Condorcet https://condorcet.ch Bildungsperspektiven Tue, 28 May 2024 07:10:42 +0000 de-DE hourly 1 https://condorcet.ch/wp-content/uploads/2019/05/favicon-100x100.png Condorcet https://condorcet.ch 32 32 Bietet die Schule allen eine gerechte Chance? https://condorcet.ch/2024/05/bietet-die-schule-allen-eine-gerechte-chance/ https://condorcet.ch/2024/05/bietet-die-schule-allen-eine-gerechte-chance/#respond Tue, 28 May 2024 04:57:59 +0000 https://condorcet.ch/?p=16729

In den ersten Monaten 2024 häuften sich in den Medien die Klagen über das ungerechte Schulsystem der Schweiz. Zuletzt zitiert das Basler Schulblatt den PH-Dozenten Markus Neuenschwander: "… es ist ungerecht, wenn die soziale Herkunft die Leistung mitbestimmt…" (1) Als Vorbild werden die skandinavischen Länder genannt, die mit ihrer Bildungspolitik mehr Chancengerechtigkeit bewirken könnten. Wer die Abschaffung der Selektion begrüsst, müsste sicherstellen, dass man sich damit nicht mehr Nachteile als Vorteile einhandelt. Insbesondere sollte gewährleistet sein, dass die immer noch beachtlich gute Leistungsbilanz der Schweizer Schulen erhalten bleibt, analysiert Condorcet-Autor Felix Schmutz.

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Meist münden die Kassandrarufe in die Forderung nach Abschaffung der Selektion und der Noten bis zum Ende der obligatorischen Schulzeit, nach mehr finanziellen Mitteln für die Frühförderung, nach mehr kompensatorischen und therapeutischen Massnahmen bei schulischen Defiziten, nach mehr Individualisierung des Unterrichts, nach Abschaffung der Studiengebühren und nach einem motivierenden Kommunikationsverhalten der Lehrpersonen.

Condorcet-Autor Felix Schmutz

Die gewünschten Reformmassnahmen seien notwendig, um langfristig auf die gesellschaftlichen Herausforderungen der Zeit reagieren zu können. So sei der Fachkräftemangel mit dem gegenwärtigen Schulsystem nicht zu bewältigen. Ein grosses Potenzial begabter Kinder aus sozial benachteiligten Familien werde zu wenig ausgeschöpft.

Der aktuelle Aufhänger für die warnenden Stimmen aus dem Umfeld der Bildungsfachleute ist der Bericht über die neusten PISA-Ergebnisse von 2022: Ein ganzes Viertel der Jahrgangskohorte der Fünfzehnjährigen erfüllt die Grundanforderungen bei den Lesekompetenzen nicht, was gegenüber früheren PISA-Tests sogar eine Verschlechterung darstellt, obwohl die Schulen Massnahmen zur Förderung des Lesens ergriffen hatten.

Wirklich so schlimm?

Allerdings kann nicht alles so schlecht sein. Ein Ländervergleich der PISA-Punktzahlen 2022 ergibt für die Schweiz ein durchaus positives Bild. In Mathematik erreichen Schweizer Jugendliche 508 Punkte gegenüber den Niederlanden (493), Dänemark (489), Österreich (487), Schweden (482), Finnland (484), Deutschland (475), Frankreich (474). Im Lesen schneiden sie etwas weniger gut ab, können sich jedoch im internationalen Vergleich immer noch gut halten: 483 Punkte gegenüber Schweden (487), Österreich (480), Deutschland (480), Schweden (487), Finnland (490), Frankreich (474). Das Schweizer Bildungssystem bringt es im PISA-Vergleich jedenfalls zu respektablen Ergebnissen. (2)

Am 28. 02. 2022 veröffentlichte das Bundesamt für Statistik eine Untersuchung über die im Jahr 2020 25-Jährigen. Es stellte fest, dass 91,4% der “rund 82’500 25-Jährigen, die mit 15 Jahren bereits in der Schweiz lebten, einen Abschluss der Sekundarstufe II in der beruflichen Grundbildung oder in einer allgemeinbildenden Ausbildung” vorzeigen konnten. Wie auch immer sich diese Abschlüsse mit der sozialen Herkunft verknüpfen lassen, die hohe Zahl der Diplome ist eine beachtenswerte Leistung des dualen Bildungssystems im Zusammenwirken von schulischem und praktischem Lernen. (3)

Ein bemerkenswertes Merkmal bietet die Arbeitslosigkeit in Verbindung mit den Lese- und Schreibfähigkeiten bei Erwachsenen zwischen 25 und 65 Jahren (International Adult Literacy Study). Nur 5,4% der schwachen Prüflinge und 3,1 % der Hochleistenden sind in der Schweiz arbeitslos. Zum Vergleich: In Deutschland sind 16,1% der Schwachen und 8,6% der Guten arbeitslos, in Schweden 11,2% und 7,5%, in Finnland 19,1% und 10%, in den Niederlanden 10,3% und 5,1%. Das Schweizer Bildungssystem schafft es demnach, auch einen hohen Anteil der Leseschwachen in der Wirtschaft zu platzieren. (4)

In den Ländern, die der OECD angeschlossen sind, lässt sich aufgrund der PISA-Tests feststellen, dass zwischen 2000 und 2006 der Einfluss des sozialen Hintergrundes auf die Leseleistungen zurückgegangen ist: Schweiz -11 Punkte, Deutschland -11,6 Punkte, Spanien -4,8 Punkte, Dänemark -10,3 Punkte. (5)

Jedenfalls lässt sich sagen, dass das Schweizer Bildungssystem seine Aufgabe in Bezug auf Schulleistungen und Berufsvorbereitung bisher gut erfüllt hat.

Soziale Gerechtigkeit?

Die Kritiker müssten diese Tatsache eigentlich anerkennen. Sie bemängeln allerdings nicht die gesamte Leistung des Bildungssystems, sondern die gerechte Verteilung der Bildungschancen auf alle Kinder, unabhängig von ihrer Herkunft. Die Frage ist, ob das System diese Aufgabe erfüllt. Es scheint, dass die statistischen Erhebungen den Kritikern Recht geben.

So erklären Becker und Schoch in der Analyse des Schweizer Wissenschaftsrates von 2018:

“Während Akademikerkinder mit sehr hoher Kompetenz zu 84 Prozent auf das Gymnasium wechseln, so tun dies die anderen Schulkinder bei gleicher Kompetenz nur zu 64 Prozent. Treten weniger als 4 Prozent der Kinder von Nichtakademikern in das Gymnasium über, wenn sie eine niedrige bis sehr niedrige Kompetenzstufe erreicht haben, so tun dies die Akademikerkinder mit gleich geringer Leistungsfähigkeit zu einem Anteil von rund 22 Prozent. Die sekundären Herkunftseffekte sind augenfällig. Es ist auch ersichtlich, dass dann eher leistungsschwächere Jugendliche in die (duale) Berufsausbildung wechseln, die in der Berufsbildungsforschung als ‹Sicherungsnetz› bezeichnet wird (Shavit & Müller 2000).” (6)

“Auffangnetz” Berufsausbildung, zum Beispiel eine Lehre zum Automechaniker oder -mechatroniker

Bei der Lektüre dieses Befundes mögen den Lesenden folgende Aspekte auffallen:

  1. Offensichtlich haben Becker/Schoch ein hierarchisches Bildungsverständnis, bei dem das Gymnasium mit dem Ziel universitäres Studium an oberster Stelle steht, der Weg über die Praxis in Verbindung mit Theorie hingegen sozial geringer eingeschätzt wird, ja zum “Sicherungsnetz” abgewertet wird, da er nicht auf die «höchsten intellektuellen Anforderungen» vorbereitet. Es ist ein Berufsverständnis, das höchstens bis in die Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts zutraf, von der gesellschaftlich-beruflichen Realität mit ihren zunehmend hohen (auch intellektuellen) Anforderungen in allen Berufen heute jedoch ziemlich weit entfernt ist.
  1. Beckers und Schochs Beurteilung berücksichtigt nicht die ganze Erneuerung und Aufwertung des dualen Bildungsweges seit den Neunzigerjahren, indem kompetente Jugendliche die Berufslehre mit einem Berufsmaturitätsabschluss verbinden können und damit die Möglichkeit haben, an einer Fachhochschule oder einer höheren Fachschule zu studieren. Via Passerelle ist auch der Umstieg in ein universitäres Studium möglich. Dass dieser Weg begabten jungen Menschen, gleich welcher Herkunft, Vorteile gegenüber dem Weg über ein Gymnasium bietet, weil eine Menge praktischer Erfahrung damit verbunden ist, sei ebenfalls erwähnt. Die ständige Anpassung der beruflichen Lehren an neue Entwicklungen gehört zu den zukunftsgerichteten Vorteilen dieses Bildungsweges.
  1. Soziologisch auffällig ist Beckers und Schochs Einteilung der sozialen Herkunft in Akademikerkinder und Nichtakademikerkinder. Bei genauerer Betrachtung stellt sich die Frage: Wer gilt heute als Akademiker und wer als Nichtakademiker? Wo ist, bei der heutigen Vielfalt an Ausbildungs- und Aufstiegsmöglichkeiten, die Trennlinie zu ziehen? Ist diese Unterscheidung nicht eine blosse Chiffre für die altmarxistische Unterscheidung Arbeiterklasse – Bürgertum/Kapitalisten? In der Soziologie werden heute passendere Modelle verwendet, die sich an den Berufen ausrichten: z.B. die Achtklasseneinteilung in Unternehmer und höhere Beamte, Universitätsangehörige, Techniker, Dienstleister, Agronomen, Gewerbler, Maschinenoperateure.
  1. Die zitierte Statistik erwähnt nicht, wie viele der Jugendlichen das Gymnasium mit Erfolg beenden und wie viele unterwegs aussteigen, weil sie ungenügende Leistungen erbringen oder das Interesse an der theoretischen Ausrichtung des Gymnasiums verlieren.

Es besteht Grund zum Verdacht, dass hier vereinfachende, ideologisch begründete Kriterien angewendet werden, die der Realität nicht mehr unbedingt gerecht werden.

Soziologische Theorien und die empirische Evidenz

Der australische Soziologe Gary N. Marks hat sämtliche Statistiken der letzten 60 Jahre (und weiter zurück) zu Bildung und sozialer Herkunft genauestens durchleuchtet und von einer wissenschaftlich unvoreingenommenen Warte aus begutachtet. Bei ihm kann man lernen, dass die Soziologie eine philosophische Disziplin ist, die von Hypothesen über gesellschaftliche Zustände und Entwicklungen ausgeht und an diesen gerne auch dann noch festhält, wenn empirische Daten dagegensprechen. (7)

In Bezug auf die Bildung gibt es zwei hauptsächliche und kontradiktorische Theorien: die Reproduktionstheorie und die Modernisierungstheorie. Die Reproduktionstheorie nimmt an, dass die sozial benachteiligten und privilegierten Schichten trotz aller gesellschaftlichen Veränderungen und bildungspolitischen Massnahmen ihre Vor- und Nachteile bewahren. Die Modernisierungstheorie meint hingegen, dass sich die soziale Benachteiligung durch die Veränderungen allmählich auflöst, es also zu einem gesellschaftlichen Aufstieg der Benachteiligten kommt.

Das Problem mit den Studien besteht darin, dass es darauf ankommt, welche Faktoren überhaupt erhoben werden und nach welchem mathematischen Verfahren die Daten gewichtet, mit- oder herausgerechnet und interpretiert werden.

 

Die Autoren des oben genannten Expertenberichts Becker/Schoch geben sich klar als Anhänger der Reproduktionstheorie zu erkennen (S.8):

“Wie neuste Daten des Bundesamtes für Statistik und des Schweizer Bildungsberichtes 20182 zeigen, werden soziale Ungleichheiten durch das Bildungssystem nicht vermindert, sondern vielmehr reproduziert.”

Eine Ansicht, die in dieser Absolutheit, den Tatsachen offensichtlich widerspricht.

Die Vertreter beider Theorien ziehen Statistiken heran, um ihre Hypothesen empirisch zu stützen. Das Problem mit den Studien besteht darin, dass es darauf ankommt, welche Faktoren überhaupt erhoben werden und nach welchem mathematischen Verfahren die Daten gewichtet, mit- oder herausgerechnet und interpretiert werden, wann Korrelationen zu Kausalitäten umgedeutet werden dürfen und wann nicht.

Die Reproduktion sozioökonomischer Ungleichheiten ist in westlichen Ländern lange nicht so stark, wie oft angenommen wird.

Was heisst eigentlich “sozioökonomischer Status”? Meint er die berufliche Stellung der Eltern, ihr Bildungsniveau, ihre kognitiven Fähigkeiten, das Familieneinkommen, das Vermögen, die Anzahl Bücher zu Hause, die Zeitungslektüre, den Konsum an Kultur wie Konzert-, Theater-, Museumsbesuchen, die Kommunikation in der Familie, das soziale Netzwerk der Eltern, den Einfluss der Geschwister oder alles zusammen? Werden die Grössen durch Befragung oder durch Abruf amtlicher Daten erhoben? Die Daten, in Kombination oder einzeln gerechnet, haben starke und teilweise verblüffend unterschiedliche Auswirkungen auf den Befund hinsichtlich der Auswirkung auf den Bildungserfolg der Kinder, wie Marks an unzähligen Beispielen belegen kann.

Marks kommt zum Schluss, dass die grosse Mehrheit der Daten bei den westlichen Ländern eher für die Modernisierungstheorie spricht. Die Korrelationen zwischen dem sozio-ökonomischem Hintergrund und der schulischen Bildung betragen lediglich 0.2 bis 0.3 auf der Skala von -1 bis +1. Der Einfluss des Sozialen hat in den letzten 60 Jahren deutlich abgenommen, wenn er auch in unterschiedlichem Masse noch signifikant weiter besteht:

“Die Evidenz, die dieses Buch aufzeigt, ist klar: Die Reproduktion sozioökonomischer Ungleichheiten ist in westlichen Ländern lange nicht so stark, wie oft angenommen wird.” (8)

Die unterschätzte Rolle der kognitiven Fähigkeiten

Die Hauptthese der Studie von Marks lautet, dass die einflussreichsten individuellen Voraussetzungen für den Bildungserfolg die kognitiven Fähigkeiten (Intelligenz) sind. Sie erlauben die sicherste Vorhersage für die schulischen Leistungen, ablesbar an den Noten. Die Korrelation zwischen IQ und Noten liegt zwischen 0,6 und 0,75, also weitaus höher als diejenige zwischen sozialem Hintergrund und Schulleistung. Auch für den Berufserfolg ist der IQ der entscheidende Prädiktor. Die kognitiven Fähigkeiten bleiben über die Lebensdauer konstant, wie Langzeitstudien gezeigt haben.

Intelligenz ist in der nicht-psychologischen Fachwelt, besonders auch unter Pädagogen und Soziologen, ein oft emotional heftig abgelehntes Konzept, das in vielfacher Hinsicht kritisiert wird. Tatsächlich ist es wissenschaftlich in den letzten hundert Jahren gründlichst untersucht worden und bestens empirisch abgesichert. Verschiedene geeichte Messverfahren erreichen unter sich eine Entsprechung von 0,7 bis 0,8 auf der Korrelationsskala bei denselben Kandidaten.

Wie definiert die Psychologie die Intelligenz? Nach Gottfredson 1997: “Eine sehr allgemeine geistige Gabe, welche die Fähigkeit zum Überlegen, Planen, Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Zusammenhänge, zur schnellen Auffassung und zum Lernen aus Erfahrung” beinhaltet. Intelligenz hat eine hierarchische Struktur, wobei die allgemeine Intelligenz (g) zuoberst steht und spezifische Fähigkeiten mathematischer oder verbaler Art, die räumliche Vorstellung, etc. auf einer unteren Ebene liegen und stärker oder schwächer ausgeprägt sein können. (9)

Die basalen kognitiven Fähigkeiten sind statistisch für den Bildungserfolg matchentscheidend.

 

Das Konzept Intelligenz schmälert nicht die Bedeutung nicht-kognitiver Eigenschaften, wie Fleiss, Ausdauer, Kooperation, Empathie, Initiative, Führungsqualität, Selbstkontrolle, etc. Alle diese Eigenschaften haben ihre Auswirkung auf den Schulerfolg, jedoch nicht so starke wie die basalen kognitiven Fähigkeiten, die statistisch für den Bildungserfolg matchentscheidend sind.

Die anhaltende Kritik am Intelligenzkonzept ist einigermassen grotesk, weil inzwischen das Konzept der Kompetenz, das sich eng an dasjenige der Intelligenz anlehnt, in einem breiten Konsens akzeptiert wird. Die Bildungsforscher Hartig und Klieme formulieren: “Definiert man Kompetenz … primär im Sinne kognitiver Leistungsdispositionen, ergibt sich eine enge begriffliche Verwandtschaft und eine breite Überlappung mit dem Konzept der Intelligenz.” (Hartig/Klieme, S. 129) Und: “Tatsächlich sind die empirischen Zusammenhänge zwischen Kompetenz- und Intelligenzmassen typischerweise recht hoch, so berichten z.B. Leutner et al. (2004) messfehlerbereinigte Korrelationen von 0,64 bis 0,74 zwischen Intelligenz und den in PISA erfassten Kompetenzmassen.” (Hartig/Klieme, S.131) (10)

Intelligenz und sozial-kulturelle Herkunft

Eine Strömung der Soziologie sieht die kognitiven Fähigkeiten als blossen Ausdruck der Sozialisation im familiären, gesellschaftlichen Umfeld. Marks nennt Pierre Bourdieu, den Erfinder der Kulturkapitaltheorie. In Bourdieus Vorstellung wird das Bildungssystem als Machtinstrument gedeutet, in dem die Lehrerschaft die dominante elitäre Kultur benützt, um Kinder aus benachteiligten Verhältnissen am ökonomischen Aufstieg zu hindern, gleichzeitig die sozial Privilegierten zu fördern und auf diese Weise die Ungleichheit der Chancen zu erhalten. Intelligenz ist für Bourdieu synonym mit kulturellem Kapital, das zur Legitimierung der Privilegien dient.

Die Forschung hat allerdings nachgewiesen, dass Intelligenz zu einem erheblichen Anteil vererbt wird, so wie andere biologische Merkmale: Körperlänge, Krankheitsanfälligkeiten, etc. Es gibt viele Langzeit-, Familien-, Geschwister- und Zwillingsstudien. Beispielsweise zeigen eineiige Zwillinge, die in gänzlich unterschiedlichen sozialen Milieus aufwachsen, fast deckungsgleiche kognitive Fähigkeiten, Korrelationen zwischen 0,7 und 0,8. Dass sich Intelligenz erst in einem kulturellen Umfeld entwickelt, ist dabei ebenso wahr. So ist erwiesen, dass ein Jahr Schulbesuch die Intelligenz jeweils um ein oder zwei Messpunkte anheben kann.

Nach Bourdieu müsste schulischer Unterricht die sozio-ökonomischen Unterschiede verstärken. Das Gegenteil ist der Fall. Während der Unterrichtszeit verringern sich die sozialen Unterschiede, während der langen Sommerferien verstärken sie sich wieder. (11) Marks folgert: “Der sozio-ökonomische Hintergrund kann den Einfluss der kognitiven Fähigkeit [auf den Bildungserfolg] nicht erklären.” (12)

Die Forschung hat nachgewiesen, dass Intelligenz zu einem erheblichen Anteil vererbt wird, so wie andere biologische Merkmale.

Umso befremdlicher ist es, wenn die Autoren des Schweizer Wissenschaftsrates sich völlig unkritisch zu Anwälten der Bourdieu-These machen und gleichzeitig zu erkennen geben, dass sie die relevanten Studien zur Intelligenz nicht kennen:

“Nicht die Intelligenz an sich, sondern die sozioökonomischen Ressourcen und das Aufwachsen in einem anregungsreichen Sozialisationskontext bringen eine Schieflage bei den Startchancen zugunsten sozial privilegierter Kinder hervor. Buchmann und Kriesi (2012) belegen auch beim schulrelevanten Vorwissen und den kognitiven Grundfähigkeiten signifikante Unterschiede nach sozialer Herkunft. Mit der Höhe des elterlichen Bildungskapitals haben die Kinder mehr schulrelevantes Vorwissen und höhere kognitive Kompetenzen. Nicht die Intelligenz an sich, sondern die sozioökonomischen Ressourcen und das Aufwachsen in einem anregungsreichen Sozialisationskontext bringen eine Schieflage bei den Startchancen zugunsten sozial privilegierter Kinder hervor.” (13)

Nicht die Intelligenz an sich, sondern die sozioökonomischen Ressourcen und das Aufwachsen in einem anregungsreichen Sozialisationskontext bringen eine Schieflage bei den Startchancen zugunsten sozial privilegierter Kinder hervor.

Autoren des Schweizer Wissenschaftsrates

 

Marks nennt im Übrigen mehrere weitere Indikatoren im Zusammenhang mit der Kulturkapitaltheorie, die nur schwache Korrelationen mit Schulleistungen aufweisen. So sind z.B. die väterliche Bildung und der väterliche Beruf in der Schweiz zu 19% für den Bildungserfolg der Kinder verantwortlich, in den USA zu 20%, in Grossbritannien zu 18%, in Italien allerdings zu 35%. Marks warnt vor Täuschungseffekten, die entstehen, wenn mehrere Messungen zum sozio-ökonomischen Status zusammengefasst werden, dies kann zu einer Überbewertung des Verhältnisses um den Faktor vier führen. (14)

Das Intelligenzkonzept wird oft auch aus Gründen der politischen Correctness abgelehnt, wenn Messungen ergeben, dass die asiatische oder die jüdische Bevölkerung im Schnitt höhere kognitive Fähigkeiten aufweist als übrige Gruppen, bzw. die afrikanische und arabische geringere. Dabei bleibt unbeachtet, dass diese Unterschiede minim sind, dass es innerhalb einzelner Bevölkerungsgruppen viel grössere Variablen gibt und dass somit niemals von der Zugehörigkeit zu einer Gruppe auf das Individuum geschlossen werden darf.

Selektion

Im Zusammenhang mit Zuweisungen von einer Schulstufe zur nächsten in nach Leistung gegliederten Systemen oder von der Schule in die Tertiärstufe konzentriert sich die Debatte auf die sozialen Ungleichheiten. Die Übertrittsentscheide fielen nicht nach meritokratischen Kriterien, wonach die Besseren in die kognitiv anspruchsvolleren Niveaus übertreten können sollten, heisst es, sondern nach der sozialen Herkunft.

Der Einfluss der sozialen Herkunft nimmt von Stufe zu Stufe ab.

 

Marks stellt fest, dass unberücksichtigte Kriterien (“unobservables”) die Statistik zugunsten des Koeffizienten für soziale Ungleichheit in die Höhe trieben. Würde der Intelligenzfaktor g in die Berechnungen einbezogen, wären die sozialen Effekte deutlich reduziert. Leider verzichten viele länderspezifischen Untersuchungen auf den Einbezug des IQs, so auch beispielsweise die Untersuchungen von Shavit und Blossfeld, die von Becker und Schoch angeführt werden. (15)

Der Einfluss der sozialen Herkunft nimmt von Stufe zu Stufe ab. Er ist am deutlichsten in den untersten Übergängen, z.B. von der Primarschule in die Sekundarschule. Soll also die Differenzierung in Leistungsklassen bis Ende Sekundarstufe I hinausgeschoben werden, um diese Ungleichheiten zu beseitigen?

Die Massnahme hat Vor- und Nachteile:

  1. In den Ländern, die im 20. Jahrhundert die Selektion abgeschafft haben (England, USA, Skandinavien) hat die Aufhebung der Selektion tatsächlich zu einem Rückgang der sozialen Ungleichheit geführt, wenn sie auch immer noch statistisch signifikant bleibt.
  1. Tieben et al. argumentieren, dass die Selektion dazu führen müsse, dass die Ungerechtigkeiten aufgrund der sozialen Herkunft explizit ausgeschaltet werden, indem objektive Kriterien wie Leistungsnachweise (Noten) entscheiden und nicht der Elternwunsch. Meritokratische Selektion würde damit gerade Kindern aus sozial benachteiligten Verhältnissen die Möglichkeit höherer Schulbildung ermöglichen. (16)
  1. Dagegen spricht, dass die frühkindlichen Startchancen schon durch den sozio-ökonomischen Status und das familiäre Umfeld beeinflusst werden. Somit müsste die Frühförderung intensiviert werden, damit begabte Kinder aus benachteiligten Familien bei Primarschulbeginn gleiche Startchancen hätten.
  1. Die Abschaffung der Leistungsklassen hat in gewissen Ländern die Eltern dazu verführt, ihr Kind in eine Privatschule zu schicken (Bsp. Japan).
  1. Die Abschaffung von Leistungszügen kann zu einem Verdummungseffekt (“dumbing down”) in Gesamtschulklassen führen, der durch Niveausenkung im Unterricht entstehen könnte. Damit wird die Stunde der Wahrheit ( = die zum Abschluss der Bildung notwendige Trennung der kognitiv Fähigen von den intellektuell Schwächeren) auf die Zeit nach der obligatorischen Schule verschoben.

Bilanz

Buchmann et al. folgern in einer Studie zum schweizerischen Schulsystem (2016):

“Die beobachteten sozialen Ungleichheiten in Bildungsgelegenheiten herrschen auf der Sekundarstufe vor und nehmen danach ab. Diese Befunde sprechen dafür, dass sich die Bildungspolitik darauf konzentrieren sollte, die Ungleichheiten im Sekundarbereich zu reduzieren, indem die Zuweisungen besser auf meritokratische Kriterien abgestützt werden.” (17)

Die Möglichkeit von Kurskorrekturen innerhalb der Sekundarstufe sollte gewahrt bleiben.

 

Die Autoren empfehlen also explizit nicht die Abschaffung der Selektion, eine Möglichkeit, die Marks zur Verringerung der Ungerechtigkeiten übrigens auch in Erwägung zieht, sondern eine Verbesserung der Selektion, die aufgrund der Studie von Marks neben dem Leistungsausweis durch Noten und der Anstrengungsbereitschaft vor allem das entscheidende kognitive Potenzial berücksichtigen sollte, hingegen auf kräfte-, nerven- und geldraubende Aufnahmeprüfungen von Fachkompetenzen verzichten sollte. Zudem sollte die Möglichkeit von Kurskorrekturen innerhalb der Sekundarstufe gewahrt bleiben.

Wenn also gegenwärtig die Abschaffung der Selektion hohe Sympathie geniesst, müsste sichergestellt werden, dass man sich damit nicht mehr Nachteile als Vorteile einhandelt. Insbesondere sollte gewährleistet sein, dass die immer noch beachtlich gute Leistungsbilanz der Schweizer Schulen erhalten bleibt. Eine gerechtere Zuteilungspraxis zu den Leistungszügen der Sekundarschule im Sinne von Marks und Buchmann sollte als Option jedenfalls prioritär weiterverfolgt werden.

 

(1) Tamara Funck, “Ich sehe grossen Handlungsbedarf”, ein Gespräch über Chancen und Gerechtigkeit im Schweizer Bildungssystem, in: Basler Schulblatt, Nr.2, Mai 2024, S.5ff.

(2) https://de.statista.com/statistik/daten/studie/2286/umfrage/laender-mit-den-hoechsten-punktzahlen-in-mathematik-bei-der-pisa-studie/.  und https://www.srf.ch/news/schweiz/pisa-studie-2022-schweizer-lernenden-liegt-mathematik-mehr-als-lesen

(3) Bundesamt für Statistik, Medienmitteilung 28.02.2022, Soziale Herkunft, Aufenthaltsdauer und Bildungsverlauf beeinflussen stark die Zertifizierung auf Sekundarstufe II, Längsschnittanalysen im Bildungsbereich (LABB)

(4) Marks, Gary N., Education, Social Background and Cognitive Ability. The Decline of the Social, Oxford, 2014. S.94.

(5) Marks, S. 177.

(6) Rolf Becker, Jürg Schoch, Soziale Selektivität, Empfehlungen des Schweizer Wissenschaftsrates SWR, Expertenbericht im Auftrag des SWR, in: Politische Analyse 3/2018, S.60

(7) Marks, S.9 – 33.

(8) Marks, S. 234 “The evidence from this book is clear: the reproduction of socioeconomic inequalities in Western societies is not nearly as strong as is so often assumed.”

(9) Marks, S. 53

(10) Johannes Hartig, Eckhard Klieme, Kompetenz und Kompetenzdiagnostik, in: Karl Schweizer, Leistung und Leistungsdiagnostik, Frankfurt 2006.

(11) Marks, S. 147

(12) Marks, S.87: “The common response to the conclusion that ability is important for educational outcomes is that ability is largely a function of social class or socioeconomic background. However, socioeconomic background does not account for the influence of ability.”

(13) Becker, Schoch, S. 42

(14) Marks, S.123

(15) Marks, S. 85

(16) Tieben, N. et al. (2010) in: Marks, S. 150

(17) Buchmann, Marlis; Kriesi, Irene; Koomen, Marten; Imdorf, Christian; Basler, Ariane, Differentiation in secondary education and inequality in educational opportunities: The case of Switzerland, in: Blossfeld, H.-P., Buchholz, S., Skopek, J., Triventi, M. (Eds.) 2016. Models of Secondary Education and Social Inequality – An International Comparison. Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA. https://e-elgar.com/shop/models-of-seconary-education-and-social-inequality

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Condorcet-Autor Alain Pichard kritisierte den neuen Rahmenlehrplan für die Gymnasien und die Einführung des Faches BNE als zu ideologisch. Er erkennt die Tendenz, gesellschaftliche Krisen als Bildungsdefizite zu deklarieren und zu ihrer Lösung jeweils pädagogische Spezialrichtungen zu etablieren. In diesem Beitrag schildert er, wohin ein solcher Unterricht führen kann. Er betont allerdings, dass er selber keineswegs den Klimawandel und die damit einhergehenden Probleme leugnet.

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Alain Pichard, Lehrer Sekundarstufe 1, GLP-Grossrat im Kt. Bern und Mitglied der kantonalen Bildungskommission.

Vorbemerkung:

Der nachfolgende Text bedarf einer Entwarnung. Der Autor dieser Zeilen ist Mitglied der Grünliberalen Partei. Er engagiert sich seit Jahren im Vogelschutz, ist Biologie- und Physiklehrer, besitzt keinen Führerschein und nimmt die Fragen um Biodiversität und Klimawandel sehr ernst. Es geht ihm in diesem Beitrag allein um die Frage der Pädagogik und letztendlich auch um den Effekt schulischen Handelns. Und er ist davon überzeugt, dass ein ideologisierter Unterricht, begleitet von penetranten Glaubenssätzen zutiefst antipädagogisch und letztendlich kontraproduktiv ist. Deshalb hat er sich auch gegen die ideologischen Auswüchse im Rahmenlehrplan der Schweizer Gymnasien ausgesprochen. In den nachfolgenden Zeilen beschreibt er, wohin ein solcher Unterricht führen kann.

Vielleicht stagniert das Klima ein bisschen

Es war an einem Maitag vor elf Jahren. Mein 16-jähriger Sohn Leon kam wieder einmal wütend aus dem Unterricht des Staatlichen Gymnasiums in Biel nach Hause. Sein Geografielehrer gab der PAM-Klasse, (PAM= Physik und angewandte Mathematik) – es handelte sich übrigens um eine reine Knabenklasse – eine Lerneinheit zur drohenden Klimakatastrophe. Mein Sohn erklärte seinem Lehrer, dass die Temperaturen in den letzten 15 Jahren nicht mehr gestiegen seien und dies obwohl der CO2-Austoss in diesem Zeitrahmen um 75 Prozent zugenommen habe. „Und heute“, schnaubte er missmutig, „habe ich ihm die Forschungsergebnisse der NASA als Beweis mitgebracht, worauf dieser meinte, vielleicht stagniere das Klima ein bisschen…“

Die Renitenz meines Sohnes in Sachen „Klimaunterricht“ kommt nicht von ungefähr. In der 5. Klasse musste er den Film von Al Gore „Eine unbequeme Wahrheit“ über sich ergehen lassen, zusammen mit 16 Klassenkameraden, alle zwischen 10 und 12 Jahre alt. Pikant: Nur drei von ihnen brachten Deutsch als Muttersprache mit. Während die vielen Migrantenkinder deshalb kaum etwas mitbekamen, fragte mich Leon zu Hause immerhin, was CO2 sei. Ich hiess ihm, ein kleines Feuer im Garten vorzubereiten. Wir wogen die zu verbrennende Holzmasse, zündeten das Feuer an, fingen den einen Teil des Rauchs auf einer Glasplatte ab und wogen anschliessend die Asche. „Das ist jetzt alles in der Luft?”, fragte er.

Leon Wiederkehr, Student am Imperial-College in London: Habe meine Meinung geändert.

Stolz wollte er seine zu Hause gewonnenen Kenntnisse seiner Klasse vorzeigen. Die Lehrerin meinte aber, dass dies aus zeitlichen und sicherheitsrelevanten Gründen nicht gehe.

Mein Sohn wurde daraufhin (mit 12 Jahren!!!) ein Klimawandelskeptiker. Er vernetzte sich mit anderen Kritikern und bombardierte seine beiden grünen Eltern immer wieder mit den neusten Erkenntnissen der kritischen Klimaforschung. An jenem Maitag war der inzwischen gestandene Gymnasiast allerdings bereits in der Lage, anständige Texte zu schreiben. Deshalb beschloss er – selber Initiator einer Schülerzeitung – in die Stapfen seines Vaters zu treten und schrieb seinen ersten Artikel für eine richtige Zeitung. Er entschied sich für die Weltwoche, in welcher auch Henryk M. Broder, sein Vorbild, Kolumnist war.

In seinem Beitrag schrieb er unter anderem: „Ich merke, wie dieser Ökounterricht ohne wissenschaftlichen Background immer mehr das Gegenteil bewirkt, von dem was er eigentlich will. Wir machen uns zurzeit einen Spass daraus, den Lehrern zu widersprechen. Und es ist erstaunlich, wie schnell dann die Argumentation von wissenschaftlichen Fakten zu Moralvorstellungen wechselt”.

Wir Eltern mussten antraben

Die Reaktion im Gymnasium war furchterregend. Es folgte eine mehrstündige Lehrerkonferenz, in dem die Wogen hochgingen. Der Direktor der Schule rief mich noch am selben Abend persönlich an und meinte: „Jetzt werde es gefährlich!“ und er fügte noch hinzu: „Der Artikel deines Sohnes ist dümmlich!“ Wir Eltern erhielten eine Vorladung und mussten bei der Schulleitung mit unserem 16-jährigen Sünder antreten. Meine Frau hatte den klugen Gedanken, sich schnell noch die Leitideen der Institution auszudrucken, wo es unter dem Stichwort Kritikfähigkeit hiess:

  • Unsere Schule ist ein Ort kritischen Denkens.

  • Die Schülerinnen und Schüler lernen, Argumente abzuwägen, unterschiedliche Positionen einzunehmen und Selbstverständliches zu hinterfragen.

  • Die Lehrenden sind Vorbilder in dieser Haltung.

Damit war das Thema erledigt. Man ermahnte meinen Sohn lediglich noch, das Gespräch zu suchen und nicht einfach an die Presse zu gehen. Und ja, natürlich die „Weltwoche“, das sei ja wirklich nicht eine Zeitung für ihn. Er nahm die Direktion beim Wort und fragte, ob er eine Entgegnung auf den im Lehrerzimmer hängenden Verriss gegen ihn schreiben und in der Hauspostille veröffentlichen dürfe. Die Leitung willigte ein, unter der Bedingung, dass er ihnen den Text vorher zeige, was er auch tat. Er erhielt ihn eine Woche später zurück. Korrigiert und um ein Drittel gekürzt. Dann gab er auf.

Der älteste unserer Söhne durfte zu Zitaten aus der Rede des Häuptlings Seattle Bilder malen. „Erst wenn der letzte Baum gerodet, der letzte Fluss vergiftet, der letzte Fisch gefangen ist, werdet ihr merken, dass man Geld nicht essen kann.“ Sie erinnern sich, diese indianische Predigt wurde vom amerikanischen Filmregisseurs Ted Perry im Jahre 1972 frei erfunden.

In der 4. Klasse im Wald Bäume umarmen

Nicht nur Leon, mein jüngster Sohn, sondern auch meine beiden anderen Zöglinge durften die Segnungen dieses neuzeitlichen Umweltunterrichts geniessen. So musste sein älterer Bruder im Naturkundeunterricht der 4. Klasse im Wald Bäume umarmen und wurde, als er dies nicht machen wollte, in das Klassenzimmer zurückgeschickt. Ausserdem erhielt ich von dieser Lehrerin auch noch einen mahnenden Brief, fortan das Pausenbrot nicht mehr in Alufolie zu verpacken. Diese „Schandtat“ ist mir übrigens tatsächlich passiert. Mir war am Morgen die Plastikfolie ausgegangen. Der älteste unserer Söhne durfte zu Zitaten aus der Rede des Häuptlings Seattle Bilder malen. „Erst wenn der letzte Baum gerodet, der letzte Fluss vergiftet, der letzte Fisch gefangen ist, werdet ihr merken, dass man Geld nicht essen kann.“ Sie erinnern sich, diese indianische Predigt wurde vom amerikanischen Filmregisseurs Ted Perry im Jahre 1972 frei erfunden.

Aufgefordert, sich für eine Jacke zu rechtfertigen.

Immerhin, er hatte als einziger der drei Burschen eine besondere Erfahrung in seinem Grundstufen-Naturkundeunterricht gemacht. Er hatte eine männliche Lehrperson und durfte bei diesem – auch das ein pädagogisches Alleinstellungsmerkmal – so etwas wie einen Stromkreis basteln.

Noch schlimmer erging es der Tochter eines Freundes, dem „Quicksilver“-Importeur in der Schweiz. Sie wurde von der Lehrerin aufgefordert, vor die Klasse zu stehen und sich dafür zu rechtfertigen, dass dieses Kleidungsstück vermutlich mit Kinderarbeit hergestellt wurde.

Die BNE-Charta

Letzthin geriet mir wieder einmal die BNE-Charta in die Hände. BNE heisst „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Mitunterzeichnet wurde sie von einem gewissen Herrn Beat Zemp, dem ehemaligen Präsidenten des Schweizerischen Lehrerverbandes. Herr Zemp und die anderen Unterstützer machten sich Sorgen um die Umwelt. Herr Zemp, die Dozentinnen in den Pädagogischen Hochschulen, die Beisitzer in den Thinktanks diverser Umweltverbände, Bildungspolitiker in den Parlamenten sowie die zahlreichen mit staatlichen Geldern subventionierten Mahnerinnen in den Gremien der Agenda 21 drängen in den florierenden Bildungsmarkt. Deshalb steht in dieser Charta auch: „Zur Förderung einer Nachhaltigen Entwicklung ist es von zentraler Bedeutung, BNE im Lehrplan 21 entsprechend zu berücksichtigen.“ Vor allem der Wachstumszwang unseres auf Ausbeutung der Umwelt beruhenden Wirtschaftssystems ist Herrn Zemp ein Dorn im Auge. Das gilt natürlich nicht für das Wachstum der Löhne, die der Lehrerverband zurzeit wieder tüchtig anmahnt.

Hätte sich die Natur vor ein paar Millionen Jahren entschieden, nachhaltig zu sein, dann dominierten heute noch die Dinosaurier auf unserem Planeten.

Von der Befähigung autonome Entscheidungen zu treffen

Über den Begriff der Nachhaltigkeit haben die Autoren Miersch und Maxeiner in ihrem köstlichen Buch „Alles Grün und Gut“ alles gesagt: „Es mag eine kosmische Kränkung sein, aber das Leben ist nicht nachhaltig und die Natur schon gar nicht. Natur bedeutet ständige Unnachhaltigkeiten und Anpassung an neue Umstände, ihr Erfolgsprinzip heisst „Evolution“, also permanente Veränderung. Hätte sich die Natur vor ein paar Millionen Jahren entschieden nachhaltig zu sein, dann dominierten heute noch die Dinosaurier auf unserem Planeten.“

Als Biologielehrer, der sich durchaus auch Sorgen um die Umwelt macht, der auch wahrnimmt, dass sich unser Klima verändert, stehen angesichts dieser Entwicklung aber andere Werte zur Disposition. Dabei geht es um Wissenschaftlichkeit, um Zweifel, um Forschungsgeist, vor allem aber geht es um Bildung.

Heute würde er sagen: Gesinnung zu erzeugen ist keine Aufgabe einer öffentlichen Schule und darf deshalb auch kein Lehrplanziel sein. Wird die Bekundung des guten Willens zudem noch als Kompetenz gehandelt, als prüfbare und messbare Kompetenz bewertet, dann enden wir bei einem Erziehungsbegriff mit totalitärem Anspruch.

Condorcet: “Mit dem Unterricht soll der Schüler befähigt werden, sich zu entwickeln und autonome Entscheidungen zu fällen.”

Manchmal lohnt sich ein Blick über die Grenzen. In Frankreich wie auch in der Romandie zum Beispiel unterscheidet man zwischen „instruction“ und „éducation“, also zwischen Bildung und Erziehung.  Diese Haltung geht auf den Aufklärer und liberalen Denker Jean-Marie Condorcet (1743 – 1794) zurück, der schon vor über 200 Jahren mahnend schrieb: „L’école doit se borner à l’instruction“ (Die Schule ist der Bildung verpflichtet). „Erziehung zielt auf das Ganze, auf den Menschen als solchem”; „instruction“, also der Unterricht ist progressiv, geht von Element zu Element, erzieht natürlich dadurch, aber nicht den Menschen als ganzes (parce que une éducation publique deviendrait contraire à l’indépendance des opinions). Mit dem Unterricht soll der Schüler befähigt werden, sich zu entwickeln und autonome Entscheidungen zu fällen.

Die Absicht, mit Unterricht Gesinnung zu erzeugen, lehnte Condorcet, ein Revolutionär der ersten Stunde, ab. Man sollte diesen famosen liberalen Geist auch an den pädagogischen Hochschulen des deutschsprachigen Raums einmal hervor nehmen und ihn mit den angehenden Lehrkräften diskutieren. Jean-Marie Condorcet hat im französischen Sprachraum denselben Rang wie Pestalozzi oder Humboldt bei uns. Seine unbeugsame Haltung gegen die Tyrannei des Denkens und gegen die Indoktrinierung brachte ihn auch in Opposition zu den wilden Revolutionären um Robespierre und kostete ihn schliesslich das Leben.

Heute würde er sagen: Gesinnung zu erzeugen ist keine Aufgabe einer öffentlichen Schule und darf deshalb auch kein Lehrplanziel sein. Wird die Bekundung des guten Willens zudem noch als Kompetenz gehandelt, als prüfbare und messbare Kompetenz bewertet, dann enden wir bei einem Erziehungsbegriff mit totalitärem Anspruch.

SchülerInnen setzen sich mit Lebensstilen auseinander.

Beim Durchforsten der Homepage von Education 21 einem Ableger der Agenda 21 kann einem der kalte Schauer den Rücken hinunterlaufen. Derart offensichtlich ist hier der Versuch, kleine Kinder mit ideologiebehafteter Weltrettungsprosa in einen homini naturae zu verwandeln. Und was noch schlimmer ist: Auf der Strecke bleiben in der Regel Naturexpeditionen, Morgenspaziergänge, Vogel- und Wiesenblumenbestimmung, physikalische Experimente, Neugier und Forschergeist. Meine Söhne haben in der Unterstufe nie eine Blumenwiese betreten, keine Pflanzen bestimmt, keine Tiere im Klassenzimmer gehalten. Sie wurden mit Arbeitsblättern und Dok-Filmen bombardiert, mit Unterricht, der keine offene Lösungsstrategie zulässt, weil er mit massiven Glaubenssätzen behaftet ist.

Eine Perversion von Unterricht

Es ist eine Perversion von Unterricht, die sich da abspielt, und bedeutet die Umkehr aller pädagogischen Werte, Werte, die auf Mündigkeit setzen und dem Findungsgeist der Kinder Raum lassen. Er ist zutiefst antiwissenschaftlich, denn die Wissenschaft ist immer der letzte Stand des Irrtums, Zweifeln und Kritik sind Pflicht. Deprimierend ist auch die Erkenntnis, mit wie viel Geld man die vielen Menschen aus dem realen Unterricht weggelockt hat, damit sie solche Lernprogramme in die Welt setzen und mit einem aktiven Lobbying deren Implantierung in den Unterricht vorantreiben, während die Praxis unter einem chronischen Geldmangel leidet.

Vermutlich würden viele dieser Möchtegern-Weltenretter den Anforderungen eines modernen Unterrichts auch gar nicht standhalten.

Vermutlich würden viele dieser Möchtegern-Weltenretter den Anforderungen eines modernen Unterrichts auch gar nicht standhalten. Deshalb widmen sie sich ihrer Bestimmung: Die Berufung als umwelterziehender Schreibtischtäter. Das ist bedeutend bequemer, als mit 16 pubertären Schülern Vogelstimmen zu lauschen. Ein Trost dabei ist die Erfahrung, dass solche scholastischen Unterrichtsmethoden sich in der Regel als wirkungslos erweisen. Je älter die Kinder werden, desto mehr wehren sie sich gegen Bevormundung und Indoktrination.

Fortsetzung auf Gymnasialstufe

Nun soll diese Art Unterricht auch in den Gymnasien implantiert werden. Die im neuen Fach BNE zu entwerfende Curricula ist mit ideologisch durchtränkten Bildungszielen geradezu durchsetzt und wird mit Sicherheit das Niveau der MINT-Fächer gefährden. Man schaue sich den Beitrag von Bernhard Krötz über die Physik-Abituraufgaben in Deutschland an (https://condorcet.ch/2024/03/physik-ohne-mathematik/).

Wenn ein Begriff alles und jedes bedeuten kann, also nicht mehr trennbar scharf zum Ausdruck bringt, wofür er steht und wohin er führt, ist er für ein Curriculum ungeeignet.

Der inflationär gebrauchte Begriff «Nachhaltigkeit» ist im höchsten Masse unscharf. Der Sozialwissenschaftler Kastenholz hat bereits Mitte der 90er-Jahre 60 verschiedene Definitionen dieses Begriffes ausgemacht.

«Nachhaltigkeit» ist ein sogenanntes Plastikwort. Plastikwörter überziehen mit wachsender Geschwindigkeit den Erdball, legen der Zivilisation Schienen und zeichnen ihr eine Bahn vor. Wenn aber ein Begriff alles und jedes bedeuten kann, also nicht mehr trennbar scharf zum Ausdruck bringt, wofür er steht und wohin er führt, ist er für ein Curriculum ungeeignet.

Diese Strategie hat einen pädagogischen Aktionismus gefördert, der sich nun in den Lehrplänen breitmacht, den Bildungssektor aber zugleich überfordert. Je mehr Aufgaben ihm zugewiesen werden, desto weniger kann er zur Lösung der einzelnen Probleme beitragen.

Seit längerer Zeit ist in der Politik die Tendenz zu beobachten, gesellschaftliche Krisen als Bildungsdefizite zu deklarieren und zu ihrer Lösung jeweils pädagogische Spezialrichtungen zu etablieren. Verkehrserziehung, Gesundheitserziehung, Ernährungserziehung, Friedenserziehung und eben auch BNE. Diese Strategie hat einen pädagogischen Aktionismus gefördert, der sich beispielsweise in den Lehrplänen breitmacht, den Bildungssektor aber zugleich überfordert. Je mehr Aufgaben ihm zugewiesen werden, desto weniger kann er zur Lösung der einzelnen Probleme beitragen. Vor allem aber raubt er den Lehrkräften die Zeit, den Schülern echte und bedeutsame Kompetenzen beizubringen. In der Volksschule sind das «lesen, rechnen, schreiben». Auf Gymnasialstufe ist es die Stochastik, die Integralrechnung und die Fähigkeit komplexe wissenschaftliche Texte zu verstehen.

Das Imperial College London ist eine 1907 gegründete Technische Hochschule und Universität in London. Es ist eine der forschungsstärksten und renommiertesten Universitäten der Welt.

Mein Sohn Leon studierte mit einem Stipendium in London am Imperial College «electrical Engineering» und war glücklich. „Ich mag nicht über Gendertoiletten und Nestlé diskutieren. Ich will studieren und forschen.“ Grossbritannien hat drei Universitäten mit Weltruf. Eine davon ist das Imperial College. Mit dem Brexit hat Europa die einzigen Hochschulen mit Weltruf auf einen Schlag verloren.

Heute ist er sich durchaus bewusst, dass der Klimawandel eine ernsthafte Bedrohung sein kann. Er hat einige seiner jugendlichen Theorien, beiseitegelegt und seine Meinung vorsichtig revidiert. Das nennt man wohl «Mündigkeit». Den Humor hat er allerdings nicht verloren. So schenkte er mir zu meinem Geburtstag mit meinen anderen Söhnen eine Kiste Bier. Auf der Geburtstagskarte stand: «Wenn die letzte Ölplattform stillgelegt und die letzte Tankstelle dichtgemacht hat, wirst du merken, dass man bei Greenpeace kein Bier kaufen kann.»

 

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Olaf’s Studie: Ganztagesschule: Keine kognitiven Effekte https://condorcet.ch/2024/05/olafs-studie-ganztagesschule-keine-kognitiven-effekte/ https://condorcet.ch/2024/05/olafs-studie-ganztagesschule-keine-kognitiven-effekte/#respond Sun, 26 May 2024 11:15:16 +0000 https://condorcet.ch/?p=16727

Professor Olaf Köller, kein Unbekannter in unserem Blog, und seine Hinterleute beglücken uns wieder einmal mit einer erstaunlichen Erkenntnis, studienbasiert natürlich.

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Olaf Köller, Psychologe, Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel.

Ausbau der Ganztagesangebote in der Sekundarstufe I: Der Nachmittag wird für Betreuungs- und Förderangebote genutzt. Fazit: “Hier deuten die Ergebnisse des StEG-Projekts von Fischer et al. darauf hin, dass das Ganztagesprogramm keine positiven Effekte auf die kognitive Entwicklung hatte.”

 

Wir ziehen den Hut: Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG), durchgeführt von einem wissenschaftlichen Konsortium unter Beteiligung des Deutschen Jugendinstituts und des Instituts für Schulentwicklungsforschung der TU Dortmund, kommt zu einer umwerfenden Erkenntnis. Betreuung und Hüten sind nicht gleichbedeutend mit Lernorten.

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Dating: Primarlehrer haben keine Chance. https://condorcet.ch/2024/05/dating-primarlehrer-haben-keine-chance/ https://condorcet.ch/2024/05/dating-primarlehrer-haben-keine-chance/#comments Sun, 26 May 2024 09:35:37 +0000 https://condorcet.ch/?p=16721

Niederschmetternde Nachrichten für unseren Berufsstand. Der Primarlehrer ist in einem immer feminisierterer werden Umfeld nicht nur schlecht bezahlt, sondern auch sexuell weniger attraktiv. Keine guten Aussichten für die dringend nötige Rekrutierung neuer Lehrkräfte. Wir bringen einen Beitrag vonNebelspalter-Chefredaktor Markus Somm.

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Die Fakten: Wenn es um ein Date geht, bevorzugen Frauen Ingenieure statt Primarlehrer. Und Männer ziehen Primarlehrerinnen den Ingenieurinnen vor.
Warum stehen Frauen mehr auf Ingenieure als auf Primarlehrer?

Markus Somm: Herausgeber und Chefredakteur des Nebelspalter:

Warum bevorzugen sie anscheinend einen «männlichen» Mann, weil er in einem Männerberuf tätig ist, einem anderen Mann, der unter dem Verdacht steht, androgyn zu sein, weil er sich in einem typischen Frauenberuf bewegt?
Tatsächlich handelt es sich um eine aufschlussreiche, weil überraschende Studie, die Hipp, eine Professorin für «Soziale Ungleichheit und Sozialpolitik» an der Universität Potsdam, unlängst vorgelegt hat. Dabei ist schon der methodische Ansatz originell:

Hipp und ihre Forscher nutzten eine Dating-App, um herauszufinden, ob der Beruf eines möglichen Partners beim Dating eine Rolle spielt.

Zu diesem Zweck erstellten sie acht künstliche Profile von Menschen, die es nicht gibt:

  • Eine Anna und ein Christian, die rein körperlich betrachtet als sehr attraktiv gelten müssen
  • Dann eine Anna und ein Christian, die weniger gesegnet sind, was ihr Aussehen anbelangt. Sie werden als «durchschnittlich» attraktiv eingeschätzt
  • Anna soll 28 Jahre alt sein, Christian 31

Diesen vier Profilen wurden in einem zweiten Schritt zwei unterschiedliche Berufe zugeordnet:

  • Eine Anna gibt es, die ist Ingenieurin, und die andere Anna arbeitet als «Grundschullehrerin» – wie in Deutschland eine Primarlehrerin genannt wird
  • Genauso ist ein Christian als Ingenieur tätig, während der andere als Primarlehrer sein Auskommen findet.

Welcher Anna wurden nun Avancen gemacht, welcher Christian ist sexy?
Das Resulat: Männer zogen eindeutig eine Primarlehrerin vor
Anna, die Ingenieurin, erhielt 23 Prozent weniger Anfragen

Allerdings ergab sich bei den Frauen, die auf die simulierten Dating-Anfragen reagierten, ein Befund, der noch weniger sexy war:

  • Die meisten Frauen meldeten sich bei Christian, dem Ingenieur, in der Hoffnung, ihn daten zu dürfen
  • Wogegen, Christian, der Primarlehrer, 40 Prozent weniger Anfragen erhielt.
Lena Hipp ist Professorin für Soziologie an der Universität Potsdam.

Hand aufs Herz: Wenn sich herumspricht, dass etwa ein männlicher Primarlehrer nicht nur in der Bürokratie ertrinkt, sondern auch auf dem Heiratsmarkt untergeht wie ein nasser Sack, dann dürften alle staatlichen Präventionskampagnen nichts helfen.

  • Männer werden nie mehr Primarlehrer als Beruf wählen wollen
  • Und Frauen überlegen sich zweimal, ob sie Ingenieur studieren. Wenn sie etwas davon abhält, dann nicht nur die von schweigsamen Männern besiedelte Mensa.

Dieser Artikel ist (leicht gekürzt) zuerst im Nebelspalter erschienen.

 

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Fast alle schulpolitischen Maßnahmen seit dem ersten PISA-Schock sind gescheitert https://condorcet.ch/2024/05/fast-alle-schulpolitischen-massnahmen-seit-dem-ersten-pisa-schock-sind-gescheitert/ https://condorcet.ch/2024/05/fast-alle-schulpolitischen-massnahmen-seit-dem-ersten-pisa-schock-sind-gescheitert/#comments Sat, 25 May 2024 07:37:49 +0000 https://condorcet.ch/?p=16701

Kaum eine der bildungspolitischen Maßnahmen, die seit dem ersten PISA-Schock 2001 in Deutschland ergriffen wurden, hat einen Effekt auf die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern in Deutschland gehabt. Allenfalls rauschen manche Kinder schneller durch das Bildungssystem. Zu diesem Ergebnis kommt das MINT Nachwuchsbarometer – eine Studie unter Federführung des Bildungsforschers Prof. Olaf Köller, der die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK leitet. Mit Herrn Köller haben wir allerdings wieder einer der"Brandstifter", welche vor Jahren den Umbau unserer Schulen auf Kompetenzorientierung und Digitalisierung gefordert hatten. Ein Beitrag des deutschen Online-Magazins "News4teachers".

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Ausgangspunkt der Analyse sind die Ergebnisse der jüngsten Ausgabe der PISA-Studie vom vergangenen Dezember, denen zufolge das Niveau in Deutschland nie schlechter war als zum Zeitpunkt der Erhebung (News4teachers berichtete). Dabei hatte es schon vor über 20 Jahren einen “PISA-Schock” gegeben: “Die Ergebnisse der ersten OECD-Erhebung zu den Lernergebnissen von Schülerinnen und Schülern (PISA) im Jahr 2000 waren ein Weckruf für Deutschland. Damals wurden die Ergebnisse von 31 Ländern veröffentlicht. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland lagen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften unter dem OECD-Durchschnitt”, so resümiert die Industrieländer-Vereinigung OECD (die PISA herausgibt).

“Die PISA-Ergebnisse zeigten außerdem, dass die Leistungen stark mit dem sozioökonomischen Hintergrund zusammenhingen.”

Ernstes Warnsignal

Und weiter: “Dies stand nicht nur im Gegensatz zu der positiven Wahrnehmung des Bildungssystems in der Öffentlichkeit, sondern war für eine große Exportwirtschaft wie Deutschland, deren Wettbewerbsvorteil auf Kompetenzen und Wertschöpfung basiert, auch ein ernstes Warnsignal. Die PISA-Ergebnisse zeigten außerdem, dass die Leistungen stark mit dem sozioökonomischen Hintergrund zusammenhingen. Besonders fiel auf, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund vergleichsweise schlecht abschnitten. Dieser ‘PISA-Schock’ sorgte für einen öffentlichen Aufschrei und löste eine bildungspolitische Debatte aus, die die Medien des Landes monatelang beschäftigen sollte und schließlich den Anstoß für grundlegende Reformen gab.”

Studienleiter Olaf Köller: “Wir beobachten nicht nur in der Mathematik, sondern auch bei den Leseleistungen, dass das Anspruchsniveau in den letzten zehn Jahren gesunken ist.”

Welche Reformen konkret seitdem umgesetzt wurden – und was sie gebracht haben – fasst nun das MINT Nachwuchsbarometer zusammen. Und kommt zu ernüchternden Ergebnissen:

 

Flexible Eingangsstufe in der Grundschule und Aufweichung der Stichtagsregelung: Kinder können vor dem sechsten Geburtstag eingeschult werden, benachteiligte Kinder werden nicht mehr zurückgestellt, sondern erhalten ein Jahr mehr Zeit für die ersten beiden Schuljahre. “Tatsächlich sind dadurch die Zahlen verzögerter Schulkarrieren zurückgegangen”, heißt es im MINT Nachwuchsbarometer.

Ausbau der Ganztagesangebote in der Sekundarstufe I: Der Nachmittag wird für Betreuungs- und Förderangebote genutzt. Fazit: “Hier deuten die Ergebnisse des StEG-Projekts von Fischer et al. darauf hin, dass das Ganztagesprogramm keine positiven Effekte auf die kognitive Entwicklung hatte.”

Hintergrund: Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG), durchgeführt von einem wissenschaftlichen Konsortium  unter Beteiligung des Deutschen Jugendinstituts und des Instituts für Schulentwicklungsforschung der TU Dortmund, hatte umfassende Forschungsbefunde zum Ausbaustand und zur Entwicklung, zur Qualität und zu Wirkungen von Ganztagsschulen vorgelegt – und war unter anderem zu dem absehbaren Ergebnis gekommen, dass der verbreitete sogenannte offene Ganztag, der lediglich Betreuungsangebote am Nachmittag vorhält, wenig zur Förderung von Schülerinnen und Schülern beiträgt (News4teachers berichtete).

Vermeidung von Klassenwiederholungen: Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler sollten nicht mehr sitzenbleiben, sondern besser gefördert werden, um Verzögerungen in der Schulkarriere zu vermeiden. “Dies hat zu einer Reduktion verzögerter Schulkarrieren geführt”, bilanziert das MINT Nachwuchsbarometer.

Vorschulische Sprachstandsdiagnostik: Einführung von Sprachstandserhebungen ein bis zwei Jahre vor der Einschulung mit Förderangeboten für Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung. Bilanz: “Positive Effekte sind hier ausgeblieben, da die Diagnosen häufig mit zu wenigen oder nicht gezielten Fördermaßnahmen verbunden waren.”

Verkürzung der gymnasialen Schulzeit um ein Jahr: Diese Verkürzung wurde inzwischen in den meisten Bundesländern wieder zurückgenommen. “Die Verkürzung der Gymnasialzeit wie die spätere Verlängerung hatten keine Effekte auf Schulleistungen”, heißt es im MINT Nachwuchsbarometer.

Zentrale Abschlussprüfungen: In den Kernfächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache finden zentrale Abschlussprüfungen am Ende der Sekundarstufe I und hierdurch eine zunehmende Zentralisierung aller Prüfungsfächer im Abitur statt. “Hier sind bislang keine Effekte nachweisbar”, erklären die Bildungsforscherinnen und Bildungsforscher.

Zwei-Säulen-Modell im allgemeinbildenden Schulsystem: Neben dem Gymnasium existiert lediglich eine zweite Säule, in der alle allgemeinbildenden Schulabschlüsse (vom Ersten Abschluss bis zum Abitur) erworben werden können. Diese Säule übernimmt auch weitgehend die Inklusion der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. “Durch diese Reform wurden die Wege zum Abitur flexibilisiert, positive Effekte auf die Leistungsentwicklung ließen sich nicht nachweisen”, heißt es.

Professionalisierungsprogramme für pädagogische Fach- und Lehrkräfte: Ein Beispiel stellt das bundesweite SINUS -Programm zur Effizienzsteigerung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts dar (endete 2013). “Die Evaluierung konnte positive Effekte auf die Leistungen zeigen”, heißt es hier immerhin.

Abnehmende Leistungsbereitschaft

Studienleiter Köller macht für die schlechten Resultate der Schülerinnen und Schüler allerdings auch die abnehmende Leistungsbereitschaft verantwortlich – auf allen Seiten. “Wir beobachten nicht nur in der Mathematik, sondern auch bei den Leseleistungen, dass das Anspruchsniveau in den letzten zehn Jahren gesunken ist. Die Latte ist deutlich niedriger gelegt worden. Dazu hat auch die Diskussion um G8 und den in diesem Zusammenhang beklagten Leistungsdruck beigetragen. Das hat dazu geführt, dass auch die Lehrkräfte Abstriche machen und mit weniger zufrieden sind”, so erklärt er in einem Interview mit der “Welt”.

Studienleiter Köller kritisiert auch die Bundespolitik in Berlin: “Wir müssten wie bei der Bundeswehr die Bazooka herausholen.”

Allerdings sei der Unterricht dringend reformbedürftig. “Es mag aber auch eine Rolle spielen, dass Unterrichtskonzepte, die vielleicht vor 20 Jahren noch funktioniert haben, die Schüler heute nicht mehr erreichen. Wir sehen auch einen deutlichen Rückgang der Lernmotivation”, so Köller.

“Wir wissen eigentlich, was hilft. Aber es gibt ein Umsetzungsproblem in der Politik, auch aus finanziellen Gründen.”

 

Warum ist die Bildungspolitik so wenig erfolgreich? Köller: “Es ist wie bei der Klimaforschung: Wir wissen aus zahlreichen Studien, dass es den Klimawandel gibt. Trotzdem werden immer mehr Verbrenner zugelassen. Genauso ist es bei der Bildung. Wir wissen eigentlich, was hilft. Aber es gibt ein Umsetzungsproblem in der Politik, auch aus finanziellen Gründen. Nehmen Sie das Startchancenprogramm. Da werden jetzt zehn Jahre lang zwei Milliarden Euro im Jahr in benachteiligte Schulen investiert. Seriöse Schätzungen gehen aber davon aus, dass man pro Jahr 14 Milliarden Euro in die Hand nehmen müsste, um die Bildungsmisere zu bekämpfen. Wir müssten wie bei der Bundeswehr die Bazooka herausholen.”

Hintergrund: seit Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2001 ist bekannt, dass in Deutschland arme Kinder und Jugendliche zu wenig gefördert werden.

Mit weniger Personal besser arbeiten

Der Chef der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der KMK schreibt der Politik ins Stammbuch: “In Zeiten des Lehrkräftemangels müssen wir uns Gedanken darüber machen, wie wir die Schulen so aufstellen und den Unterricht didaktisch so weiterentwickeln, dass wir mit weniger Personal besser arbeiten als bisher – auch durch den Einsatz digitaler Hilfsmittel. Wir brauchen eine Bildungsagenda 2035. Die Verwaltung des Status quo hält nun schon einige Jahrzehnte an.”

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Uni-Professoren an die Schulen https://condorcet.ch/2024/05/uni-professoren-an-die-schulen/ https://condorcet.ch/2024/05/uni-professoren-an-die-schulen/#comments Thu, 23 May 2024 13:21:00 +0000 https://condorcet.ch/?p=16702

Wer an der Hochschule Pädagogik lehrt, sammelt immer seltener Erfahrung in der Praxis. Dahinter stecke ein Systemfehler, meint Klaus Zierer, Professor an der Universität Augsburg.

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Die Lehrerbildung ist ein Thema. Zu Recht. Denn sie entscheidet darüber, ob es dem Bildungssystem gelingen wird, derzeitige pädagogische Herausforderungen wie Inklusion, Digitalisierung oder Lernrückstände zu meistern. Es gibt zahlreiche Ideen, wie die Lehrerbildung verbessert werden könnte. Im Vordergrund stehen hier Bemühungen, mehr Schulpraxis ins Studium zu bringen. Dabei wird verkannt, dass man seit Jahren damit beschäftigt war, ebendiese Praxis aus den Hochschulen zu verbannen.

Gastautor Klaus Zierer, Professor an der Universität Augsburg: ein verbindliches Praxissemester

Wie das? Lange Zeit war es eine Bedingung, dass Hochschullehrende der Pädagogik oder Didaktik eine mindestens fünfjährige Schulerfahrung vorzuweisen hatten. Diese Einstellungsvoraussetzung für Professorinnen und Professoren ist in den meisten Bundesländern weggefallen. Wer Schulerfahrung vorweisen kann, zählt heute zu den Dinosauriern seiner Fakultät.

Mit dieser Veränderung kam es auch zu einer Transformation der Fächer selbst. Die Schulpädagogik, die einst das Kernfach im Lehramtsstudium war, hat heute an Bedeutung verloren. An ihre Stelle getreten sind Erziehungswissenschaft oder Bildungsforschung. Das ist allerdings keine bloße Namensänderung. Vielmehr verbirgt sich dahinter das Vordrängen empirischer Methoden und – damit verbunden – der Niedergang einer geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Zwar brauchen Lehrpersonen heute zweifelsfrei Wissen über empirische Messinstrumente des Lernens, zum Beispiel um Erhebungen wie Pisa zu verstehen. Ohne einen geisteswissenschaftlichen Hintergrund aber bleiben viele Erkenntnisse an der Oberfläche, da sich in der Schule eben nicht alles messen lässt.

Auch für die Karriere von angehenden Professorinnen und Professoren hat diese Veränderung Konsequenzen: Wer Schulerfahrung mitbringen möchte, muss neben dem Unterricht promovieren und habilitieren – und tritt danach in Konkurrenz zu all denen, die sich ganz auf die Wissenschaft konzentrieren konnten und folglich ein Vielfaches mehr publiziert haben. Und da Publikationen heute zentral in Bewerbungsverfahren sind, haben es Schulpraktiker sehr schwer, eine Professur zu bekommen. Die Folge: Die neuen Generationen derer, die Lehrer ausbilden, sind vielleicht bessere Forscher als früher, haben aber weniger Ahnung von der Realität an den

Die neuen Generationen derer, die Lehrer bilden, sind vielleicht bessere Forscher als früher, haben aber weniger Ahnung von der Realität an den Schulen. © plainpicture

Das sei nicht schlimm, lautet die Verteidigung dieser Entwicklung. Schulerfahrung allein führe nicht zu einer besseren Lehre und werde überbewertet. Ein Gynäkologe, solche Beispiele werden dann angeführt, müsse, ja könne selbst keine Kinder bekommen.

Doch solche Analogien taugen wenig. Denn was ist das Besondere an Erfahrungen? Nicht das entsprechende Wissen, das vielfach in Büchern nachzulesen ist. Vielmehr sind es sinnstiftende Emotionen, die diese Erfahrungen wertvoll machen. Aus psychologischen Forschungen wissen wir, welchen Einfluss die Gefühlswelt auf Lernprozesse hat. Für Schulerfahrung gilt Entsprechendes: Wer selbst vor einer Klasse gestanden hat, weiß, was es bedeutet, sechs Stunden am Tag zu unterrichten, Freud und Leid in der Klasse zu erleben, Nähe und Distanz zu spüren. Nur so entsteht Glaubwürdigkeit, die bei den Einflussfaktoren der Lehrerprofessionalität ganz oben und weit vor der Fachkompetenz steht. Wer je eine Klasse geleitet hat, weiß nicht nur mehr, sondern kann auch überzeugender darüber berichten und Forschung mit Leben füllen. Genau das hilft bei der Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer.

Wollen wir die Lehrerbildung reformieren, sollten wir deshalb die Schulerfahrung wieder verbindlich machen. Es ist paradox, wenn Hochschullehrende auf Lebenszeitstellen sitzen und angehende Lehrpersonen unterrichten, ohne eine Vorstellung davon zu haben, was all ihr Wissen in der Praxis wirklich bedeutet.

Dazu noch ein konkreter Vorschlag: ein verbindliches Praxissemester. Ähnlich dem Forschungssemester, das alle vier Jahre genommen werden kann, müssen Hochschullehrende regelmäßig ihre Schulerfahrung auffrischen. So erfahren sie, welcher Wind an Schulen heute weht.

Klaus Zierer ist Erziehungswissenschaftler  und Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg. Der Artikel ist zuerst in der ZEIT erschienen.

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Eine unheilige Allianz, die Bildung verhindert – 7 Thesen https://condorcet.ch/2024/05/eine-unheilige-allianz-die-bildung-verhindert-7-thesen/ https://condorcet.ch/2024/05/eine-unheilige-allianz-die-bildung-verhindert-7-thesen/#comments Thu, 23 May 2024 08:55:11 +0000 https://condorcet.ch/?p=16698

Schon vor der Corona-Krise machte sich in den Schulen der Trend breit, dem Problem der Heterogenität der Schülerschaft durch sog. „Individualisierung“ begegnen zu wollen. Man löst die Klassengemeinschaft faktisch auf und versorgt jede Schülerin, jeden Schüler mit differenzierten Arbeitsaufträgen, die sie „selbstgesteuert“ bearbeiten sollen. Ein Irrweg, meint Professor Jochen Krautz (Uni Wuppertal) und formuliert hierzu 7 Thesen.

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Jochen Krautz, ehem. Präsident der Gesellschaft Bildung und Wissen: Frischer Mut, zupackende Hände, gemeinschaftliches Zusammenstehen und große Ausdauer.

Die durch die Corona-Krise beschleunigte Digitalisierung scheint das nun noch einfacher zu machen: Nun kann jeder „individuell“ und „selbstgesteuert“ an seinem Gerät arbeiten, ob zuhause oder in der Schule.

Beides untergräbt aber die Aufgabe der Schule und gefährdet den verfassungsgemäßen Bildungsauftrag. Warum ist das so?

Dazu 7 knappe Thesen:

    Stärkung der Lehrperson statt „Lernbegleitung“.

Heterogenität ist nichts Neues, sondern selbstverständlich. Sie wird nicht durch Auflösen der Lerngruppen und Absenken der Ansprüche gelöst, sondern durch Stärken der Klassengemeinschaft und indem man Schwächere an höhere Levels heranführt. Das aber braucht eine Lehrperson, die die Klasse erzieherisch und fachlich führt. Also das genaue Gegenteil des Trends zum „Lernbegleiter“ (vgl. beispielhaft und konkret Rudolph/Leinemann 2021).

    „Selbststeuerung“ ist nicht Selbstständigkeit.

Wer nur Arbeitsaufträge von Lernsoftware oder Arbeitsblättern ausführt, entwickelt nicht Selbstständigkeit. Vielmehr steuert er sich nur selbst gemäß den Vorgaben von außen. Er lernt sich anzupassen, nicht aber selbstständig zu denken und zu argumentieren. Dazu braucht es ein lebendiges und interessiertes menschliches Gegenüber – also Lehrpersonen und Mitschülerinnen und -schüler. Anpassung aber wiederspricht dem Bildungsauftrag der Verfassungen, der auf Mündigkeit zielt.

    „Individualisierung“ ergibt nicht Individualität.

Daher bildet äußere „Individualisierung“ gerade nicht Individualität, sondern fördert Konformität. Um ein individuelles Selbst zu werden, brauchen junge Menschen sozialen Kontakt, Austausch, Widerspruch und gemeinsam zu bewältigende Herausforderungen. Doch: Die Bildung von Individualität ist pädagogisch herausfordernd, weil Lehrpersonen den Kindern und Jugendlichen als ganze Menschen gegenübertreten müssen, nicht nur als Verwalter von Lernprozessen.

Digitalisierung ist Frontalunterricht der üblen Sorte.

Gerne grenzen sich Befürworter von „digitalem“ und „selbstgesteuertem Lernen“ vom „Frontalunterricht“ ab. Tatsächlich ist digitales oder analoges „selbstgesteuertes Lernen“ Frontalunterricht in übler Reinform, wie er sonst kaum noch vorkommt. Das Arbeitsblatt und der Algorithmus antworten mir nicht, diskutieren nicht, nehmen mich nicht wahr, haben kein Sachverständnis, wissen nicht, was Bildung ist, kennen keine Didaktik und haben keine pädagogische Empathie. Sie regieren über die Köpfe der Schülerinnen und Schüler hinweg – oder besser: in sie hinein.

    Digitalisierung beruht auf Lobbyarbeit.

Keine pädagogischen Absichten, sondern ökonomische

Die angeblich „alternativlose“ Digitalisierung der Schulen hat keine pädagogischen Gründe, sondern banale ökonomische. Sie beruht auf massiver Lobbyarbeit von IT-Industrie und deren Adepten. In der Krisenlage rund um Corona haben Politik, Medien, Eltern und viele Pädagoginnen und Pädagogen die inszenierte Hysterie noch verstärkt. Doch wird Digitalisierung keine pädagogischen Probleme lösen, Unterricht wird dadurch nicht automatisch besser. Vielmehr braucht die sinnvolle Integration der Digitalisierung in die Aufgaben der Schule sehr genaues und klares pädagogisches, didaktisches und fachdidaktisches Denken (vgl. Krautz 2020).

Neoliberalismus und Reformpädagogik feiern Hochzeit.

Warum aber ist das dann alles so beliebt und scheint so modern? Hier verbinden sich zwei ältere Diskurslinien:

Reformpädagogischem Denken entstammt die Meinung oder auch nur das unbewusste Gefühl, dass die Kinder sich doch lieber „frei entfalten“ sollen. Lehren sei irgendwie freiheitswidrig, die Gehalte und Anforderungen unserer Kultur würden die kindliche „Natürlichkeit“ negativ beeinflussen. Neoliberalem Denken entstammt die Idee, Lernende seien „Unternehmer ihrer selbst“ und würden in den „Lernlandschaften“, die aussehen wie Großraumbüros die „Skills“ und „Kompetenzen“ erwerben, die sie als flexible und anpassungsfähige Arbeitskräfte bräuchten.

Beides ist sachlich falsch und antipädagogisch gedacht. Beides lässt die Heranwachsenden faktisch im Stich: Einmal werden sie sich selbst überlassen, einmal den Anpassungsimperativen der neoliberalen Ökonomie (vgl. Krautz 2017).

    Pädagogische Verantwortung ernst nehmen.

Was ist der Ausblick? Pädagogische Verantwortung wahrzunehmen und wieder zu lehren, zu lernen, zu erziehen und zu bilden. Das ist anstrengend, gewiss. Aber wenn wir uns diesen Fragen wieder mit gemeinsamer Kraft zuwenden würden, statt mit haltlosen Konzepten an Kindern und Jugendlichen zu experimentieren, könnten wir diesen und uns selbst das absehbare und bittere Scheitern ersparen.

 

 

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Trotz praxisferner Leitideen funktioniert unsere Volksschule noch erstaunlich gut https://condorcet.ch/2024/05/trotz-praxisferner-leitideen-funktioniert-unsere-volksschule-noch-erstaunlich-gut/ https://condorcet.ch/2024/05/trotz-praxisferner-leitideen-funktioniert-unsere-volksschule-noch-erstaunlich-gut/#comments Thu, 23 May 2024 07:26:37 +0000 https://condorcet.ch/?p=16696

Condorcet-Autor Hanspeter Amstutz lässt die vergangenen zwei Wochen aus Sicht der Starken Volksschule Zürich Revue passieren und kommt zu einem ermutigenden Fazit.

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In seinem Kurzkommentar zur schrittweisen Entfernung unserer Bildung von humanistischen Idealen zieht Beat Kissling ein eindeutiges Fazit. Er stellt fest, dass in unseren Schulen nur dank dem gesunden Menschenverstand und der gereiften Intuition vieler Lehrkräfte doch noch vieles erstaunlich gut funktioniert. Die Aussage ist gewagt, aber für mich stimmt sie. Beat Kissling nimmt Bezug auf unseren Startbeitrag von Giuseppe Gracia, in welchem die propagierte Abkehr von der personalen Vermittlung des Schulstoffs scharf kritisiert wird. Coaches statt Lehrer, selbstorganisiertes Lernen statt dialogischem Gedankenaustausch und zu viel digitales Lernen erschüttern aus der Sicht des Autors das Fundament unserer Schule.

Gastautor Hanspeter Amstutz, Starke Schule Zürich: Reformen haben die Prüfung nicht bestanden.

Ernüchterung bei gross angekündigten Reformen

In welchem Zustand wäre heute die Volksschule, wenn all die Reformen der letzten zwanzig Jahre nicht ohne kräftige Abstriche umgesetzt worden wären? Eine ganze Reihe umstrittener Neuerungen hat die interne Prüfung durch erfahrene Schulpraktiker nicht bestanden. So sind die fern jeder Praxis ausgebrüteten didaktischen Konzepte des Sprachbades krachend gescheitert und wurden auf Druck der Unterrichtenden durch bewährte Lehrmethoden abgelöst. Nicht besser geht es zurzeit dem didaktischen Modetrend, Lehrkräfte als Lernbegleiter zu deklarieren. Ernüchtert stellt man überall fest, dass das Unterrichten damit wesentlich aufwändiger und ineffizienter wird.

Die ganze Entwicklung ist aber letztlich ein Ärgernis. Wie konnte es nur dazu kommen, dass völlig untaugliche Leitbilder in der Lehrerbildung als pädagogische Wahrheiten verkündet wurden? Es ist doch ein Armutszeugnis für die führenden Bildungsinstitutionen, wenn nach der Ankündigung bahnbrechender Erkenntnisse ein deprimierender Kater in der Praxis folgt. Wohl das traurigste Beispiel dafür ist der Lehrplan 21, der als Jahrhundertwerk im Voraus gepriesen wurde. Doch nun zeigt es sich, dass das Fuder des Bildungsprogramms völlig überladen ist und die Lehrkräfte zu ihrem Schutz den Lehrplan einfach ignorieren. Dieser Lehrplan ist aber nicht irgendein kleiner Reformbaustein, sondern hat den Anspruch ein Leuchtturm für unsere Volksschule zu sein. Dass er diese Aufgabe nicht erfüllt, ist ernüchternd.

Die umstrittenste Idee ist zweifellos die Vorstellung, dass Lehrpersonen auf personale Stoffvermittlung verzichten und auf einen weitgehend digitalisierten Lernbetrieb umstellen sollten.

Viele Freiheiten im Lehrerberuf als Basis des Schulerfolgs

Aufgrund der Erfahrungen der letzten Jahre erstaunt es schon, dass beim Haus des Lernens munter weiter an einem Totalumbau gearbeitet wird. Die umstrittenste Idee ist zweifellos die Vorstellung, dass Lehrpersonen auf personale Stoffvermittlung verzichten und auf einen weitgehend digitalisierten Lernbetrieb umstellen sollten. Lehrpersonen wären dann in erster Linie Ausführende einer voll planbaren Bildungssteuerung durch leitende Organe. Bedenken, dass eine bis ins Detail geregelte Steuerung ein äusserst gewagtes Vorgehen ist, scheint man keine zu haben. Dabei nimmt man in Kauf, dass dieser Krämergeist eines planbaren Bildungsoutputs dem pädagogischen Freiheitsgefühl der Lehrkräfte völlig zuwiderläuft und der Attraktivität des Lehrerberufs enorm schadet. Nur dort, wo Lehrerinnen und Lehrer ihre volle Verantwortung für ihre pädagogische Arbeit tragen, entwickeln sich Schulen kreativ und können den Jugendlichen Leistungsfreude vermitteln. Es ist unumgänglich, dass die unselige Vorstellung einer Lehrerin als grauer Maus im Grossraumbüro oder einem Lehrer als Tasten drückender digitaler Steuermann zurückgewiesen wird. Sehr viel näher an der Schulrealität wäre das Bild einer Dirigentin, die ihre Klasse kompetent und einfühlsam wie ein Orchester führt.

Gute Erinnerungen an engagierte Lehrerinnen und Lehrer

Claudia Wirz, Journalistin, neu für den Condorcet-Blog arbeitend: Nichts macht ein Schulkind glücklicher als eine ehrlich verdiente gute Note.

Ein lebendiges Bild ihrer früheren Mittelstufenlehrerin mit Ecken und Kanten zeichnet Condorcet-Autorin Claudia Wirz in ihrem Beitrag über die Sehnsucht nach der ganz normalen Schule. Ihre Lehrerin war im Unterricht voll präsent und forderte auf beste Weise die Schülerinnen und Schüler heraus. Sie führte die Klasse wie eine Kapitänin und alle in der Klasse wussten, worauf es in ihrem Unterricht ankam. Auch der Lehrer in der nachfolgenden Klasse war auf ermutigende Weise streng. Wenn er etwas kritisierte, geschah dies ohne falsche Rücksichtnahme in aller Offenheit, aber stets mit dem Ziel, jeden Schüler wirklich zu fördern. Die Zeugnisnoten hat die Autorin als fair und motivierend empfunden. Sie wundert sich deshalb, dass in der abgehobenen aktuellen Diskussion über eine Abschaffung der Noten nur das Negative zur Sprache kommt. Trotz grosser Schülerzahl und knapper individueller Betreuung waren Absenzen damals selten, da das Schuleschwänzen absolut verpönt war. Dies ganz im Gegensatz zu heute, wo die Absenzen in manchen Schulen längst einen Alarmwert erreicht haben.

Blinder Fleck bei der Bekämpfung des akuten Lehrermangels

In der Bildungspolitik sind Hinweise auf grosse Freiheiten im Lehrerberuf längst kein Thema mehr, um das Lehrerbild attraktiv zu machen. Man weiss nur zu gut, dass sich unternehmerische Initiative mit gewissen methodischen Vorgaben nur schwer vereinbaren lässt. Vielmehr wird gerne darauf hingewiesen, dass mit Investitionen in die Digitalisierung und flexiblen Teilzeitmodellen beste Arbeitsbedingungen angeboten werden können. Trotzdem gelingt es in keiner Weise, den dramatischen Lehrermangel endlich zu reduzieren. Notlösungen mit rasch wechselnden Stellvertretungen gefährden die Schulqualität in vielen Klassen. Bis in sechs Jahren werden in unserem Land über  10000 Lehrpersonen an der Volksschule fehlen, falls keine Trendwende erfolgt.

Ein blinder Fleck in der Bildungspolitik verhindert eine Auseinandersetzung mit der Frage, weshalb sich kaum noch Lehrer für die Primarschule zur Verfügung stellen.

Absolut blauäugig wäre es zu glauben, mit der Durchführung von einigen Einführungskursen für Personen mit ausländischem Lehrdiplom könnte der Lehrermangel behoben werden. Wenn es nicht gelingt, das brach liegende pädagogische Potenzial auf der männlichen Seite besser auszuschöpfen, kommen wir nicht weiter. Ein blinder Fleck in der Bildungspolitik verhindert eine Auseinandersetzung mit der Frage, weshalb sich kaum noch Lehrer für die Primarschule zur Verfügung stellen. Dass der Lehrerberuf offenbar für die meisten Männer nicht mehr als spannende Führungsaufgabe wahrgenommen wird, muss zu denken geben.

Praxisverbundene Fachdidaktiker finden richtigen Weg

Zu den schönsten Aufgaben des Lehrerberufs gehört die Vermittlung von kulturellem Wissen im Realienunterricht. Mit dem historischen Lehrpfad im Grenzgebiet der Kantone Luzern und Aargau entlang der Reuss ist es gelungen, für Schulklassen eine attraktive Aufarbeitung der Zeit des Sonderbundskriegs zu schaffen. Carl Bossard deckt eindrücklich auf, was eine gute Zusammenarbeit zwischen praxisverbundenen Fachdidaktikern und Lehrkräften bewirken kann, wenn die Begeisterung für eine Sache vorhanden ist.

Ich wünsche Ihnen viel Vergnügen bei der Lektüre. Und vergessen Sie nicht, unsere Förderklassen-Initiative zu unterstützen, sofern Sie dies nicht schon getan haben.

Hanspeter Amstutz

 

 

 

 

 

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Schüler leben mit Lehrer eine Woche auf Floss auf dem Zürichsee https://condorcet.ch/2024/05/schueler-leben-mit-lehrer-eine-woche-auf-floss-auf-dem-zuerichsee/ https://condorcet.ch/2024/05/schueler-leben-mit-lehrer-eine-woche-auf-floss-auf-dem-zuerichsee/#respond Tue, 21 May 2024 06:32:07 +0000 https://condorcet.ch/?p=16680

Schüler aus Einsiedeln leben eine Woche lang auf einem Floss. Sie paddeln um den Zürichsee und wollen Geld sammeln für einen Ruderclub. Ein Bericht von 20 Minuten-Journalistin Céline Trachsel.

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“Sehr geehrte Redaktion, ich heisse Julie Lienert, bin in der 2. Oberstufe der Stiftsschule Einsiedeln und werde eine Woche auf einem Floss leben”, schreibt die Schülerin, als sie sich an 20 Minuten wendet. 15 Mitschüler paddeln, essen und schlafen mit ihr diese Woche auf besagtem Floss auf dem Zürichsee.

Gastautorin Céline Trachsel, Journalistin 20 Minuten

Ganz herzig beschreibt die 14-Jährige, wie ihr “legendärer” Latein- und Griechisch-Lehrer Francesco de Vecchi und “der beste” Informatik- und Werken-Lehrer Fredi Trütsch das Abenteuer planten. “Vor allem haben sich unsere beiden Begleitpersonen vorbereitet: Also Essen kaufen, alles bauen, und so weiter.” Von der Küche bis zu einem Notfall-Katzenklo hätten sie alles dabei.

“Wir haben das Floss am Montagmorgen aus Einzelteilen zusammengebaut. Dies war eine sehr strenge Arbeit. Es knirscht sehr und das Holz ist so alt, dass es sehr viele Splitter gibt”, erzählt die Schülerin.

Floss ist seit 25 Jahren im Einsatz

Das Floss gehört der Marke “Eigenbau” an und ist bereits seit zirka 25 Jahren im Besitz von Lehrer Alfred Trütsch, der diese alljährliche Abenteuerwoche auf dem Floss dieses Jahr zum letzten Mal durchführt. “Er ist auch der Präsident vom Ruderclub Einsiedeln und da kommen wir ins Spiel”, erzählt die Schülerin.

Weil die Schüler der Stiftsschule Einsiedeln beim Ruderklub Sihlsee ein Kursfach besuchen können und immer dort Rudern gehen dürfen, wollen sie jetzt dem Club unter die Arme greifen beim geplanten Bau des neuen Bootshauses. “Auf dem Floss haben wir einen riesigen QR-Code angebracht, unter dem unsere Mission erklärt wird.” Damit wolle man Geld sammeln. Sie erklärt: “Wir fahren nahe am Ufer entlang, sodass das Scannen des QR-Codes von dort aus funktionieren sollte.”

“Es fühlt sich magisch an”

Ziel der Reise sei, einmal um den Zürichsee zu paddeln – auch bei schlechtem Wetter. “Regen macht uns nichts aus, aber bei Gewitter müssen wir aus dem Wasser.”

Erlebt haben sie auf ihrer Reise bereits einiges: Am ersten Tag fiel schon ein Schüler in den kalten See. Dann musste ein Lehrer den Anker reparieren. Und am Montagabend kam der erste Sturm. Dennoch sagt Julie: “Es fühlt sich irgendwie magisch an, wenn alle auf einmal über den See gleiten.” Sie hätten zwei Gruppen gemacht und wechseln sich beim Paddeln jeweils nach 20 Minuten ab.

“Sind als Gruppe zusammengewachsen”

Geschlafen werde in drei Zelt-Pavillons, die abends aufgestellt und mit Wänden versehen werden. “Es ist sehr eng und kalt, aber trotzdem gemütlich”, sagt die Schülerin. “Aber wenn ich nach der Woche auf dem Floss dann wieder Zuhause bin, werde ich das warme Bett, das Essen und überhaupt einfach alles daheim ganz sicher viel mehr schätzen.” So gesehen habe sie die Erfahrung bereits verändert. “Und wir sind als Gruppe sehr zusammengewachsen. Manchmal gibt es Streit um Kleinigkeiten, aber ansonsten läuft es super.”

Das Floss sei eingerichtet “wie ein Wohnwagen, einfach auf dem Wasser”. “Es mangelt an nichts. Wir können hier kochen und leben.” Am Mittwoch war die Gruppe in Zürich angekommen und paddelte auf der Goldküsten-Seite wieder zurück Richtung Rapperswil. Julies Fazit: “Es ist eine super tolle Erfahrung, ich würde das jederzeit wieder machen.”

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Nationale Geschichte im Mikrokosmos zweier Brücken https://condorcet.ch/2024/05/nationale-geschichte-im-mikrokosmos-zweier-bruecken/ https://condorcet.ch/2024/05/nationale-geschichte-im-mikrokosmos-zweier-bruecken/#respond Thu, 16 May 2024 08:04:31 +0000 https://condorcet.ch/?p=16667

Wege in der Landschaft sollen die «Wege zur Schweiz» erschliessen. Das ist die Idee eines Historikerteams. Als erstes Projekt ist der Sonderbundsweg entstanden. Er erinnert an den vierwöchigen Krieg im November 1847. Er machte den Weg frei zum modernen Bundesstaat von 1848. Und dieser Weg eignet sich auch als Schulreise. Ein Augenschein vor Ort mit Condorcet-Autor Carl Bossard.

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Was prägen und bleiben soll, muss zum Erlebnis werden. Dazu ist Entdecken nötig und Verweilen. Eine Wanderung in historischer Landschaft ist ein solcher Moment. Diesem Ziel widmet sich das Projekt “Wege zur Schweiz”.

Condorcet-Autor Carl Bossard

[1] Es will im öffentlichen Raum Zugänge zur Vergangenheit unseres Landes verständlich machen und so den Bogen vom Heutigen zum Damaligen spannen. Augenfälliges und Unscheinbares, Vordergründiges und Hintergründiges, Alltägliches und Aussergewöhnliches sollen dabei sichtbar und darum erlebbar werden – auf der Basis heutiger Kenntnisse. Aufgezeigt werden wichtige Etappen des Schweizer Geschichte wie beispielsweise die Helvetik (1798-1803). Das Vorhaben initiiert hat der Historiker Jürg Stadelmann, ehemaliger Lehrer an der Kantonsschule Luzern.

Im Mikrokosmos zweier Brückenköpfe – und die Folgen

Der Sonderbundsweg führt von Sins im aargauischen Freiamt reussaufwärts über Rotkreuz (ZG) nach Gisikon (LU), eine Strecke von 13 Kilometern. Die Route eignet sich als Wanderung und als Schulreise, auch als Velofahrt. Ausgangspunkt ist die historische Holzbrücke von Sins, Schlusspunkt die Reussbrücke bei Gisikon. Zwischen diesen zwei Reussübergängen bekämpften sich die beiden Parteien. Beim Brückenkopf von Gisikon erlitten die Sonderbundskräfte am 23. November 1847 eine folgenschwere Niederlage. Sie machte den Tagsatzungstruppen den Weg frei in die Stadt Luzern. In der Folge kapitulierten die Sonderbundskantone. Frei wurde damit auch der Weg zur modernen Bundesverfassung.

Die Holzbrücke von Sins (1930er-Jahre) mit dem noch bestehenden alten aargauischen Zollhaus (Bild: Gemeindearchiv Sins, AG)
Die Brücke in Gisikon (vermutlich um 1900), Bild: Privatarchiv Jürg Stadelmann, Luzern
Der wichtige Brückenkopf von Gisikon (um 1913), Bild: ETH-Bildarchiv, Fotograf Emil Goetz

Eine 23-köpfige Kommission machte sich an die Revision des Bundesvertrags von 1815. Mitte Februar 1848 hielt sie ihre erste Sitzung ab. Am 8. April, lediglich 51 Tage später, lag der Text zur neuen Bundesverfassung vor – mit dem bis heute gültigen demokratisch-föderalistischen Zweikammersystem.[2] In Volksabstimmungen bejahrte eine Mehrheit der Kantone während der Monate Juli und August die neue Bundesverfassung. Am 12. September 1848 erklärte sie die Tagsatzung für angenommen. Die Schweiz wurde als Pionierland die erste stabile Demokratie Europas – inmitten eines monarchischen Umfeldes.

Vielfältige Geschichtsvermittlung

Auf dem Sonderbundsweg führen 13 Informationsstationen mit Texten und Bildern ins damalige Geschehen und erklären das Vergangene – auf vielfältige und zeitgemässe Art. Über einen QR-Code lässt sich beispielsweise ein fiktiver Radiosender abrufen: Eine Journalistin reist zurück und befragt Exponenten liberaler und konservativer Tageszeitungen der wilden 1840er-Jahre. Hörbar und spürbar wird so die heftige Polarisierung der damaligen Zeit und das raue Ringen zwischen den beiden Lagern im Vorfeld des Sonderbundskrieges (vgl. Kastentext unten).

Zur Sprache kommt nicht nur der politische Kontext, beleuchtet wird nicht nur die Optik und Strategie der beiden Kriegsparteien. Spannend sind auch die sozial- und wirtschaftsgeschichtlichen Aspekte dieser Epoche. In der Nähe eines Bauernhofs wird beispielsweise die Lebensrealität der Menschen um 1840 thematisiert. Es geht um «Armut, Auswanderung und Ausweglosigkeit»[3]: das Mikroperspektivische. Standort 9 dagegen beleuchtet eine makroperspektivische Sichtweise. Die Informationen verorten den Sonderbundskrieg im europäischen Kontext der Revolutionsjahre 1848/49.

Zwei Stationstafeln unterwegs

 

 

Der Bundesstaat von 1848 als Kompromiss zwischen Apfel und Traube

Der Abschnitt zwischen 1798 und 1848 ist eine der spannendsten Epochen der Schweizer Geschichte. Die Zeitspanne beinhaltet den kräftigen Konflikt zwischen zentralem Einheitsstaat und lockerem Staatenbund; es ist der Streit zwischen dem französisch-napoleonischen Zentralismus – symbolisiert im Apfel – und dem alteidgenössischen Föderalismus, abgebildet in der Traube. Der fünfzigjährige Kampf zwischen Apfel und Traube, zwischen der Idee eines neuen Einheitsstaates und der alten föderalen Struktur ist intensiv. Verstärkt wird die Polarisierung zwischen Liberal-Radikalen und Konservativen über die Konfessionalisierung durch Protestanten und Katholische. 1841 hebt der liberale Kanton Aargau die Klöster auf. Daraufhin beruft Luzern Jesuiten an seine höheren Schulen. 1844 und 1845 kommt es zu zwei Freischarenzügen. Ein Schutzbündnis der sieben katholisch-konservativen Kantone ist die Folge: der Sonderbund zwischen Luzern, Uri, Schwyz, Unterwalden, Zug, Freiburg und dem Wallis. Das alles führt zu einem Crescendo mit kriegerischer Konfrontation. Und wieder droht ein Bruch – wie beispielsweise im Alten Zürichkrieg 1436-1450 oder in der Zeit vor dem Stanser Verkommnis 1481.

Ein Krieg ebnet den Weg zum Bundesstaat von 1848

Mitte 1847 erklärt die Tagsatzung, der eidgenössische Gesandtenkongress in Bern, den Sonderbund für ungültig; Anfang November beschliesst sie seine gewaltsame Auflösung. Es kommt zum letzten Bürgerkrieg in der Schweiz. Auf der einen Seite stehen die Tagsatzungseinheiten mit rund 100’000 Mann unter General Guilaume-Henri Dufour, auf der anderen Seite die Sonderbundstruppen unter dem Kommando von Johann Ulrich Salis-Soglio mit rund 50’000 Soldaten.

Es ist ein kurzer Krieg. Die Sonderbundskantone stehen auf verlorenem Posten und kapitulieren bald. Die Gefechte kosten rund 100 Menschen das Leben; etwa 500 werden verwundet. Zehn Monate später liegt eine neue Verfassung vor. Am 12. September 1848 wird die Schweizerische Eidgenossenschaft zum Bundesstaat. Er bringt den Kompromiss – in Form der Orange: Die Haut symbolisiert den Bund, die Schnitze stehen für die Kantone. Konkret: Die Schweiz, ein vielfältiges Land mit möglichst autonomen Gliedstaaten oder eben Kantonen, dies dank einer föderativen Staatsstruktur. Aus dem alten Staatenbund wird über den helvetischen Einheitsstaat von 1798 der heutige Bundesstaat von 1848. Der Sonderbundeskrieg vom November 1847 hat dazu den Weg freigemacht.

 

Der Sonderbund kennt wenig Eindeutigkeiten

Was war 1847? Ein Religionskrieg? Ein Bürgerkrieg oder ein Bruderzwist, gar ein Sezessionskrieg? Und war 1848 ein Staat der Sieger und der Durchbruch der Moderne? War es eine Stunde Null? [4] Können wir von einer Zäsur oder sogar einer Revolution sprechen? So fragt der Historiker und Initiant Jürg Stadelmann. Nur eines steht für ihn eindeutig fest: “Der Weg zum Bundesstaat ist frei geworden über einen Krieg.”

Bundesverfassung 1848 (Bild: Burgerbibliothek Bern, Gr.D.63, Lithographie, Studer Caspar Lithograph, gedruckt in Zürich)

Darüber hinaus gibt es wenig Eindeutigkeiten. Das zeigt ein Video am Standort 11. “Was war der Sonderbundskrieg aus heutiger Sicht nun wirklich?” Auf diese Frage reagieren und argumentieren vier ausgewiesene Fachleute und Geschichtsexperten ganz unterschiedlich. Heidi Bossard-Borner, Kurt Messmer, Jakob Tanner und Walter Troxler kommen zu verschiedenen Schlüssen. Das ist ebenfalls eine wichtige Erkenntnis auf dem historischen “Weg zur Schweiz” zwischen Sins und Gisikon – gerade auch für Schülerinnen und Schüler.

Der Sonderbundsweg zwischen Sins und Gisikon (Grafik: zVg)

 

Zum Titelbild:

Das entscheidende Gefecht im Sonderbundskrieg vom November 1847 bei Gisikon

Bild: Sammlung Nationalmuseum: https://sammlung.nationalmuseum.ch/de/list/collection?searchText=Gefecht%2520gisikon)

 

[1] Auf der Website www.wege-zur-schweiz.ch finden sich detaillierte Informationen zum Sonderbundsweg. Der Inhalt eignet sich auch als Unterrichtsmaterial. Dazu sind über das Smartphone Audio- und Videosequenzen abrufbar.

[2] In die Verfassungskommission eingebracht hat die Idee der liberale Schwyzer Katholik Melchior Diethelm. Er stützte sich dabei eine Publikation des Luzerner Philosophen Ignaz Paul Vital Troxler. Vgl. Jürg Stadelmann, Ein Duo prägte die moderne Schweiz. Was haben Melchior Diethelm aus Schwyz und Ignaz Troxler aus Beromünster mit der Schaffung von National- und Ständerat zu tun? Sehr viel, in: Luzerner Zeitung. CH Media, 23.03.2023, S. 20.

[3] Vgl. Erich Aschwanden, Geschichte will erwandert sein – auf dem Sonderbundsweg unterwegs zur modernen Schweiz, in: NZZ, 08.09.2023.

[4] Vgl. Rolf Holenstein (2018), Stunde Null. Die Neuerfindung der Schweiz 1848. Die Privatprotokolle und Geheimberichte. Basel: Echtzeit Verlag GmbH.

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