{"id":9206,"date":"2021-08-26T03:39:36","date_gmt":"2021-08-26T01:39:36","guid":{"rendered":"https:\/\/condorcet.ch\/?p=9206"},"modified":"2021-08-26T06:19:44","modified_gmt":"2021-08-26T04:19:44","slug":"plaedoyer-gegen-das-koennenmuessen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/condorcet.ch\/2021\/08\/plaedoyer-gegen-das-koennenmuessen\/","title":{"rendered":"Pl\u00e4doyer gegen das K\u00f6nnenm\u00fcssen"},"content":{"rendered":"
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Christine St\u00e4helin: Primarlehrerin in der Stadt Basel, GLP, Mitglied des Bildungsrates.<\/figcaption><\/figure>\n

Das Projekt \u00abWeiterentwicklung der gymnasialen Maturit\u00e4t\u00bb (WEGM) will die Qualit\u00e4t der gymnasialen Maturit\u00e4t und den damit erworbenen pr\u00fcfungsfreien Zugang zur Universit\u00e4t langfristig sicherstellen. Um dieses Ziel zu erreichen, wird u.a. der Rahmenlehrplan der EDK von 1994 aktualisiert.<\/p>\n

Unter matu23.ch kann der Entwurf des Rahmenlehrplans, bestehend aus den Fachlehrpl\u00e4nen sowie einem zweiten Teil, betreffend die \u00abTransversalen Bereiche\u00bb, eingesehen werden. Beide Teile zusammen umfassen knapp 500 Seiten. Gem\u00e4ss dem ebenfalls dort einsehbaren Vademecum sollen insbesondere Freir\u00e4ume entstehen durch \u00abdie Begrenzung der Anzahl Lernziele, damit die Lehrperson zus\u00e4tzlich eigene Akzente setzen kann\u00bb, was angesichts des immens angewachsenen Umfangs doch erstaunt. Zum Vergleich: Der aktuelle Lehrplan f\u00fcr die Gymnasien Basel-Stadt von 2018 umfasst 108 Seiten.
\nJeder einzelne Fachlehrplan f\u00fchrt die entsprechenden allgemeinen Bildungsziele, den Beitrag des Fachs zu den \u00fcberfachlichen Kompetenzen sowie die Lerngebiete und die fachlichen Kompetenzen auf. Dabei handelt es sich um \u00abpra\u0308zise Lernziele, die den Fachinhalten zugeordnet sind und die das zu erreichende Wissen und Ko\u0308nnen festhalten\u00bb, wie im Vademecum ausgef\u00fchrt wird.<\/p>\n

Fachliche Kompetenzen sind unter die \u00fcberfachlichen Kompetenzen gesetzt.<\/p><\/blockquote>\n

Die \u00fcberfachlichen Kompetenzen werden unterteilt in kognitive \u00fcberfachliche Kompetenzen und nicht-kognitive \u00fcberfachliche Kompetenzen; erg\u00e4nzt werden sie mit ihrem jeweiligen Beitrag zu den basalen fachlichen Kompetenzen f\u00fcr die Allgemeine Studierf\u00e4higkeit in der Erstsprache bzw. in Mathematik, wobei sich fragen l\u00e4sst, warum hier die fachlichen Kompetenzen unter die \u00fcberfachlichen gesetzt werden. Letzteres liest sich dann wie eine \u2013 teilweise schon fast verzweifelte und eigentlich \u00fcberfl\u00fcssige \u2013 Rechtfertigung der Berechtigung jedes einzelnen Fachs als Teil des F\u00e4cherkanons an Maturit\u00e4tsschulen.<\/p>\n

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Neugierde als Bildungsziel?<\/figcaption><\/figure>\n

Die Unterscheidung in kognitive \u00fcberfachliche und nicht-kognitive \u00fcberfachliche Kompetenzen f\u00fchrt aber auch zu interessanten Aussagen: Als nicht-kognitiv werden beispielsweise das intuitive Denken aufgef\u00fchrt und die intellektuelle Neugierde. Dar\u00fcber hinaus lassen sich viele weitere interessante Beispiele finden, die einer vertieften Diskussion \u00fcber Kognition, Denken, Lernen, Pers\u00f6nlichkeit, Kommunikation usw. durchaus w\u00fcrdig w\u00e4ren.<\/p>\n

Alle Kompetenzen werden mit dem Verb \u00abk\u00f6nnen\u00bb eingeleitet, das Verb \u00abwissen\u00bb wird im Rahmenlehrplan nicht erw\u00e4hnt.<\/p><\/blockquote>\n

Alle Kompetenzen werden mit dem Verb \u00abk\u00f6nnen\u00bb eingeleitet, das Verb \u00abwissen\u00bb wird im Rahmenlehrplan nicht erw\u00e4hnt. Nun k\u00f6nnte man ja denken, dass der Ersatz von \u00abwissen\u00bb durch \u00abk\u00f6nnen\u00bb zu vernachl\u00e4ssigen w\u00e4re. Ausserdem erkl\u00e4ren die Freunde der \u00abK\u00f6nnen\u00bb-Formulierung nat\u00fcrlich, dass Kompetenzen eine Verbindung von Wissen und K\u00f6nnen meine bzw. dass K\u00f6nnen Wissen voraussetze. Doch wenn das Wissen nur noch unter dem Aspekt seiner Anwendbarkeit betrachtet wird und wenn die Anwendung stets zu einem K\u00f6nnen f\u00fchren muss, was als solches\u00a0 bewertet wird, dann ist das m.E. problematisch. Denn wenn wir von Bildung reden, geht es ja nicht nur um die Anwendung bzw. Verwertung von Wissen, sondern auch um den Bestand des Wissens als solches, wie er von Generation zu Generation weitergegeben wird. Es handelt sich hier ja erst um einen Rahmenlehrplan. M\u00f6glicherweise ist vorgesehen, dass die kantonalen Lehrpl\u00e4ne das Wissen inhaltlich weiter fassen, was allerdings\u00a0 nicht zu einer Verschlankung des Monumentalwerks f\u00fchrt, und so fragt man sich umso mehr, wo nun die angek\u00fcndigten Freir\u00e4ume bleiben.<\/p>\n

Es geht mir hier darum, Vermutungen dar\u00fcber anzustellen, was einerseits beabsichtigt wird und was andererseits effektiv passiert, wenn Rahmenlehrpl\u00e4ne sich auf die Beschreibung mehr oder weniger ausf\u00fchrlicher K\u00f6nnenformulierungen reduzieren, wie das ja auch beim Lehrplan 21 geschehen ist und aktuell im Rahmen der Reform Kaufleute 2022 (bald wohl 2023 oder so nie) stattfindet.<\/p>\n

Beabsichtigt ist offensichtlich die Verbesserung des status quo, denn das Projekt \u00absoll dazu beitragen, dass die gymnasiale Ausbildung auch k\u00fcnftige Anforderungen erf\u00fcllt\u00bb, wie auf der Website zu lesen ist \u2013 es w\u00e4re ansonsten ja wohl obsolet.<\/p>\n

Es bleibt der Glaube an zuk\u00fcnftige Generationen, die jene Welt \u2013 f\u00fcr die die jetzige Erwachsenengeneration die Verantwortung nicht mehr \u00fcbernimmt \u2013 zu einer besseren und kontrollierbareren machen werden.<\/p><\/blockquote>\n

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Mit der K\u00f6nnenformulierung verschiebt sich der Fokus vom Lehren auf das Lernen.<\/figcaption><\/figure>\n

Nun, die Zukunft bleibt wie immer offen, doch das menschliche Dasein scheint sich gegenw\u00e4rtig in erster Linie als eine Bew\u00e4ltigungsform zu zeigen, die verzweifelt und hyperaktiv um eine L\u00f6sung zuk\u00fcnftiger Probleme bem\u00fcht ist, was angesichts des Klimawandels, der Pandemien, der Angst vor Inflation und Verarmung, des Artenr\u00fcckgangs usw. ja erkl\u00e4rbar ist. Allem zugrunde liegt die Angst vor dem Kontrollverlust angesichts von menschlichem Handeln, das Prozesse in Gang gesetzt hat, die nun quasi automatisch verlaufen, ohne dass sie gebremst werden k\u00f6nnen. Es bleibt der Glaube an zuk\u00fcnftige Generationen, die jene Welt \u2013 f\u00fcr die die jetzige Erwachsenengeneration die Verantwortung nicht mehr \u00fcbernimmt \u2013 zu einer besseren und kontrollierbareren machen werden. Daf\u00fcr m\u00fcssen erstere (aus)gebildet werden und das braucht sehr viel K\u00f6nnen, nimmt man an, womit vielleicht die unz\u00e4hligen K\u00f6nnenformulierungen als folgerichtig erscheinen. Was aber gekonnt werden muss, ist heute noch nicht klar. Also wird eine Bildung, die auf m\u00f6glichst umfassende und komplexe Kompetenzformulierungen setzt, zum Mittel der Wahl f\u00fcr diesen Zweck, und zwar obwohl heute damit nicht einmal mehr eine attraktive Zukunft versprochen wird, sondern wohl eher ein letzter Ausweg. Inwiefern damit die junge Generation selbst zum Mittel wird, bleibt hier offen.<\/p>\n

Also werden die Kompetenzen inhaltlich und zahlenm\u00e4ssig m\u00f6glichst ausschweifend formuliert, auch um dem Vorwurf zu entgehen, man habe Wesentliches vergessen.<\/p><\/blockquote>\n

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Hanna Arendt: Man schl\u00e4gt den Neuank\u00f6mmlingen ihre eigene Chance des Neuen aus der Hand.<\/figcaption><\/figure>\n

Wer so viele W\u00f6rter braucht, um sogenannte Kompetenzen zu beschreiben, \u00fcbernimmt die Verantwortung nicht, sich auf das inhaltlich Wesentliche zu beschr\u00e4nken bzw. zu beurteilen, was wesentlich ist. Das mag daher kommen, dass aus einer berechtigten Einsicht heraus nicht so getan werden soll, als ob man schon w\u00fcsste, was zuk\u00fcnftig wesentlich sein wird. Also werden die Kompetenzen inhaltlich und zahlenm\u00e4ssig m\u00f6glichst ausschweifend formuliert, auch um dem Vorwurf zu entgehen, man habe Wesentliches vergessen. Doch \u00abjede Generation kann nur das weitergeben, was sie weiss und was sie sch\u00e4tzt\u00bb[1]<\/a>. Wissen wir nicht mehr, was wir sch\u00e4tzen, angesichts der Tatsache, wohin das Wissen und unser Tun uns bis heute gef\u00fchrt haben?\u00a0Wollen wir nicht mehr einstehen f\u00fcr die Welt, wie wir sie geschaffen haben? R\u00fchrt daher die Scheu vor dem konservativen Moment von Bildung und Erziehung? Die Komplexit\u00e4t der Inhalte und die gleichzeitig \u00fcberdeterminierte Festschreibung von K\u00f6nnen in unterschiedlichsten Variationen will wohl f\u00fcr eine ungewisse Zukunft vorbereiten. Doch \u00abindem man sie auf etwas Neues vorbereitet, schl\u00e4gt man den Neuank\u00f6mmlingen ihre eigene Chance des Neuen aus der Hand\u00bb.[2]<\/a><\/p>\n

Durch die Festschreibung aller erdenklicher sogenannter Kompetenzen (darunter fallen auch \u00abstaunen k\u00f6nnen\u00bb, \u00abPr\u00fcfungsstress antizipieren\u00bb, \u00abAnstrengung akzeptieren\u00bb usw.) wird das ganze Sch\u00fclerleben reduziert auf Anpassung, Konformit\u00e4t und Ausf\u00fchrung.<\/p><\/blockquote>\n

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Staunen als Bildungsziel?<\/figcaption><\/figure>\n

Durch die Festschreibung aller erdenklicher sogenannter Kompetenzen (darunter fallen auch \u00abstaunen k\u00f6nnen\u00bb, \u00abPr\u00fcfungsstress antizipieren\u00bb, \u00abAnstrengung akzeptieren\u00bb usw.) wird das ganze Sch\u00fclerleben reduziert auf Anpassung, Konformit\u00e4t und Ausf\u00fchrung; weder Hadern noch Scheitern, weder Z\u00f6gern noch Widersprechen, weder Ausschweifen noch Hoffen und Tr\u00e4umen haben ihren Platz. Der K\u00f6nnensanspruch ist erdr\u00fcckend und hat nichts mehr zu tun mit dem Humboldtschen Bildungsideal von \u00abder Verknu\u0308pfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung\u00bb[3]<\/a>.<\/p>\n

Es w\u00e4re vermessen zu glauben, dass zwischen der Instruktion und dem K\u00f6nnen immer ein unmittelbarer kausaler Zusammenhang besteht.<\/p><\/blockquote>\n

Mit der K\u00f6nnenformulierung verschiebt sich der Fokus vom Lehren auf das Lernen. Das setzt auch Lehrerinnen und Lehrer unter Druck, nicht nur ausgehend von der schieren Anzahl der erwarteten Kompetenzen, sondern auch weil sich der Fokus von der Begeisterung f\u00fcr die Sache, f\u00fcr das Wissen, f\u00fcr die Kultur \u2013 also f\u00fcr das Bestehende \u2013 und der ihnen zugeschriebenen Wichtigkeit sowie f\u00fcr deren personale Vermittlung verschiebt auf die K\u00f6nnenserwartung gegen\u00fcber den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern.<\/p>\n

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Es geh\u00f6rt zu den Lehrertugenden, davon \u00fcberzeugt zu sein, dass das Wichtige vermittelbar ist.<\/figcaption><\/figure>\n

Nat\u00fcrlich ist es Lehrerinnen und Lehrern wichtig, dass ihre Lernenden etwas verstehen und k\u00f6nnen, aber es w\u00e4re vermessen zu glauben, dass zwischen der Instruktion und dem K\u00f6nnen immer ein unmittelbarer kausaler Zusammenhang besteht. Es geh\u00f6rt zu den Lehrertugenden, davon \u00fcberzeugt zu sein, dass das Wichtige vermittelbar ist, auch wenn es manchmal nicht den Anschein macht angesichts m\u00f6glicherweise verst\u00e4ndnisloser Blicke seitens der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler. Dann werden neue Erkl\u00e4rungsversuche gewagt, es werden andere Zug\u00e4nge gesucht, oder man beginnt nochmals von vorn. Aber eine un\u00fcberschaubare Liste von Kompetenzbeschreibungen f\u00fchrt auch beim enthusiastischsten P\u00e4dagogen angesichts der F\u00fclle zum Scheitern am Anspruch und verleitet zu einem Abarbeiten von Vorgegebenem.<\/p>\n

Somit verschwindet das Freiheitsmoment aus dem p\u00e4dagogischen Prozess \u2013 und zwar f\u00fcr beide Seiten, f\u00fcr die Lehrenden und f\u00fcr die Lernenden, w\u00e4hrend die Anpassung gewinnt.<\/p>\n

Einerseits komplex, gleichzeitig zu konkret, normativ gepr\u00e4gt und trotzdem nicht messbar.<\/p><\/blockquote>\n

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Erziehung zur Anpassung?<\/figcaption><\/figure>\n

Nat\u00fcrlich geschieht das auf beiden Seiten nicht widerstandslos. W\u00e4hrend Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler auf den Anpassungsdruck vielleicht mit Absentismus, Gleichmut, psychosomatischen Beschwerden, Verweigerung, Gehorsam oder Widerstand reagieren, sind Lehrerinnen und Lehrer m\u00f6glicherweise in erster Linie irritiert. Einerseits weil die Kompetenzbeschreibungen auf der Ebene des Wissens bzw. der zu vermittelnden Bildungsinhalte zu umfassend, zu komplex und gleichzeitig zu konkret sind, andererseits weil sie \u00fcberpr\u00fcfbare K\u00f6nnensanforderungen in den verschiedensten Bereichen einfordern, die teilweise stark normativ gepr\u00e4gt und gleichzeitig nicht messbar sind (\u00abkommunikativ sicher auftreten\u00bb, \u00abden Menschen als Teil der Natur einstufen\u00bb, \u00abneben dem kognitiven auch das intuitive Denken wertsch\u00e4tzen und entwickeln\u00bb usw.). Ausserdem versinkt das p\u00e4dagogische Dreieck, das das Verh\u00e4ltnis von Lehrperson, Sache und Lernenden jeweils zueinander beschreibt, im Chaos. Lehren heisst, sich mit der Sache befassen und diese als bedeutsam einsch\u00e4tzen, sich \u00fcberlegen, wie diese am besten vermittelt wird, die Vermittlung zu einer personalen Angelegenheit machen und das Vertrauen in die eigene Lernf\u00e4higkeit bei den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zu st\u00e4rken. Angewiesen sind die Lehrerinnen und Lehrer dabei auf einen in Bezug auf das zu vermittelnde Wissen inhaltlich gekl\u00e4rten Lehrplan. Wie sie die Sache vermitteln, diesem Leben einhauchen, Begeisterung daf\u00fcr wecken, das ist ihr p\u00e4dagogischer Auftrag. Dass sie dabei das K\u00f6nnen, das Tun, das Verstehen, das Erkennen und gleichzeitig die Freude am Lernen im Auge behalten, ist selbstverst\u00e4ndlich. Wenn die Formen des K\u00f6nnens bei den Kompetenzen im Rahmenlehrplan gleich mitbeschrieben werden, dann bedeutet das nichts anderes als eine Entm\u00fcndigung der Lehrerinnen und Lehrer.<\/p>\n

Lehren heisst, sich mit der Sache befassen und diese als bedeutsam einsch\u00e4tzen, sich \u00fcberlegen, wie diese am besten vermittelt wird, die Vermittlung zu einer personalen Angelegenheit machen und das Vertrauen in die eigene Lernf\u00e4higkeit bei den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zu st\u00e4rken.<\/p><\/blockquote>\n

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Der Entwurf zur Maturreform tangiert das Selbstverst\u00e4ndnis von Bildung im weitesten Sinne.<\/figcaption><\/figure>\n

Nun, die Entw\u00fcrfe f\u00fcr den Rahmenlehrplan stehen. Argumentativ ist den Ausf\u00fchrungen nicht zu begegnen, denn diese tangieren \u2013 wie auch der Lehrplan 21 \u2013 das Selbstverst\u00e4ndnis von Bildung im weitesten Sinne; es ist fraglich, wo das Thema beginnt und wo es aufh\u00f6rt. Es liegt an den Lehrerinnen und Lehrern der Gymnasien zu entscheiden, ob dieses Instrument ihnen erm\u00f6glicht, ihren Beruf sinnvoll, freudig und gewinnbringend auszu\u00fcben oder ob die Zerkleinerung von wesentlichen Kultur- und Wissensbest\u00e4nden in K\u00f6nnens-Splitter sie davon abh\u00e4lt. W\u00fcrde Letzteres zutreffen, w\u00e4re der Rahmenlehrplan in dieser Form abzulehnen \u2013 ohne Diskussion.<\/p>\n

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[1]<\/a> Reichenbach, R. (2014). Progressiv sein heisst heute Dinge konservieren. Die Wochenzeitung 08\/2014.\u00a0 <\/em>https:\/\/www.woz.ch\/-4bab<\/p>\n

[2]<\/a> Arendt, H. (2000). Zwischen Vergangenheit und Zukunft. \u00dcbungen im Politischen Denken<\/em> (hrgs. von U. Ludz). M\u00fcnchen: Piper (S. 258)<\/p>\n

[3]<\/a> Von Humboldt, W. (1903). Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Auszug. In A. Leitzmann (Hrsg.) Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. <\/em>Bd.1. Berlin: B. Behrs\u2019s Verlag. S. 106<\/p>\n

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Primar- und Sekundarsch\u00fcler \u00fcben sich seit der Einf\u00fchrung des Lehrplans 21 im K\u00f6nnenm\u00fcssen. Derzeit werden die KV-Ausbildung und nun auch das Gymnasium durch das Projekt \u00abWeiterentwicklung der gymnasialen Maturit\u00e4t\u00bb (WEGM) auf Kompetenzen ausgerichtet. Damit erh\u00e4lt die Umstellung unseres humanistischen Bildungsideals auf ein utilitaristisch-\u00f6konomisch orientiertes Modell seinen Abschluss. Ein geeigneter Anlass f\u00fcr Condorcet-Autorin Christine Staehelin, sich zu Sinn und Unsinn des neuen Ideals des K\u00f6nnenm\u00fcssens Gedanken zu machen.<\/p>\n","protected":false},"author":15,"featured_media":9212,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[392,608,1301,1302],"coauthors":[971],"acf":[],"aioseo_notices":[],"post_mailing_queue_ids":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9206"}],"collection":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/users\/15"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9206"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9206\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9217,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9206\/revisions\/9217"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/media\/9212"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9206"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=9206"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=9206"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=9206"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}