{"id":13575,"date":"2023-04-07T11:58:56","date_gmt":"2023-04-07T09:58:56","guid":{"rendered":"https:\/\/condorcet.ch\/?p=13575"},"modified":"2023-04-07T11:58:56","modified_gmt":"2023-04-07T09:58:56","slug":"verschiebungen-der-gesellschaftlichen-bildungserwartungen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/condorcet.ch\/2023\/04\/verschiebungen-der-gesellschaftlichen-bildungserwartungen\/","title":{"rendered":"Verschiebungen der gesellschaftlichen Bildungserwartungen"},"content":{"rendered":"
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emer. Professor Rudolf K\u00fcnzli, Lehrplanforscher.<\/figcaption><\/figure>\n

Viel ist schon gesagt, geschrieben und gestritten worden \u00fcber \u00abKompetenzen\u00bb in Bildungssystemen, was davon zu halten sei, wof\u00fcr sie taugen und wozu nicht, welchen Schaden sie anrichten oder anzurichten drohen oder welchen Nutzen sie bringen werden. Auch experimentiert, entwickelt, erprobt und geforscht mit grossem Aufwand und Engagement wurde dazu mit wenig eindeutigen Ergebnissen und weiterhin kontroversen Ansichten. Kurz, der Schul- und der Bildungsdiskurs in praktisch allen L\u00e4ndern dieser Welt kommt nicht mehr aus ohne \u00abKompetenz\u00bb und seine semantischen \u00c4quivalente. Die Chiffre hat sich weltweit innert k\u00fcrzester Zeit durchgesetzt. Nicht die begriffliche Kl\u00e4rung oder gar der didaktisch-p\u00e4dagogische Gebrauch des Konzeptes \u00abKompetenz\u00bb sollen hier er\u00f6rtert werden, sondern die Karriere des Begriffs und seine Funktion im schul- und gesellschaftspolitischen Diskurs samt den tats\u00e4chlichen und absehbaren Effekten dieser neuen Semantik.
\nModerne Gesellschaften sind hochgradig funktional differenziert. Sie l\u00f6sen und bearbeiten ihre grundlegenden gesellschaftlichen Probleme und Aufgaben in verschiedenen spezialisierten Bereichen, Teilsystemen oder Institutionen. So sind Polizei und Milit\u00e4r f\u00fcr die innere und \u00e4ussere Sicherheit zust\u00e4ndig, das Gesundheitswesen und die Krankenh\u00e4user f\u00fcr die Bearbeitung von Problemen der Gesundheit, die Justiz f\u00fcr die Rechtsgleichheit und \u2013sicherheit und die Wirtschaft f\u00fcr die Wohlversorgtheit der Gemeinschaft usw. Die Teilsysteme sind hochgradig vernetzt und voneinander abh\u00e4ngig. Die gegenseitigen Erwartungen und Bed\u00fcrfnisse vermittelt und verhandelt die Politik. Dem Bildungssystem kommt die Aufgabe zu, die Individuen mit den grundlegenden Techniken und Wahrnehmungsmustern vertraut zu machen, die den ungehinderten Zugang und die Nutzung des gesellschaftlich verf\u00fcgbaren Wissens und K\u00f6nnens sicherstellen und die f\u00fcr eine aktive Teilnahme an der kulturellen Produktivit\u00e4t und Entwicklung der Gesellschaft n\u00f6tig sind (Qualifikation) und die zugleich Voraussetzung sind f\u00fcr die individuelle Selbstverwirklichung (Bildung).
\n\u00abKompetenz\u00bb – eine neue Kontingenzformel<\/p>\n

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Prof. Dr. Niklas Luhmann: Es braucht Verst\u00e4ndigungsformeln.<\/figcaption><\/figure>\n

Aus systemtheoretischer Sicht hat Niklas Luhmann in seiner Analyse der sozialen Systeme das Konzept der \u201aKontingenz\u2018 eingef\u00fchrt1. Er bezeichnet damit die Unsicherheit und Offenheit in der Verst\u00e4ndigung \u00fcber die zu erbringenden Leistungen der Teilsysteme f\u00fcr einander. Um diese Unsicherheit in der Verst\u00e4ndigung \u00fcber die m\u00f6glichen Optionen und gegenseitigen Erwartungen der Teilsysteme aneinander zugleich einzugrenzen und f\u00fcr Alternativen offen zu halten, benutzen wir Verst\u00e4ndigungsformeln. Luhmann nennt sie \u201aKontingenzformeln\u2018. So gilt etwa \u00abGerechtigkeit\u00bb als eine solche Kontingenzformel, welche die Leistungen des Rechtssystems einer Gesellschaft im gesellschaftlichen Diskurs \u00fcber dessen Leistungen und Aufgaben orientierend reguliert. F\u00fcr das Bildungssystem haben Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schorr neben den beiden \u00e4lteren Formeln \u00abhumane Perfektion\u00bb, \u00abBildung\u00bb und f\u00fcr die Moderne \u00abLernf\u00e4higkeit\u00bb (oder auch \u00abLernen-lernen\u00bb, wie es von der OECD in ihren Bildungskonzepten propagiert wurde und wird) ausgemacht.(2) Solche Formeln dienen einer groben Ausrichtung und Fokussierung der zeitangemessener Erwartungen an die Leistungen des Bildungssystems. Die historische Abfolge, die nicht gleichzusetzen ist mit einer Abl\u00f6sung der \u00e4lteren Formeln durch die jeweils neueren, verweist auf Entwicklungslinien und Anpassungsleistungen im Gef\u00fcge der sozialen Systeme an je neue historische Herausforderungen und M\u00f6glichkeiten.
\nAls \u201aKey-competences\u2018(3) hat die OECD die Erwartungen an die Leistungen der internationalen Bildungssysteme zur Ausstattung der Menschen zum Leben in den modernen Gesellschaften definiert. Ihre Beschreibung soll als Rahmen f\u00fcr eine n\u00e4here Bestimmung der Aufgaben der Bildungssysteme dienen. Die Verwendungsweise des Konzeptes entspricht wesentlich der von Kontingenzformeln. Ich schlage also vor, \u00abKompetenz\u00bb als Kontingenzformel f\u00fcr das Bildungssystem im Sinne der Konzeption von Niklas Luhmann zu verstehen und nicht als fachwissenschaftlichen Terminus mit festgelegtem Inhalt und bestimmter Reichweite seiner Bedeutung.<\/p>\n

Wenn die Ziele der Schule nicht mehr gleichsam neutral als Lern- oder Bildungsziele, sondern als \u00abKompetenzen\u00bb beschrieben oder auch nur bezeichnet werden, ver\u00e4ndert das auch das Verst\u00e4ndnis von Schule und Unterricht.<\/p><\/blockquote>\n

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Ein Begriff politisch juristischer Art<\/figcaption><\/figure>\n

Zum Bedeutungshof des Wortes Kompetenz<\/strong>
\n\u00abKompetenz\u00bb ist im wissenschaftlichen wie im schulpraktischen Diskurs \u00fcber Ziele und Aufgaben von allgemeinbildenden Schulen ein relativ neues, aus anderen Verwendungszusammenh\u00e4ngen \u00fcbertragenes Fremdwort. Das Wort taucht vermehrt seit den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts im Bildungsdiskursen auf. Es hat aber eine l\u00e4ngere Verwendungsgeschichte in verschiedenen verwandten Anwendungsbereichen, in der Lern- und Kognitionspsychologie, in den Sprachwissenschaften, der p\u00e4dagogischen Anthropologie, den Human Ressources, in den Rechtswissenschaften und nat\u00fcrlich auch in der Berufs- und Arbeitswelt. Diese Herkunfts- und Verwendungsgeschichte schl\u00e4gt sich in einem weiten Bedeutungshof nieder, der als Konnotationen unser Verst\u00e4ndnis des Wortes, die Gegenst\u00e4nde die es bezeichnet, einf\u00e4rbt. Wenn die Ziele der Schule nicht mehr gleichsam neutral als Lern- oder Bildungsziele, sondern als \u00abKompetenzen\u00bb beschrieben oder auch nur bezeichnet werden, ver\u00e4ndert das auch das Verst\u00e4ndnis von Schule und Unterricht. Vor diesem Hintergrund wird verst\u00e4ndlich, warum der Streit um Kompetenzen in Lehrpl\u00e4nen der allgemeinbildenden Schulen so andauernd und grunds\u00e4tzlich gef\u00fchrt wurde und wird.
\nIch will im Folgenden aufzeigen, wie sich mit der neuen Verst\u00e4ndigungsformel \u00abKompetenz\u00bb der Blick auf die Schule und die gesellschaftlichen Erwartungen an deren Leistungen verschiebt. Dazu werde ich auf die Herkunft und den bisherigen Gebrauch des Wortes \u00abKompetenz\u00bb verweisen.<\/p>\n

Wie dort nicht alles, was \u201alegal\u2018 ist, also gesetzeskonform, deshalb auch schon \u201alegitim\u2018 also moralisch gerechtfertigt ist, so sind auch nicht alle, die \u00fcber eine beanspruchte, erhaltene oder erworbene Zust\u00e4ndigkeit verf\u00fcgen, sachlich f\u00e4hig und pers\u00f6nlich und moralisch geeignet, in dem ihnen zugestandenen Bereich zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden.<\/p><\/blockquote>\n

Die urspr\u00fcngliche Verwendung des Wortes \u201aKompetenz\u2018 ist politisch juristischer Art. Es bezeichnet eine sozial anerkannte Zust\u00e4ndigkeit oder Berechtigung, Handlungen, Urteile und Entscheidungen in bestimmten Regionen und Bereichen auszuf\u00fchren, zu sprechen und zu treffen. Jemand hat die \u201aKompetenz\u2018, etwas zu tun, zu beurteilen oder zu entscheiden. Kompetenz bezeichnet also im Kern zun\u00e4chst einen sozialen
\nSachverhalt. Der Zust\u00e4ndigkeitsanspruch und seine soziale Anerkennung oder Zuteilung haben eine formal rechtliche und eine inhaltliche Dimension. Die formal rechtliche Dimension meint, dass jemand diese Berechtigung nach gesellschaftlich anerkannten Regeln zugesprochen erhalten oder erworben hat. Die inhaltliche Dimension meint, dass jemand \u00fcber die Voraussetzungen verf\u00fcgt, die sachlich, pers\u00f6nlich und moralisch nach herrschender Meinung erforderlich sind, um die entsprechenden Handlungen, Urteile und Entscheidungen sachgerecht, sozial verl\u00e4sslich, verantwortungsvoll und moralisch gerechtfertigt ausf\u00fchren bzw. treffen zu k\u00f6nnen, f\u00e4hig und willens ist. Die Unterscheidung zwischen der formal rechtlichen Dimension qua anerkannte Zust\u00e4ndigkeit und der inhaltliche Dimension qua sachliche und pers\u00f6nliche F\u00e4higkeit und Eignung ist vergleichbar mit der Unterscheidung zwischen \u201alegal\u2018 und \u201alegitim\u2018 im allgemeinen Rechtsverst\u00e4ndnis. Wie dort nicht alles, was \u201alegal\u2018 ist, also gesetzeskonform, deshalb auch schon \u201alegitim\u2018 also moralisch gerechtfertigt ist, so sind auch nicht alle, die \u00fcber eine beanspruchte, erhaltene oder erworbene Zust\u00e4ndigkeit verf\u00fcgen, sachlich f\u00e4hig und pers\u00f6nlich und moralisch geeignet, in dem ihnen zugestandenen Bereich zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Diese beiden Dimensionen von Kompetenz k\u00f6nnen und m\u00fcssen deshalb auch je f\u00fcr sich gekl\u00e4rt und entwickelt werden. Der innere logische und soziale Zusammenhang von sozialer Zust\u00e4ndigkeit und inhaltlicher Eignung und F\u00e4higkeit geh\u00f6rt zum Bedeutungskern von \u00abKompetenz\u00bb. Dies gilt insbesondere in meritokratisch sich verstehenden Leistungsgesellschaften. Hier verbinden sich sachliche F\u00e4higkeit, personale Eignung und moralische Verantwortung eng mit dem individuellen Anspruch auf bereichsspezifische Zust\u00e4ndigkeit. Und umgekehrt sind sachliche F\u00e4higkeit, personale Eignung und moralische Verantwortung konstitutive soziale Erwartungen an die Inhaberinnen und Inhaber von Zust\u00e4ndigkeitsbefugnissen. Ihr Fehlen ist zumindest intentional mit sozialen Sanktionen belegt.
\nDieser innere soziale Zusammenhang von Zust\u00e4ndigkeit und F\u00e4higkeit, bzw. Anspruch auf Zust\u00e4ndigkeit und Nachweis von F\u00e4higkeit darf als wesentliche Grundlage der Akzeptanz und schnellen Verbreitung der Verst\u00e4ndigungsformel \u00abKompetenz\u00bb im Bildungsbereich angesehen werden. Der Bildungsbereich n\u00e4mlich ist der zentrale Ort, an dem der individuelle Erwerb eines solchen Anspruchs auf Zust\u00e4ndigkeit und der basalen Anerkennung des Anspruchs, wenn nicht tats\u00e4chlich erfolgt, so doch erwartungsgem\u00e4ss vorentschieden wird.<\/p>\n

W\u00e4hrend in der beruflichen Ausbildung (Qualifikation) der Zusammenhang von Zust\u00e4ndigkeit und F\u00e4higkeit den konstitutiven Kern ihrer Bildungsg\u00e4nge ausmacht, deren Abschluss gleichbedeutend ist mit der sozialen Zuschreibung und Anerkennung von Zust\u00e4ndigkeit, gilt das nicht in der gleichen Weise f\u00fcr die schulische Allgemeine Bildung.<\/p><\/blockquote>\n

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Qualifikation galt traditionell als Vorstufe oder als Voraussetzung von beruflicher Kompetenz<\/figcaption><\/figure>\n

Qualifikation und \u00abKompetenz\u00ab<\/strong>
\nNun unterscheiden sich berufliche und allgemeine Bildung traditionell gerade in der Bedeutung und Wertung dieses Zusammenhangs. W\u00e4hrend in der beruflichen Ausbildung (Qualifikation) der Zusammenhang von Zust\u00e4ndigkeit und F\u00e4higkeit den konstitutiven Kern ihrer Bildungsg\u00e4nge ausmacht, deren Abschluss gleichbedeutend ist mit der sozialen Zuschreibung und Anerkennung von Zust\u00e4ndigkeit, gilt das nicht in der gleichen Weise f\u00fcr die schulische Allgemeine Bildung. Hier berechtigt der Abschluss eines Bildungsganges lediglich zum Zugang zu weiteren Bildungsg\u00e4ngen. Dass auch im Bereich der beruflichen Bildung eine sachbereichsspezifische F\u00e4higkeit, Eignung und Verantwortungsbereitschaft mit dem Berufsabschluss noch keine vollst\u00e4ndige Zust\u00e4ndigkeit verbunden war, dr\u00fcckt sich dadurch aus, dass hier traditionell von \u201aQualifikation\u2018 und nicht bereits von \u00abKompetenz\u00bb die Rede war. Qualifikation galt traditionell als Vorstufe oder als Voraussetzung von beruflicher Kompetenz, welche erst nach hinreichender beruflicher Erfahrung als erworben und anerkennbar galt.
\nF\u00fcr die beruflichen Bildungsg\u00e4nge liegt und lag es nahe, bereichsspezifische F\u00e4higkeiten mit beruflichen Zust\u00e4ndigkeiten eng zu verkn\u00fcpfen, wenn nicht gleichzusetzen. \u00abKompetenz\u00bb galt hier deshalb schnell auch als Chiffre eines sozialpolitisch und arbeitsrechtlich relevanten Anerkennungsversprechens beruflicher Qualifikation.
\nDie Verwendung von \u00abKompetenz\u00bb im allgemeinbildenden Bildungsbereich unterl\u00e4uft diese Sonderstellung der beruflichen Bildung. Sie bringt dem Bereich und seinen Absolventen einen Zugewinn an sozialer Anerkennung als Vorstufe lebenspraktischer und beruflicher \u00abKompetenz\u00bb. Darin liegen unter anderem Attraktivit\u00e4t und Leistung der Kompetenzformel \u00abKompetenz\u00bb, dass sie die Bildungsbereiche beruflicher und allgemeiner Bildung bildungspolitisch n\u00e4her zusammenr\u00fccken l\u00e4sst.<\/p>\n

\u00abKompetenz\u00bb als humane Disposition<\/strong>
\nWeitgehend fach-, berufs- und t\u00e4tigkeitsfeldunabh\u00e4ngig wird \u00abKompetenz\u00bb zun\u00e4chst im Kontext anthropologischer und psychologischer Theorien, Forschungen und Diskussionen verstanden und verwendet. Zu diesem Verwendungs- und Bedeutungsinn geh\u00f6ren die wissenschaftlichen Anstrengungen, \u201aIntelligenz\u2018 als eine inhaltlich weitgehend unspezifische kognitive Urteils- und Probleml\u00f6sungsf\u00e4higkeit zu beschreiben. \u201aIntelligenz\u2018 gilt so als die zentrale und manche andere F\u00e4higkeiten und deren Verst\u00e4ndnis mitbestimmende Grundkompetenz. Sie wurde gleichsam zur Referenzkompetenz f\u00fcr die soziale Zuteilung und Anerkennung von Zust\u00e4ndigkeiten und F\u00e4higkeiten jedweder Art.
\nWesentlicher Bestandteil des Konzeptes von \u201aIntelligenz\u2018 ist, dass sie als eine genetisch pr\u00e4formierte, wenn auch entwickelbare Disposition verstanden wird.<\/p>\n

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Sprachliche Kompetenz ist nicht etwas schulisch zu Erwerbendes, sondern allenfalls schulisch zu Entwickelndes Bild: BBC<\/figcaption><\/figure>\n

Auch wo von \u201aSprachkompetenz\u2018 die Rede ist, wird mit \u00abKompetenz\u00bb eine grundlegende menschliche F\u00e4higkeit bezeichnet. Der Begriff wurde vom amerikanischen Sprachforscher Noam Chomsky gepr\u00e4gt. Chomsky versteht unter Sprachkompetenz gerade nicht eine erlernbare F\u00e4higkeit des Sprechens und Redens, sondern eine angeborene Disposition der menschlichen Spezies, sprechen zu k\u00f6nnen und Sprachen zu lernen. \u00abKompetenz\u00bb im Sinne von Chomsky ist deshalb nicht etwas schulisch zu Erwerbendes, sondern allenfalls schulisch zu Entwickelndes und F\u00f6rderndes oder zu Kultivierendes, dessen Steigerung und Reife sich in einer performativen Versatilit\u00e4t des Sprachgebrauchs und der Sprachm\u00e4chtigkeit der Individuen ausweist. \u00abKompetenz\u00bb meint damit also eine anthropologische Grundausstattung.
\n\u00abKompetenz\u00bb als psychometrisches Konstrukt
\nDas Konstrukt von \u201aIntelligenz\u2018 als einer allgemeinen, alle F\u00e4higkeiten des Menschen grundierenden und bestimmenden F\u00e4higkeit erh\u00e4lt mit dem schulemachenden Aufsatz von McClelland in American Psychology aus dem Jahre 1973 eine neue, vor allem psychometrisch bedeutsame Wendung.4 McClelland pl\u00e4diert f\u00fcr eine Abkehr von einem umfassenden und allgemeinen Intelligenzbegriff hin zu einem bereichsspezifischen F\u00e4higkeitskonzept. McClelland r\u00fcckte den Intelligenzbegriff n\u00e4her an gesellschaftliche T\u00e4tigkeits- und Berufsfelder heran und hat dabei jene soziale Anerkennung im Blick, welche die formal rechtliche Dimension des Kompetenzkonzeptes ausmacht.5 Sein Konzept wurde deshalb nicht zuf\u00e4llig zur Grundlage f\u00fcr die in der Arbeits- und Berufswelt zentrale Frage der Auswahl und Entwicklung des betrieblich geeigneten und erforderlichen Personals in den Human Ressources. \u00dcber diese Linie wird der Bedeutungshof von \u00abKompetenz\u00bb eng verbunden mit dem der empirisch psychometrischen Bestimmung von Intelligenz. Daraus leitet sich der Anspruch ab, \u00abKompetenzen\u00bb als messbare Konstrukte zu beschreiben.<\/p>\n

Der Unterschied wird terminologisch auch mit dem Begriffspaar \u201aKompetenz\u2018 und \u201aPerformanz\u2018 zum Ausdruck gebracht. \u201aPerformanz\u2018 bezeichnet dann den Akt und die Perfektion im Gebrauch einer \u00abKompetenz\u00bb.<\/p><\/blockquote>\n

P\u00e4dagogische Kompetenzentwicklung<\/strong>
\nAls anthropologisch gegebene Dispositionen, fach-, berufs- und t\u00e4tigkeitsfeldunabh\u00e4ngige \u00abKompetenzen\u00bb rezipiert die Schulp\u00e4dagogik den Kompetenzbegriff zun\u00e4chst.
\nHeinrich Roth nimmt ihn in seiner p\u00e4dagogischen Anthropologie auf. Er bestimmt damit das oberste Bildungsziel, die \u201aM\u00fcndigkeit\u2018, n\u00e4her8. Seine im deutschen Sprachbereich schulemachende Trias \u201eSach-, Selbst und Sozialkompetenz\u201c meinte die Entwicklung und p\u00e4dagogische F\u00f6rderung humaner Dispositionen bzw. Bestimmungen.<\/p>\n

Sie (die Kompetenzen) curricular in einzelne Aktivit\u00e4ten zu zerlegen, ist Ausdruck eines elementaren Missverst\u00e4ndnisses.<\/p><\/blockquote>\n

Der Bedeutungskern dieser Verwendung ist keineswegs der Erwerb solcher \u00abKompetenzen\u00bb, sondern ihre Entwicklung und Perfektion. \u201aHumane Kompetenz\u2018 erwirbt man nicht, man hat sie, wie die Sprachkompetenz, und entwickelt und kultiviert sie oder eben auch nicht. Der Unterschied wird terminologisch auch mit dem Begriffspaar \u201aKompetenz\u2018 und \u201aPerformanz\u2018 zum Ausdruck gebracht. \u201aPerformanz\u2018 bezeichnet dann den Akt und die Perfektion im Gebrauch einer \u00abKompetenz\u00bb. Diese essentielle Differenz zwischen der Entwicklung von \u00abKompetenzen\u00bb und dem Erwerb von \u00abKompetenzen\u00bb f\u00fchrt insbesondere bei der Beschreibung und Formulierung der Aufgaben und Ziele schulischer Bildung zu st\u00f6renden und irritierenden Missverst\u00e4ndnissen. Das h\u00e4ngt damit zusammen, dass die Entwicklung sozialer, sachlicher und selbstbezogener \u00abKompetenzen\u00bb thematisch nicht analog in Sachanforderungen, Sozialaufgaben oder Selbstbestimmungsaufgaben zerlegbar sind. Sie sind allemal integraler Bestandteil jedweder schulischer Herausforderungen oder Zumutungen. Sie curricular in einzelne Aktivit\u00e4ten zu zerlegen, ist Ausdruck eines elementaren Missverst\u00e4ndnisses.<\/p>\n

\u00abKompetenz\u00bb als Lebenst\u00fcchtigkeit<\/strong>
\nDie OECD lancierte in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts ein Programm zur Entwicklung eines \u201coverarching conceptual framework based on broad theories of what skills, knowledge, and competences are and how they relate to each other\u201d10. Angestossen wurde das Projekt \u201cfrom the business sector and from employers\u201d, welche dann \u201cknowledge, skills, and competencies\u201d auch aus einer breiteren sozialen Perspektive betrachtet \u00fcber den \u00f6konomischen Bereich hinaus bedeutsam erscheinen lassen sollten: \u201eThey contribute to increasing individual participation in democratic institutions; social cohesion and justice; and strengthening human rights and autonomy as counterweights to increasing global inequality of opportunities and increasing individual marginalization.\u201d
\nDas OECD Konzept von \u201eKompetenz\u201c ist konzipiert f\u00fcr \u201ebeyond schools\u201c. Man kann dieses Verst\u00e4ndnis von Kompetenzen im weitesten Sinn auch als Umschreibung von \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c verstehen. Es kommt damit recht nahe an das Konzept, welches Wolfgang Brezinka in Anlehnung an den griechischen Begriff \u201a\u03b1\u03c1\u03b5\u03c4\u03b7\u2018 als zentrales Erziehungsziel analysiert und beschrieben hat.(11)<\/p>\n

Als theoretische Basis f\u00fcr die Formulierung solcher lebenspraktischer F\u00e4higkeiten hat der Entwicklungspsychologe Franz E. Weinert im Auftrag der OECD seine Beschreibung und Definition von Kompetenz entwickelt, die dann auch Eingang in die schulischen Kompetenzkonzepte gefunden hat.
\n\u201eDie bei Individuen verf\u00fcgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu l\u00f6sen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und F\u00e4higkeiten, um die Probleml\u00f6sungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu k\u00f6nnen.\u201c 12
\nDarauf beziehen sich auch die Autoren der Expertise \u201eZur Entwicklung nationaler Bildungsstandards\u201c(13) und desgleichen die Verfasser des Lehrplans 21.(14)<\/p>\n

Bei der praktischen Anwendung und Umsetzung des Konzeptes in Lehrpl\u00e4nen der allgemeinbildenden Schulen kommt es zu zwei bemerkenswerten Bedeutungsverschiebungen. Beschrieben werden hier prim\u00e4r kognitive F\u00e4higkeiten15, auch handelt es sich zwar um erlernbare, aber nicht prim\u00e4r in der Schule erlernbare und auch nicht unbedingt lehrbare F\u00e4higkeiten, die hier Weinert im Blick hat. Das g\u00e4lte es zu ber\u00fccksichtigen, wenn es um die Nutzung des Konzeptes f\u00fcr eine n\u00e4here Bestimmung der Lernanforderungen f\u00fcr die allgemeinbildenden Schulen geht.<\/p>\n

Von \u00abBildung\u00bb und \u00abLernf\u00e4higkeit\u00bb zu \u00abKompetenz\u00bb<\/strong>
\nIm Horizont dieser Verwendungsgeschichte von \u00abKompetenz\u00bb ist eine deutliche Akzentverschiebung im Blick auf die gesellschaftlichen Erwartungen an das Bildungssystem erkennbar. Diese Verschiebung zeigt sich insbesondere auch, wenn man sie mit dem Bedeutungshof der vorangegangenen Verst\u00e4ndigungsformeln \u00abBildung\u00bb und \u00abLernf\u00e4higkeit\u00bb vergleicht. Es sind im Wesentlichen drei Akzente, welche mit der Verst\u00e4ndigungsformel \u00abKompetenz\u00bb neu gesetzt bzw. verst\u00e4rkt werden: (1) Von der Schule werden neu prim\u00e4r Qualifizierungsleistungen erwartet, (2) diese erwarteten Ergebnisse werden nach ihrer N\u00fctzlichkeit und Brauchbarkeit gewichtet und (3) die Leistungen sollen nachweisbar und vergleichbar erbracht werden. Ausdruck wie Verst\u00e4rkung dieser neuen Fokussierung sind die aktuell dominanten Themen des \u00f6ffentlichen Schuldiskurses. Dieser kreist um Bildung als Quelle von Wohlstand, als Investition in das \u201aHuman Capital\u2018, als Fachkr\u00e4ftemangel, MINT-Bnerufe, St\u00e4rkung der beruflichen Bildung gegen eine allgemeine, als akademisch qualifizierte Bildung. \u201aEmployability\u2018 und die Integration der Schulabg\u00e4ngerinnen und -abg\u00e4nger in den Arbeitsmarkt wird als zentrales Qualit\u00e4tsmerkmal von Bildungssystemen gehandelt. An der Zentralit\u00e4t des \u00d6konomischen als Brennpunkt der Verst\u00e4ndigungsformel \u00abKompetenz\u00bb \u00e4ndert auch nicht die oben angezeigte Ausweitung des OECD Konzeptes. Sie zeigt sich auch darin, was bloss nachrangig diskutiert wird. Was nicht oder kaum mehr vorkommt, ist \u201aBildung als B\u00fcrgerrecht\u2018, \u201aBildung als Volksbefreiung\u2018 und \u201aindividuelle Selbstbestimmung\u2018, als Ausgang des Menschen aus seiner \u201aselbstverschuldeten Unm\u00fcndigkeit\u2018. Bildung als Prozess der Weltaneignung und Selbsterfahrung, das Wachsen im Scheitern, der h\u00f6here Nutzen des Nutzlosen und der Wert des Umweges, des Stillstands und R\u00fcckschritts, bleiben ausgeblendet. Damit einher geht ein Ansehensverlust von kulturellen G\u00fctern und Traditionen im p\u00e4dagogischen Bereich, eine verst\u00e4rkte Diskussion um den Wert geisteswissenschaftlicher Disziplinen und einer Begrenzung bzw. einer Lenkung des Zugangs zu deren Studium. Die international propagierte \u201aevidence based educational policy\u2018 setzt ganz auf eine statistische Vermessung von Bildungserfolg. Das Bildungsmonitoring, welches zwangsl\u00e4ufig mit statistischen Deskriptionen und randomisierten Datens\u00e4tzen operiert, wird zum Leitstern der Bildungspolitik. Das alles ist ja nicht falsch, aber die Dominanz zeigt doch eine klare Verschiebung der \u00f6ffentlichen Aufmerksamkeit auf schulische Bildung auf Kosten \u2013 so paradox es angesichts der propagierten Individualisierung und Selbststeuerung des Lernens auch scheinen mag \u2013 der individuellen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, ihrer Besonderheiten und der nicht standardisierbaren Ereignishaftigkeit und Bedeutung p\u00e4dagogischer Interaktionen und ihrer nie voll kalkulierbaren Wirkungen.<\/p>\n

Missbrauch und \u00dcberinterpretation von Kontingenzformeln<\/strong>
\nKontingenzformeln sind auf relativ hohem Abstraktionsgrad gehalten. Sie sind nicht inhaltsleer, aber vieldeutig und vielseitig anschlussf\u00e4hig und zugleich wandelbar. Ihre operative Konkretisierung und Ausdifferenzierung erfolgt im Bildungsbereich in Lehrpl\u00e4nen. Luhmann und Schorr haben diese als \u201eRespezifikation\u201c von Kontingenzformeln beschrieben. Um diese geht es hier nicht, sondern um deren rhetorisch diskursiven Gehalt im gesellschaftlichten Schuldiskurs. Sie beschreiben keine Sachverhalte, b\u00fcndeln Erwartungen und Interessen, Hoffnungen und Bef\u00fcrchtungen. Es handelt sich dabei nicht um Fachtermini mit festumrissenen Bedeutungsinhalt und -umfang. Verst\u00e4ndigungsformeln haben es an sich, dass sie in ihrem Gehalt, ihrer Wirkung und Gewichtung unterschiedlich wahrgenommen und gedeutet werden. Ihre Auslegung ist deshalb heikel und ideologieanf\u00e4llig, aber sie sind in ihren Deutungen doch ein substantieller Teil der Bildungswirklichkeit und der Bildungspolitik.(16) Als \u201eErwartungsmanagement\u201c ist letztere deshalb auch schon charakterisiert worden.(17 Die skizzierte Begriffsgeschichte gibt den schul- und bildungspolitischen Gehalt der Formeln nicht eindeutig vor. Erst im Umfeld aktueller Problemlagen und Diskursthemen erhalten sie ihre richtungsweisende Zuspitzung und werden bildungspolitisch wirkungsm\u00e4chtig.
\nWo ihre Verwendung im \u00f6ffentlichen Schul- und Bildungsdiskurs auf ihre sozial mobilisierende Kraft reduziert wird, werden Verst\u00e4ndigungsformeln zu p\u00e4dagogisch politischen Slogans. Die Etymologie des g\u00e4lischen Wortes \u2018Slogan\u2018 sagt uns, dass es sich dabei urspr\u00fcnglich um den Aufruf eines Clans handelte, sich zu versammeln, etwa in Zeiten der Bedrohung oder einer beabsichtigten Expansion. Der britische Erziehungswissenschaftler Israel Scheffler hat das f\u00fcr die P\u00e4dagogik so formuliert:
\n\u201eSlogans in der P\u00e4dagogik stellen Symbole dar, um die sich die wichtigsten Gedanken und Haltungen von p\u00e4dagogischen Bewegungen gruppieren. Sie geben einer gemeinsamen Geisteshaltung Ausdruck und sie pflegen diese Geisteshaltung. Zugleich ziehen sie neue Anh\u00e4nger an und geben den alten Anh\u00e4ngern Trost und Kraft.\u201c (18)
\nIn dieser Reduktion werden Verst\u00e4ndigungsformeln zum vergemeinschaftenden Schibboleth im Kampf ihrer Durchsetzung. Mit ihrem massenhaften Gebrauch und ihrer eine grosse Zahl verschiedener Themen und Situationen zusammenraffenden und banalisierenden Verwendung gewinnen diese Formeln politische Sch\u00e4rfe und Eindeutigkeit, welche die Komplexit\u00e4t der Sachverhalte und der angelegten Bearbeitung immer weiter zusch\u00fcttet. Kurz, sie werden inhaltlich leer und ohne Erkl\u00e4rungswert, aber politisch scharf. Solche Slogans haben in der P\u00e4dagogik eine lange Tradition. Sie sind ein Kennzeichen p\u00e4dagogischer Bewegung, wie vor Jahren die Curriculumbewegung und die Antip\u00e4dagogik oder fr\u00fcher die reformp\u00e4dagogische Bewegung, die Bewegung der Arbeitsschule, der Lebensgemeinschaften, der Kunsterzieher und viele andere. Dass die p\u00e4dagogische Bewegung der \u201eKompetenzorientierung\u201c zurzeit sehr erfolgreich ist, belegt die Verbreitung des Slogans. Von den 27 EU-L\u00e4ndern verwenden 22 den Begriff \u00abKompetenzen\u00bb (und verwandte) als prim\u00e4re Bezeichnung f\u00fcr die erwarteten Lernergebnisse. Praktisch alle laufenden schulpolitischen Initiativen und Reformen in Europa laufen unter der Flagge von Kompetenzen, von Schl\u00fcsselkompetenzen und Grundkompetenzen oder Bildungsstandards. Und sie betreffen die Strukturen und Steuerungssysteme gleichermassen wie die Inhalte, die Lehr – und Lernformen ebenso wie Evaluations- und Kontrollmechanismen. Es w\u00e4re bildungspolitisch naiv, die schulpraktischen Wirkungen solcher Slogans zu untersch\u00e4tzen.<\/p>\n

1 N. Luhmann (41991). Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt: Suhrkamp (stw).<\/em><\/p>\n

2 N. Luhmann, K.-E. Schorr (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt: Suhrkamp (stw). Seiten 58ff. In Auseinandersetzung mit Luhmann hat Norbert Meder vorgeschlagen, statt \u00abLernf\u00e4higkeit\u00bb \u00abBildsamkeit\u00bb als sachangemesseneren Begriff zu verwenden. Meder, N. (2007). Kontingenz im p\u00e4dagogischen Handlungszusammenhang. Eine Auseinandersetzung mit Luhmanns Systemtheorie – In: Der p\u00e4dagogische Blick 15 (2007) 3, S. 168-177. Eine schon \u00e4ltere Ausdifferenzierung und Spezifizierung des Konzepts der \u00abLernf\u00e4higkeit\u00bb hat u.a. H.-E. Tenorth in seiner Explikation eines erneuerten Verst\u00e4ndnisses von \u201eAllgemeinbildung\u201c vorgelegt: Tenorth, H.-E. (1994). \u201eAlle alles zu lehren\u201c M\u00f6glichkeiten und Perspektiven allgemeiner Bildung. Darmstadt: WBG<\/em>
\n3 Siehe unten Abschnitt \u201e\u00abKompetenz\u00bb als Lebenst\u00fcchtigkeit\u201c<\/em><\/p>\n

4 McClelland , D. (1973). Testing for competence rather than for \u201cintelligence\u201d. In. American Psychologist. 1-14. https:\/\/www.therapiebreve.be\/documents\/mcclelland-1973.pdf (Aufgerufen 5. Juni 2016)<\/em>
\n5 McClellands Vorschlag meint nicht jene theoretische Ausdifferenzierung von verschiedenen Dimensionen von Intelligenz, wie sie Howard Gardner vorgeschlagen und entwickelt hat. Gardner hat \u201aIntelligenz\u2018 als ein komplexes Konstrukt multipler Intelligenzen (linguistische, musikalische, logisch-mathematische, r\u00e4umliche, k\u00f6rperlich-kin\u00e4sthetische, personale) verstanden und zerlegt. Gardner, H. (2002). Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart: Klett-Cotta (engl. Original (1999). Intelligence Reframed. NewYork: Basic Books).<\/em><\/p>\n

6 Vgl. Erpenbeck, J. (Hrsg.) (20072). Handbuch der Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, p\u00e4dagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart: Sch\u00e4ffer-Poeschel.<\/em>
\n7 Vgl. dazu z. B. Grunert, C. (2012).Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf ausserschulische Handlungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Schrittesser, I. (2013). Kompetenzorientierung: einige \u00dcberlegungen zu Trends in der Curriculumentwicklung Vortrag gehalten in Klagenfurt am 24.9.2013 http:\/\/homepage.univie.ac.at\/ilse.schrittesser\/c\/uploads\/Schrittesser-Kompetenzorientierung.pdf (Aufgerufen 5.Juni 2016)<\/em>
\n8 Roth, H. (19712). P\u00e4dagogische Anthropologie. Bd. 2. Hannover: Schroedel, S. 180f.<\/em>
\n9 Vgl. Chr. T\u00fcrcke (2016). Lehrerd\u00e4mmerung. Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet. M\u00fcnchen: Beck, S. 19ff.<\/em>
\n10 OECD. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Definition und Auswahl von Schl\u00fcsselkompetenzen. Zusammenfassung. http:\/\/www.oecd.org\/edu\/skills-beyond-school\/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm (Aufgerufen 5. Juni 2016).<\/em><\/p>\n

11 Brezinka, W. (1987). T\u00fcchtigkeit. Analyse und Bewertung eines Erziehungszieles. M\u00fcnchen, Basel: Reinhardt.<\/em>
\n12 Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen \u2013 eine umstrittene Selbstverst\u00e4ndlichkeit (2001). In: Drs., Leistungsmessung in Schulen. S. 17 \u2013 31, Weinheim und Basel: Beltz<\/em>
\n13 Klieme et al. (2003).<\/em>
\n14 \u201eDie Orientierung an Kompetenzen im Lehrplan 21 basiert u.a. auf den Ausf\u00fchrungen von Franz E. Weinert\u201c LP 21. Einf\u00fchrung. S. 3. http:\/\/konsultation.lehrplan-21.ch\/downloads\/container\/30_102_0_1_0.pdf (Aufgerufen 5. Juni 2016)<\/em>
\n15 So hat auch das DFG-Schwerpunktprogramm \u201aKompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen\u2018, welches als forschungsfundierte Begleitung seiner Einf\u00fchrung 2007 gestartet wurde, aus forschungsmethodischen Gr\u00fcnden sich auf die kognitiven Dimensionen des Konzeptes von Weinert beschr\u00e4nkt. http:\/\/kompetenzmodelle.dipf.de<\/em><\/p>\n

16 Vgl. dazu z. B. Oelkers, J. (2016) . Wie versteht die \u00d6ffentlichkeit die Kompetenzorientierung der Volksschule? Vortrag am 15. Januar 2016 in der P\u00e4dagogischen Hochschule Luzern. www.ife.uzh.ch\/dam\/jcr:03a958be-0d5d…\/Luzern_Lehrplan_21.pdf (Aufgerufen 5. Juni 2016)<\/em>
\n17 Hopman, St. (2006). Im Durchschnitt PISA und alles bleibt schlechter. In. Lucien Criblez u.a. (Hrsg.). Lehrpl\u00e4ne und Bildungsstandards. Was Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler lernen sollen. Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Rudolf K\u00fcnzli. (149-172, 156) Bern: hep.<\/em><\/p>\n

Aarau, im Mai 2016, durchgesehene, leicht \u00fcberarbeitete Fassung Fr\u00fchjahr 2017 kuenzli.rudolf@bluewin.ch
\nVer\u00f6ffentlicht unter www.lehrplanforschung.ch<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Der emeritierte Professor und Lehrplanforscher Rudolf K\u00fcnzli hat uns als Replik auf den Beitrag von Franz Eberle (https:\/\/condorcet.ch\/2023\/02\/wissens-versus-kompetenzorientierung-eine-unselige-polarisierung\/ ) eine Analyse des Kompetenzbegriffs zugesandt. Der Doyen der Lehrplanforschung kommt zum Schluss, dass praktisch alle laufenden schulpolitischen Initiativen und Reformen in Europa unter der Flagge von Kompetenzen, von Schl\u00fcsselkompetenzen und Grundkompetenzen oder Bildungsstandards laufen.<\/p>\n","protected":false},"author":5,"featured_media":13586,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[504,491,1436,1713,1712,1714,856,775],"coauthors":[1170],"acf":[],"aioseo_notices":[],"post_mailing_queue_ids":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13575"}],"collection":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/users\/5"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13575"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13575\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":13587,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13575\/revisions\/13587"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/media\/13586"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13575"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=13575"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=13575"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/condorcet.ch\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=13575"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}