute sind knapp 450 indoeuropäische Sprachen bekannt, darunter so unterschiedliche wie Isländisch, Französisch, Russisch und Persisch. Mit 3,3 Milliarden Sprechern bilden sie die größte der rund 20 Sprachfamilien. Nur wenige Sprachen gehören zu keiner Familie, etwa Japanisch und Baskisch.

Der Verwandtschaftsgrad ist aber nicht allein entscheidend. Beispielsweise hat das Deutsche mit seinem westgermanischen Bruder Englisch weniger gemeinsam als mit seinen nordgermanischen Cousins. “Wortschatzmäßig steht das Deutsche dem heutigen Dänischen und Schwedischen ungleich näher als dem Englischen”, heißt es im Fischer-Lexikon “Sprachen” von 1987. Phonetisch, also in der Aussprache, hätten sich die germanischen Sprachen teils sogar so stark auseinanderentwickelt, “dass nur wenige Brücken von der einen zur anderen Sprache führen”. Deutsche könnten beispielsweise das Türkische und das Indonesische lautlich leichter nachahmen als das Dänische.

“Es gibt keine schwierigen Sprachen. Es gibt aber Sprachen, die für dich schwieriger zu lernen sind, weil sie nicht zur Familie der Sprache(n) gehören, die du bereits kannst.”

Gabriel Wyner, US-Opernsänger

Neben einer engen Verwandtschaft gibt es noch andere Merkmale, die das Lernen grundsätzlich eher erleichtern. Die indonesische Grammatik etwa ist sehr regelmäßig – ein Vorteil, wie 2021 ein Experiment in den Niederlanden zeigte. Eine Gruppe um die Psychologin Antje Meyer, Direktorin am Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nimwegen, ließ Versuchspersonen konstruierte Fantasiesprachen lernen. Das gelang bei hochgradig systematisch aufgebauten Sprachen leichter. Ein nur teilweise systematischer Aufbau half hingegen wenig. Bloß bei hoher Regelhaftigkeit und überschaubaren Ausnahmen könne man das Gelernte gut verallgemeinern, erläutern die Forscherinnen.

Worin sich Sprachen unterscheiden

Gibt es noch mehr solche Merkmale, die das Fremdsprachenlernen grundsätzlich erleichtern oder erschweren? Niemand weiß Sprachen besser zu vergleichen als Martin Haspelmath, Professor für Linguistik am Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig und Herausgeber des »World Atlas of Language Structures« (WALS). In diesem Werk wurden 2005 zum ersten Mal linguistische Merkmale von Sprachen systematisch erfasst und kartografiert. Mehr als 2600 Sprachen sind darin zu finden, gut ein Drittel der über 7000 bekannten, wobei alle geografischen Regionen und Sprachfamilien der Welt vertreten sind. Verzeichnet ist zum Beispiel die Art und Weise, wie Sätze gebaut und wie Wörter gebildet werden. “Das Lernen einer Fremdsprache fällt leichter, wenn sie der Muttersprache darin gleicht”, sagt Haspelmath.

Die Laute und ihre Verbreitung sind im Sprachstrukturatlas ebenfalls dokumentiert. Demnach gibt es die Vokale “ö” und “ü” äußerst selten. Sie existieren im Deutschen, Französischen, Finnischen, Türkischen, vereinzelt auch in Asien – also in unterschiedlichen Sprachfamilien, die sich tausende Kilometer voneinander entfernt entwickelt haben. “Solche Ähnlichkeiten, die man nicht gut durch Entlehnung erklären kann, sind ein großes Rätsel”, berichtet Haspelmath.

Die deutsche Eigenart, bei Ja-Nein-Fragen das Verb an den Anfang zu stellen, gibt es nur in 1,4 Prozent der Sprachen.

Auch wenn die Ähnlichkeiten mit der Muttersprache viel ausmachen: Manche Merkmale erschweren das Lernen für alle. Zum Beispiel mehrere Konsonanten hintereinander, wie im deutschen Wort “Herbst” oder im russischen »Borschtsch«, erläutert der Linguist. Offene (auf einen Vokal endende) Silben wie das japanische Wort “ko” sind in der Regel einfacher auszusprechen als geschlossene Silben wie “Kind”, die deutsche Übersetzung. Auch der Verzicht auf grammatische Geschlechter sei ein Vorteil, sagt Haspelmath. “Wir unterscheiden im Deutschen drei Formen: männlich, weiblich, sächlich. Trotzdem lernen auch wir leichter eine Sprache, die nur ein Genus kennt, wie das Englische.”

Was die deutsche Grammatik ebenfalls verkompliziert, ist das sprunghafte Verb. Es steht im Hauptsatz an zweiter Stelle, im Nebensatz am Ende, in Fragesätzen vorne, und noch verwirrender wird es, wenn es aus zwei Teilen besteht oder ein Hilfsverb dazukommt. “Das gibt es in der Form nirgendwo anders”, berichtet der Sprachatlas-Autor. Menschen mit Englisch oder Niederländisch als Muttersprache kennen zumindest ähnliche Konstruktionen, sie haben es damit beim Deutschlernen leichter.

Die Liga der Sonderlinge

Linguisten aus den USA haben anhand solcher Seltsamkeiten eine Rangliste der merkwürdigsten Sprachen erstellt. Sie ermittelten zunächst 21 linguistische Merkmale, die voneinander unabhängig sind, etwa die Stellung der Verben und die Anzahl der Vokale. Für 239 Sprachen fanden sie Informationen zu allen 21 Merkmalen. Die Sprache mit den meisten seltenen Eigenschaften war demnach “Chalcatongo Mixtec”, ein mexikanischer Dialekt. Eine seiner Besonderheiten: Aussagen beginnen mit dem Prädikat, also einem Verb, anstatt wie üblich mit dem Subjekt, dem Satzgegenstand, auf den sich das Prädikat bezieht. Außerdem lässt sich eine Ja-Nein-Frage nicht von einer Aussage unterscheiden – auch die Betonung ist gleich.

Die Eigenart, bei Ja-Nein-Fragen das Verb an den Anfang zu stellen (“Kommst du?”), gibt es nur in 1,4 Prozent der Sprachen, darunter auch das Deutsche. Es landete auf Platz 10 und war damit die sonderbarste indogermanische Sprache. Überhaupt erwiesen sich die germanischen Sprachen als recht merkwürdig; sie verwenden zum Beispiel Pronomen wie “ich” und “du”, worauf die meisten Sprachen verzichten. Das Englische (Platz 33) zeichnet sich vor allem durch eine unberechenbare Aussprache aus.

“Die Muttersprache setzt Grenzen.”

Job Schepens, Linguist

Michael Cysouw, Professor für Sprachtypologie an der Universität Marburg, hat ebenfalls einen Seltenheitsindex berechnet. Er griff dazu gleich auf 142 Merkmale aus dem Sprachatlas zurück und fand Raritäten insbesondere unter den Sprachen im Nordwesten Europas: Englisch, Deutsch, Niederländisch, Friesisch, Französisch. Er gibt aber zu bedenken, dass die vorliegenden Daten vor allem von Menschen mit indoeuropäischem Sprachhintergrund gesammelt wurden. Eine andere Perspektive könnte die Ergebnisse verändern.

Cysouw kombinierte außerdem die linguistischen Merkmale aus dem WALS mit den Statistiken des Foreign Service Institute in den USA. Er bestätigt: “Eine Fremdsprache zu lernen, ist umso schwieriger, je mehr sie sich von der Muttersprache unterscheidet.” Bei englischer Muttersprache fallen demnach die indoeuropäischen Sprachen mit lateinischer Schrift und ähnlichen grammatischen Strukturen am leichtesten, allen voran die germanischen Geschwister Norwegisch und Schwedisch. Japanisch und Koreanisch bildeten die Schlusslichter, noch hinter Chinesisch und Arabisch.

“Die Muttersprache setzt Grenzen”, hat der Niederländer Job Schepens von der TU Dortmund auch diesseits des Atlantiks beobachtet. Der Linguist und sein Team analysierten Daten von 50’000 Migrantinnen und Migranten, die sich für eine Arbeitserlaubnis in den Niederlanden einer Sprachprüfung unterzogen hatten. Die Muttersprache erklärte ein bis zwei Drittel der Unterschiede in ihren Prüfungsergebnissen, unabhängig von anderen Faktoren wie Geschlecht, Alter und Bildung. Vor allem die Ähnlichkeit im Wortschatz war entscheidend. Kein Wunder, dass viele Deutsche das niederländische Staatsexamen schon nach wenigen Wochen Unterricht schaffen, wie Schepens berichtet: Fast die Hälfte der Wörter ähnelten einander.

Die Bedeutung des gemeinsamen Wortschatzes

Kommt es also am meisten auf den gemeinsamen Wortschatz an? “Für verwandte Sprachen wie Deutsch, Englisch oder Französisch würde ich das so erwarten”, sagt Schepens. Aber nicht, wenn eine Sprache weniger Verwandte habe, wie das Griechische oder das Koreanische, denn dann gebe es nicht so viele ähnliche Wörter. “In dem Fall ist der gemeinsame Wortschatz wahrscheinlich weniger wichtig für die Frage, wie leicht man eine Sprache lernen kann.”

Die Verwandtschaft ist noch in anderer Hinsicht bedeutsam: bei der Frage, ob das Alter das Lernen erschwert. “Wenn Deutsche Niederländisch lernen, spielt das Alter kaum eine Rolle”, hat Schepens herausgefunden. Ist die Fremdsprache mit der Muttersprache nicht oder wenig verwandt, sehe es etwas anders aus. Die Unterschiede seien für Ältere ein größeres Hemmnis als für Jüngere.

Einen allgemeinen Übungseffekt im Sprachenlernen hat Schepens nicht feststellen können.

Vorkenntnisse in anderen Fremdsprachen brächten vor allem dann viele Vorteile, wenn diese der Zielsprache ähnlicher sind als die Muttersprache, sagt der Linguist. Etwa wenn ein Amerikaner schon Deutsch gelernt habe: Dann falle ihm Niederländisch leichter als seinen Landsleuten ohne Deutschkenntnisse. Einen allgemeinen Übungseffekt im Sprachenlernen habe er nicht feststellen können. So helfe Latein wahrscheinlich nur beim Lernen von romanischen Sprachen wie Französisch, aber kaum beim Japanisch lernen, vermutet Schepens.

Lassen sich die Erkenntnisse aus den Niederlanden und den USA auf Deutschland übertragen? Einen Datenschatz wie den des Foreign Service Institute gibt es hier zu Lande nicht. “Wir führen keine empirischen Erhebungen zu Zwecken von Wissenschaft und Forschung durch”, teilt das Bundessprachenamt auf Anfrage mit. Seine rund 1000 Beschäftigten unterrichten jedes Jahr mehr als 15’000 Angehörige der Bundeswehr sowie Angestellte aus Bundes- und Landesressorts in Fremdsprachen von Amharisch bis Vietnamesisch. Sofern sie auch Abschlusstests absolvieren, sollten also umfangreiche Daten vorliegen. Das Amt bräuchte nur, wie das FSI, Unterrichtsdauer und Prüfungsergebnisse in den verschiedenen Sprachen zu vergleichen, um deren Schwierigkeit für Deutschsprachige zu bestimmen.

Welche Fremdsprachen dem Deutschen am meisten ähneln

Erste Hinweise geben die Arbeiten von Ingo Isphording am Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit in Bonn und seinem Kollegen Sebastian Otten, heute an der Universität Duisburg-Essen. Die beiden Ökonomen haben lexikalische Unterschiede zwischen Deutsch und anderen Sprachen bestimmt, indem sie Alltagswörter verglichen wie “ich” und “du”, “Mensch” und “Hund”, “trinken” und “sterben”. Dem Deutschen am ähnlichsten waren demnach wie erwartet germanische Sprachen, besonders Luxemburgisch, Schweizerdeutsch, Niederländisch, Schwedisch, Norwegisch und Dänisch.

Aus Daten des deutschen Sozio-oekonomischen Panels von 1997 bis 2003 schlossen sie außerdem: Wenn jemand mit höchstens elf Jahren nach Deutschland einwandert, spielt die Muttersprache keine Rolle dabei, wie gut er Deutsch lernt. Hingegen hänge die Sprachkompetenz bei den bereits erwachsenen Zugewanderten vor allem davon ab, wie sehr deren Muttersprache dem Deutschen in Wortschatz und Aussprache ähnelt. Das heißt: Ältere Schweden haben es beim Deutschlernen ungleich leichter als zum Beispiel ältere Iraker oder Chinesen.

“Wähle eine Sprache, die du magst.”

Gabriel Wyner, US-Opernsänger

Umgekehrt ist es für Menschen aus der germanischen Sprachfamilie nicht anders, wie eine Studie in Israel verdeutlicht. Dort tun sich die englischsprachigen Einwanderer mit dem Hebräischen am schwersten. Jene mit arabischer Muttersprache lernen Hebräisch am besten – beide zählen zu den semitischen Sprachen.

Wenn Deutsche fremdsprachige Bücher im Original lesen wollen, sollten sie sich dann also besser für die schwedische “Pippi Langstrumpf” entscheiden als für chinesische Volksmärchen? “Die härteren Sprachen brauchen mehr Zeit”, sagt der polyglotte Gabriel Wyner. “Aber es gibt keinen Grund, sie nicht lernen zu können.” Er empfiehlt: “Wähle eine Sprache, die du magst.”

Christiane Gelitz, Diplompsychologin und Redakteurin für Psychologie

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Zwei Fall-Stricke sind mir vor einigen Monaten bei SRF Sport innerhalb kürzester Zeit (ja, das war jetzt gerade ein augenscheinlich vom Aussterben bedrohter Genitiv) aufgefallen.

1. Herr Ruefer-in-der-Wüste radebrechte beim sonntäglichen Länderspiel: “Es wird ihm gedacht.” Die Aussage bezog sich auf die Schweigeminute infolge Roger Vonlanthens – schon wieder Genitivalarm! – Hinschied. Wohlmöglich akronymisiert “SRF” ja nichts anderes als “Sascha Ruefer Fallanalytiker”?

2. Und wenig später stand bei SRF Online zu lesen: “Wir sind uns unseren Stärken bewusst.” Solle der damalige Nati-Trainer Vladimir P. so gesagt haben. Was durchaus nicht ausgeschlossen werden kann, da der Genitiv ja weiss Gott noch viel schwieriger ist für all jene, deren Erstsprache nicht Deutsch war. Aber der Schurnalist müsste es doch korrekt verschriftlichen können, andernfalls er als grammatikalisches Fallobst zu gelten hätte. Fussballerisch indes wäre das Länderspiel im Fall auch besser gewesen ohne Fallstricke, denn die Kicker wussten kaum zu gefallen. Kein einziger Fallrückzieher in 90 Minuten! Wenigstens hat sich kein Fallsüchtiger im Strafraum fallenlassen.

Wenn das so weitergeht, ziehe ich eigenmächtig eine Fallpauschale von den Serafe-Gebühren ab.

Es bleibet dabei: Genitiv ins Wasser, weil es Dativ ist.

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Geringes Medienecho zum Abschluss

Mit überraschend geringem Medienecho endete das sechskantonale Fremdsprachenprojekt Passepartout, mit dem ganz neue Unterrichtskonzepte samt den dazu entwickelten Lehrmitteln Mille feuilles, Clin d’oeil und New World obligatorisch implementiert wurden. Der Abschlussbericht des Projektleiters Reto Furter[1] fand ebenso wenig Beachtung wie die umfangreiche und lang angekündigte Evaluation des IfM (Institut für Mehrsprachigkeit der Universität Freiburg) von 2019[2].

Wieso diese Zurückhaltung? Furter schreibt dazu im Abschlussbericht:

Im Frühling 2018 beschloss die Steuergruppe, keine gemeinsame Medienkonferenz zum Abschluss des Projekts durchzuführen. Es sei zu exponiert, zu stark in der Kritik, um öffentlich eine positive Bilanz zu ziehen. Zudem liegen die Ergebnisse im Rahmen der ÜGK (der EDK) nicht wie geplant bereits im Juni vor. Eine Verschiebung zu kommunizieren wäre Wasser auf die Mühlen der kritischen Medien giessen. (Furter, S. 26)

Kritische Stimmen wurden stets auf die Evaluation vertröstet. Die Verantwortlichen nahmen an, dass damit der Erfolg der neuen Methode und die Tauglichkeit der Lehrmittel bewiesen und alle Befürchtungen der Unzufriedenen beseitigt werden könnten. Blind vertrauten sie darauf, mit dem neuen Unterrichtskonzept markante Verbesserungen zu erzielen. In einem ersten Schritt wurden deshalb 2017 die Kenntnisse nach vier Jahren Primarschulunterricht in Französisch evaluiert, und zwar in Kombination mit der EDK-Überprüfung der Grundkompetenzen in der ersten Fremdsprache (ÜGK).

Während die Ergebnisse des EDK-Tests im Mai 2019 ausführlich kommuniziert wurden, blieb es um die gleichzeitig veröffentlichten, ergänzenden Resultate der IfM-Studie auffällig still. Die Passepartout-Steuergruppe beschloss sogar im Juni 2019 endgültig, die Evaluation der Sekundarstufe, deren Ergebnisse für 2021 angekündigt waren, gar nicht mehr durchführen zu lassen. Man begnüge sich mit der dann fälligen Überprüfung der gesamtschweizerischen Grundkompetenzen der EDK, ohne die Passepartout-Didaktik und das Lehrmittel Clin d’oeil speziell zu untersuchen.

Der Glaube an die Wirksamkeit ist ins Wanken geraten

Der Verdacht liegt nahe, dass der kleinlaute Umgang mit der Evaluation und der Verzicht auf weitere IfM-Studien ein Zeichen dafür sind, dass der tiefe Glaube an die Wirksamkeit der «neuen Didaktik» doch etwas ins Wanken geraten ist. Offen zugeben kann man das noch nicht, es gilt, das Gesicht zu wahren, besonders auch wegen des vielen Geldes, das man in das Projekt gesteckt hat.

Ergebnisse stellen das Unterrichtskonzept in Frage

Warum wurde nun aber der Bericht zur Evaluation des IfM nicht breiter bekannt gemacht? Zu lesen war lediglich von den Ergebnissen der EDK-Überprüfung der Grundkompetenzen, denn das war die gute Nachricht: 62% schafften die Grundkompetenz A1.2 im Lese-, 88% im Hörverstehen. Für die Passepartout-Kantone galt allerdings als Grundanforderung nach 4 Jahren Französisch das Niveau  A2.1. Dort sah es nicht mehr so rosig aus: Nur 33% schafften das Leseverstehen und 57% das Hörverstehen. Richtig niederschmetternd waren hingegen die nur vom IfM geprüften Sprechkompetenzen: Ganze 42,5 % schafften das Niveau A1.2 und gar nur 11 % das von Passepartout anvisierte Niveau A2.1.

Eine Didaktik, die sich dezidiert der Förderung der Kommunikation und den Strategien des Leseverstehens verschrieben hat, ist als gescheitert anzusehen, wenn sie nach 4 Jahren Unterricht mit einem derart bescheidenen Resultat aufwarten muss.

Das IfM, das streng die Fragen klärte, die von der Projektleitung gestellt wurden, rührt noch an einem weiteren Credo der neuen Didaktik, der «Sprachbewusstheit», mit anderen Worten: am Kern der Mehrsprachigkeitstheorie, der besagt, dass «Die Sprachen … nicht mehr isoliert gelernt [werden]. Es werden Bezüge zwischen Deutsch, Französisch und Englisch hergestellt, damit die Kinder von bereits Gelerntem profitieren und schon erworbene Lernstrategien anwenden können.»[3]. Dazu das IfM:

Wichtig ist jedoch zu sagen, dass der Zusammenhang zwischen der Arbeit an der Sprachbewusstheit und dem Aufbau der kommunikativen Sprachkompetenzen ungeklärt ist, d.h. dass mehr Arbeit an der Sprachbewusstheit sicherlich ein spezifisches Ziel für sich sein kann, dass sie aber nicht zwingend zu besseren rezeptiven und/oder produktiven Sprachkompetenzen führt.[4]

Damit weist das IfM auf das Problem hin, wie deklaratives (theoretisches) Sprachwissen in prozedurales (automatisch abrufbares) Sprachwissen überführt werden kann. Empirisch wurde nachgewiesen, dass dies nur mit grossem Übungsaufwand möglich ist.

Das IfM untersuchte per Fragebogen auch Motivation und Interesse an Französisch. Die Ergebnisse sind wiederum enttäuschend:

Ein Vergleich der Motivation zum Lernen der ersten Fremdsprache auf Basis der Schülerfragebogenitems über die Sprachregionen hinweg zeigt deutlich, dass die Motivation zum Französischlernen im Passepartout-Raum generell eher tief ist. Der Umstand, dass nur knapp die Hälfte der Schüler/innen die Themen und Texte bzw. die Aufgaben (tâches) im Lehrmittel (eher) interessant findet, kann durchaus eine Rolle für die Motivation spielen.

Zudem findet nur ca. die Hälfte der Schüler/innen den Französischunterricht interessant. [5]

Damit stellt das IfM das didaktische Konzept von Passepartout in drei zentralen Punkten in Frage:

1. Leseverstehen und vor allem Sprechen werden mit dieser Didaktik zu wenig gefördert.
2. Die Betonung von Sprachvergleichen und das gleichzeitige Lernen mehrerer Sprachen fördert die Kommunikationskompetenz nicht.
3. Der Fokus auf Inhalte und Sprachverwendung wirkt sich auf die Motivation der Lernenden nicht förderlich aus.

Grundsätzliche Kritik zu wenig ernst genommen

Ob diese Feststellungen bei den Verantwortlichen gehört werden, ist aber fraglich. Der Umgang mit Kritik scheint ein Kernproblem des Passepartout-Projektes zu sein. Es gilt dabei zu unterscheiden zwischen grundsätzlichen Zweifeln am neuen Konzept und den in der Praxis festgestellten Mängeln der Lehrmittel:

Der Umgang mit Kritik scheint ein Kernproblem des Passepartout-Projektes zu sein.

Auf Letztere wurde zeitnah reagiert, indem Zusatzressourcen geschaffen wurden, die zum Teil noch immer in Arbeit sind: Differenzierungshilfen für Lernschwächere, Alltagswortschatz, Wörterbücher, Grammatik zum Nachschlagen, zusätzliche Übungsmaterialien, Umsetzungshilfen, On-Line-Angebote, Überarbeitung der Bände 5 und 6 von Mille feuilles, etc.

Hingegen zeigten die Verantwortlichen keinerlei Musikgehör gegenüber der Kritik an der neuen Didaktik. Die theoretischen Grundlagen der Lehrmittel gelten bis heute als sakrosankt und unfehlbar, als stünden diese in keinem ursächlichen Zusammenhang mit den Mängeln der Lehrmittel und den nun offenkundig enttäuschenden Ergebnissen der Evaluation. Da man die Projektverantwortlichen als intelligente Menschen ernst nehmen möchte, erstaunt es doch sehr, dass sie sich nicht selbst die Frage stellen, ob die «neue Didaktik» nicht zumindest teilweise für die Beanstandungen an den Lehrmitteln mitverantwortlich sein könnte.

Auch wissenschaftliche Beiträge, die das Konzept seit 2016 in Zweifel zogen, werden in Furters Bericht schlicht übergangen. So die Clearing-House-Studie zur Frage, wie sich das Lernen mehrerer Fremdsprachen im Primarschulalter unter definierten Bedingungen auswirkt[6], die Untersuchung von Simone Pfenninger zum Nutzen des Frühenglischen[7] oder die Masterarbeit von Susanne Zbinden, die in einer mit summa cum laude bewerteten Vergleichsstudie zwischen Passepartout und dem Vorgängerlehrmittel Bonne Chance das signifikant schlechtere Abschneiden der Lernenden mit dem neuen Französischlehrmittel offenlegte und bereits die Empfehlungen abgab, welche die IfM-Evaluation zum Teil auch aufgegriffen hat:

• Wortschatz- und Grammatikkenntnisse sind entscheidend fürs Leseverständnis
• Strategien sind vor dem Niveau C1 wirkungslos für das Leseverständnis
• Authentische Texte sind als didaktischer Einstieg nicht geeignet [8]

Theorie bestimmt Praxis oder «It’s the didactics, stupid!»

Die Passepartout-Verantwortlichen schienen nicht zu bemerken, dass mit den Zusatzmaterialien bereits tüchtig an der «reinen Lehre» gekratzt wurde:

• Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten benötigen für die Konsolidierung mehr Bearbeitungszeit, mehr Lernzeit, mehr Übung und mehr Wiederholung;
• Die Lernenden sind auf eine gute Vorentlastung angewiesen. Es fehlt oftmals das Vorwissen für die Themen bzw. Inputs in den Lehrmitteln. Deshalb werden für die Texterschliessung zusätzliche Lernaufgaben zur Verfügung gestellt;
• Für das Verstehen der Aufträge in den «activités» brauchen die Lernenden Sprachunterstützung und eine Verringerung des Abstraktionsgrads, damit sie autonomer arbeiten können;
• Für die Sprechanlässe werden zusätzliche Sprachmittel zur Verfügung gestellt;
• Für die Schreibaufträge werden zusätzliche Strukturierungshilfen angeboten. (Furter, S.14/15)

 Dies sind didaktisch-methodische Prinzipien, die jeder Lehrperson, unabhängig vom Fach, als professionelle Verfahren geläufig sind. Passepartout tat mit diesen Korrekturen nichts anderes, als die neuen Lehrmittel schrittweise den bewährten alten anzunähern.

Warum haben die Autoren diese selbstverständlichen Grundsätze nicht von Anfang an berücksichtigt? Ganz einfach, weil sie im Widerspruch zu den Theorien der neuen Didaktik standen. So sollte «der Hauptakzent auf der kommunikativen Handlungsfähigkeit» liegen. «Entscheidend ist, dass die Kommunikation funktioniert und gelingt». «In Zukunft sollte der Unterricht stark anwendungs- und inhaltorientiert sein.» «Sinnvolle und motivierende Aufgaben sind der Motor des Lernens und dienen dem Kompetenzaufbau.» (Furter, S. 5)

Diese Aussagen spiegeln deutlich die konstruktivistische Hypothese, dass sich der Spracherwerb autogenetisch und ohne die bewährten didaktischen Hilfestellungen einstellen werde. Die neue Didaktik propagierte den Spracherwerb zunächst idealistisch als Selbstläufer.

Grammatik wurde als Popanz aufgebaut

Verhängnisvoll wirkte sich dabei aus, dass die «funktionale Mehrsprachigkeit» von Anfang an Mühe im Umgang mit der Grammatik und dem Wortschatz bekundete. Grammatik wurde als Popanz aufgebaut. Neu sollten «Grammatik, Wortschatz und Orthografie … kein Selbstzweck [sein], sondern Mittel zur Bewältigung sprachlicher Herausforderungen. Sie … ergeben sich aus den Aufgaben und sprachlichen Aktivitäten.»[9] Das heisst, ein systematischer Aufbau der sprachlichen Mittel ist nicht vorgesehen. Stattdessen werden bei jeder Aufgabe die jeweils benötigten Wörter und Strukturen als Liste angeboten, aus der sich die Lernenden ihr Sprachhandeln ad hoc zusammenstellen. Diese eklektische Methode ist allerdings lerntechnisch viel zu anspruchsvoll unter den zeitlich begrenzten, schulischen Bedingungen.

Die in ideologischem Eifer geschmähte «Korrektheit» ist in Wahrheit konstituierend für das Gelingen der Kommunikation.

Bei der Arbeit an Themen, die nach Furter «interessant, wichtig und bedeutsam sind», und für «sinnvolle und motivierende Aufgaben»[10] braucht es sehr schnell einen entsprechend elaborierten Sprachcode, der sich nicht einfach nebenbei ergibt. Sprache ist ein komplexes symbolisches Zeichensystem mit interner Struktur. Diese Struktur ist bedeutungstragend, historisch gewachsen und konventionell vereinbart. Struktur und Kommunikation sind zwei Seiten ein- und derselben Medaille. Deshalb ist ein systematischer Aufbau der Sprachmittel aus lerntechnischen Gründen ebenso notwendig wie die Anwendung in kommunikativen Situationen, wenn die Sprachkompetenz transferierbar und ausbaufähig sein soll. Die in ideologischem Eifer geschmähte «Korrektheit» ist in Wahrheit konstituierend für das Gelingen der Kommunikation.

Diese weiteren Beispiele von Grundwidersprüchen (Didaktisierung der Kurse und Umgang mit sprachlichen Mitteln) zeigen zusammen mit den vorher genannten, warum die Lehrmittel von Anfang an nicht praxistauglich waren. Die verfehlte Theorie stand dem didaktisch Notwendigen im Weg. Oder in Abwandlung des Spruches von Bill Clinton an seinen Vorgänger: It’s the didactics, stupid!

Gescheitert sind nicht die Lehrkräfte, gescheitert sind FachhochschuldozentInnen

Gescheitert sind nicht die Primarschullehrkräfte, die sich ohne fachliche Ausbildung in die Vorbereitung stürzten und viele Stunden Weiterbildung auf sich nahmen. Gescheitert sind nicht die Autorinnen und Autoren, die nach den Vorgaben Lehrmittel ausbrüteten, die jetzt nicht genügen, sondern die Fachhochschuldozentinnen und  -dozenten, die Konzepte entwickelten, die von der internationalen Spracherwerbsforschung längst widerlegt oder relativiert wurden, die empirisch nicht abgesichert sind oder auf Fehlinterpretationen der Hirnforschung beruhen.[11] Auf Reto Furters Einsicht in diese Zusammenhänge muss man aber noch lange warten, liest man sein Kapitel mit dem Ausblick, was bei künftigen Projekten besser zu machen wäre und wie man die neue Didaktik noch radikaler und effizienter gegen renitente Ungläubige an der Sekundarstufe durchstieren solle.

Zitierte Literatur:

Reto Furter (2018): Abschlussbericht zum Projekt Passepartout, Freiburg, August 2018
https://nwedk.ch/sites/nwedk.d-edk.ch/files/Passepartout%20Schlussbericht_2019.pdf

Eva Wiedenkeller, Peter Lenz (2019): Schlussbericht zum Projekt ‚Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der 6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout-Kantonen‘ durchgeführt von Juni 2015 bis März 2019 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Passepartout-Kantone
https://www.nwedk.ch/sites/nwedk.d-edk.ch/files/upload/190513_Passepartout-Evaluation_Schlussbericht_def.pdf

Eva Wiedenkeller, Peter Lenz (2019): Kurzbericht zum Projekt ‚Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der 6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout-Kantonen‘
https://www.nwedk.ch/sites/nwedk.d-edk.ch/files/upload/190513_Passepartout-Evaluation_Kurzbericht_def.pdf

Dyssegaard, C.B., Egeberg, J. de H., Sommersel, H.B., Steenberg, K., & Vestergaard,  (2015) A systematic review of the impact of multiple language teaching, prior language experience and acquisition order on student’s language proficiency in primary and secondary school. Copenhagen: Danish Clearinghouse for Educational Research, Department of Education, Aarhus University

Simone E. Pfenninger (2014): The literacy factor in the optimal age discussion:
a five-year longitudinal study, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, DOI: 10.1080/13670050.2014.972334

Susanne Zbinden (2017): Leseverstehen mit altem und neuem Lehrmittel im Vergleich: Eine empirische Studie über das Verstehen von französischen Texten auf der Sekundarstufe 1, Masterarbeit, Universität Freiburg (CH).

Rod Ellis, Understanding Second Language Acquisition, Second Edition, Oxford 2015, Kindle-Edition

[1] Reto Furter (2018): Abschlussbericht zum Projekt Passepartout, Freiburg, August 2018
https://nwedk.ch/sites/nwedk.d-edk.ch/files/Passepartout%20Schlussbericht_2019.pdf

[2] Eva Wiedenkeller, Peter Lenz (2019): Schlussbericht zum Projekt ‚Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der 6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout-Kantonen‘ durchgeführt von Juni 2015 bis März 2019 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Passepartout-Kantone
https://www.nwedk.ch/sites/nwedk.d-edk.ch/files/upload/190513_Passepartout-Evaluation_Schlussbericht_def.pdf

[3] Furter, S. 5

[4] Evaluation IfM, S. 52

[5] Evaluation IfM, S. 91

[6] Dyssegaard, C.B., Egeberg, J. de H., Sommersel, H.B., Steenberg, K., & Vestergaard, S. be cited as (2015)  A systematic review of the impact of multiple language teaching,  prior language experience and acquisition order on student’s language proficiency in primary and secondary school. Copenhagen: Danish Clearinghouse for Educational Research, Department of Education, Aarhus University

[7] Simone E. Pfenninger (2014): The literacy factor in the optimal age discussion: a five-year longitudinal study, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, DOI: 10.1080/13670050.2014.972334

[8] Susanne Zbinden (2017): Leseverstehen mit altem und neuem Lehrmittel im Vergleich: Eine empirische Studie über das Verstehen von französischen Texten auf der Sekundarstufe 1, Masterarbeit, Universität Freiburg (CH).

[9] Furter, S. 5

[10] ebd.

[11] Dazu Rod Ellis (2015) Understanding Second Language Acquisition, der alle Theorien und die empirische Forschung dazu unter die Lupe nimmt.

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